Чем фонологическая ошибка отличается от фонетической

Для того, чтобы язык стал нашим средством общения и взаимопонимания, от нас требуется практическое владение грамматикой языка, достаточный уровень словарного запаса и умение произносить слова иностранного языка таким образом, чтобы нас понимали; последнее обосновывает крайнюю важность фонетики – науки о языке, предметом изучения которой является его звуковая форма…

Для начала определимся, что такое фонетика (phonetics). Поскольку объектом изучения лингвистики является язык, выражающийся прежде всего через устное общения, одним из основных инструментов лингвистики является анализ звуков или фонем. Таким образом, фонетика – это наука, которая направлена на анализ и различение звуков в соответствии с тем, как они воспроизводятся и передаются (или сочетаются) с помощью речевого аппарата в процессе образования звуков.

Звуки речи не исчерпывают всей совокупности звуков, которые может производить человеческая голосовая система: вспомните различные звуки или призывы, на которые мы способны (имитация голосов животных, симуляция храпа, пения, свиста и т. д.), но, как бы разнообразны ни были наши звуковые возможности, только часть звуков может быть использована в языке. Предпосылками для этого являются относительная лёгкость артикуляции и различимость для восприятия.

Звуки речи

Звуки, которые лучше всего отличаются вышеуказанными свойствами, чаще всего встречаются в естественных языках. Каждый язык имеет гласные звуки, а среди наиболее распространённых согласных мы находим глухие смычные [p, t, k], щелевые [f, s] и носовые [m, n].

Но как это возможно, что глухие смычные находятся на одном уровне с щелевыми и носовыми? Последние наделены внутренней слышимостью настолько, что их можно произносить продолжительным образом, пока позволяет дыхание, тогда как первые произносятся в одно мгновение и сами по себе едва слышны. Ответом служит следующий факт: произношение слога, состоящего из глухого смычного и гласного (например, [pa]), является сложным событием, которому два звука, и согласный и гласный, способствуют совместно.

То, что создаётся с звуковой точки зрения – и, следовательно, то, что мы слышим, – это «коартикуляторное» событие (то есть такое, при котором происходит наложение артикуляции, присущей следующему звуку на произношение звука, идущего впереди), характеризующееся особыми переходными свойствами. «Переход» от согласного к гласному, благодаря способу артикуляции первого и месту артикуляции обоих, является составной частью звуко-слухового события. Другими словами, на произнесение начальной части [a] влияет положение органов речи, принимаемое ими для произнесения предыдущего ему глухого смычного – того же [p] или [t, k].

Это рассуждение должно быть распространено на все типы согласных, а не только на смычные: когда мы слышим начало гласного, мы одновременно слышим тип артикуляции согласного, который предшествует этому гласному. Это объясняет значимость глухих смычных для слухового восприятия и, следовательно, их распространение в естественных языках, учитывая простоту их произнесения.

Из вышесказанного вытекает важная характеристика источников звуков речи. Любая звуковая цепь, принадлежащая любому речевому акту (то есть целенаправленному действию, связанное с речью человека, в данном