Частичное нарушение процесса чтения повторяющиеся ошибки вызванные несформированностью

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками  являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З  отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком  (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано  с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

Выделяют следующие функции фонематической системы:

смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)

слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)

фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)

в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.

У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.

Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках  звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).

(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.

Дети с СД затрудняются  в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.

В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.

Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.

Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.

При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).

У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.

Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него  наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.

Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».

В настоящее время одной из сложных проблем, с которыми сталкиваются учителя начальных классов, являются трудности чтения. Учитель начальных классов не всегда может помочь ученику самостоятельно, и тогда подключаются учитель-логопед и психолог. Чтение представляет собой чрезвычайно сложный психофизический процесс, в котором во взаимопроникающем единстве проявляются акты устной речи (как исходной базы чтения) и письменной речи (как графического выражения устной речи). Чтение — не простой перевод графических знаков на звуки речи, это сложный процесс обобщенных представлений, рядов, комплексов динамических стереотипов графем, связанных с обобщенными рядами стереотипов фонем. Физиологически акт чтения является результатом высшей кортикальной координации, анализа и синтеза в речевых системах рецепций — слуховых, двигательных и зрительных. Процесс чтения в первую очередь базируется на узнавании буквы и связанного с ней звука. В его основе процесса лежит динамический стереотип слова как взаимодействующего единства оптических, кинестетических и акустических раздражителей.

Расстройства чтения оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка. Своевременное выявление, точное определение нарушений, их дифференциальных признаков и механизмов, отличие дислексии от иных, неспецифических ошибок чтения чрезвычайно важны для разработки адекватной системы логопедической работы.

Дислексия — это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных не-сформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения. 

Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Они имеют специфический характер — это повторяющиеся ошибки. Процесс овладения чтением при этом замедлен, нарушаются движения глаз по строке. У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в различении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность оптикопространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения ребенком букв.

У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они грамматически неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, часто встречаются нарушения связной речи.

Многие авторы считают, что нарушения устной речи и чтения — результат воздействия единого этиопатогенетического фактора, являющегося их причиной и составляющего патологический механизм. Выделяют разные формы дислексии. Фонематическая дислексия вызывается нарушением формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза.

В связи с этим выделяются две формы фонематической дислексии:

Первая связана с недоразвитием фонематического восприятия и проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки. 

Несформированность фонематического восприятия слухо-произно-си тель ной дифференциации фонем приводит к трудностям усвоения и различения букв, вызывает смешения букв, обозначающих фонетически близкие звуки. Чаще всего ребенок с этой формой фонематической дислексии смешивает на слух звуки, отличающиеся одним смыслоразличи-тельным признаком (Б — П, Ц — СТ; С — Ш, Ж — Ш, Ч — Щ и др.). Следствием этого является неусвоение и смешение соответствующих букв.

Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.

Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибках при чтении: побуквенном чтении, искажении звукослоговой структуры слова. Особенно многочисленными являются искажения звукослоговой структуры слова: пропуски согласных при их стечении (СКАМЕЙКА — КАМЕКА, СЛЕЗТЬ -ЛЕТЬ), вставки гласных между согласными (ТАСКАЛИ — ТАСАКАЛИ), перестановки звуков (АРБУЗ — РАБУЗ), пропуски, перестановки слогов и др.

ТИПЫ ДИСЛЕКСИИ

Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения ребенок с этой формой дислексии неправильно воспроизводит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов. В процессе чтения и понимания прочитанного большую роль играет смысловая догадка. Неточность представлений о связях слов в предложении приводит к тому, что ребенок, читая по догадке, искажает морфологическую структуру слов и структуру предложения.

Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении. Это обусловлено, как правило, недоразвитием звукослогово-го синтеза, ребенок читает механически, не понимая смысла той информации, которую он расшифровывает. Ребенок читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между ними, не понимает читаемого или понимание не соответствует содержанию прочитанного.

Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении. Чаще всего дети плохо дифференцируют две группы графически сходных букв:

• буквы, отличающиеся лишь одним элементом (В — З, Д — Л, Ь — Ъ и др.);
• буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Р — Ь, Х — К, П — Н — И и др.)

При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.

Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку, наблюдаются недифференцированные замены букв. Трудности возникают у детей уже на начальном этапе овладения чтением, на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.

В качестве фактора, определяющего возникновение дислексий, некоторыми авторами рассматривается и конфликт при двуязычии. Иногда ребенок дома говорит на одном языке, а в школе, на улице общается на другом. В других случаях родители 155 при общении с ребенком пользуются различными языками. Основным фактором, вызывающим дислексию при двуязычии, чаще является психологический конфликт между тенденцией ребенка к родному языку и необходимостью говорить на другом языке (А. Серту, Ж. Расин, Ж. Мар, М. Гард, А. Хэм). В этом же плане рассматривается возникновение дислексий при семейном двуязычии.

В условиях двуязычия на возникновение дислексий оказывают влияние и психологические трудности, и трудности формирования речи, и трудности обучения. При двуязычии к дислексии приводят не столько психологический конфликт или аффективные нарушения, сколько особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся многообразными нарушениями: особенностями произношения, несформированностью лек-сико-грамматического оформления и понимания речи. При двуязычии овладение языковыми обобщениями затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной речью языковые закономерности одного языка как бы вступают в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка. Таким образом, не психологический конфликт, а недостаточная сформи-рованность устной речи, трудности усвоения языковых обобщений при двуязычии могут прежде всего обусловливать возникновение дислек-сий. Психологический конфликт и аффективные нарушения в этих случаях усугубляют проявление нарушений чтения.

Некоторые авторы, изучающие нарушения чтения у детей, отмечают наследственную предрасположенность при дислексиях. Б. Хальгрен в своих исследованиях отмечает, что клинически трудно различить наследственные случаи. Однако изучение шести пар близнецов позволило автору подтвердить гипотезу генетической основы эволюционной дислексии. Рейнхольд также подчеркивает влияние наследственного фактора в этиологии дислексий у детей. Он исследовал детей с нарушениями чтения и письма с нормальным интеллектом, без отклонений слуха, зрения и без поражений центральной нервной системы. Автор отметил, что нарушения чтения и письма носили семейный характер, ими страдали и родственники этих детей. Автор делает вывод, что существует особая, врожденная форма дислексии. В этих случаях дети наследуют от родителей качественную незрелость мозга в его отдельных зонах, что проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Большинство авторов, изучающих нарушения чтения у детей, рассматривают дислексию как функциональное нарушение, обозначая нарушения чтения у детей как эволюционную дислексию, или дислексию развития. Эволюционная дислексия обусловливается задержкой развития психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.

ВЫВОДЫ

Анализируя исследования отечественных и зарубежных ученых, мы соглашаемся с выводами, что дислексия является одной из сложных проблем в школе, что ребенку можно помочь только в совокупности. Как бы ни был внимателен педагог, он обучает в массовой школе и по массовой программе, то есть обучает целый класс детей по программе, рассчитанной на среднего ученика соответствующего возраста. Все, что возможно, учитель учтет с помощью специалистов при индивидуальном подходе к каждому ребенку, но основными задачами для него остаются воспитание целого коллектива и обучение целого класса. Учителя нельзя оставлять с этой проблемой, всегда должен подключаться учитель-логопед, психолог, родитель. Специалисты вместе с родителями помогут ребенку преодолеть трудности чтения так, чтобы отрицательно не повлиять на его характер и не подорвать здоровье. Доброжелательное отношение взрослых дает возможность ученику не пасть духом и научиться получать от процесса чтения только положительные эмоции. Помощь в преодолении трудностей, возникающих при выполнении заданий, принимается с благодарностью и способствует близости родителей, детей, логопеда, учителя, психолога.

Автор:
Нагапетян Рузанна Сократовна

Все статьи

Дислексия. Ошибки при чтении.

«Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное  несформированностью  (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера». 

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться  вне единства письменной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавании букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

1) овладение звукобуквенными обозначениями;
2) послоговое чтение;
3) становление синтетических приемов чтения;
4) синтетическое чтение.

Логопед Ирина Петровна проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при дислексии.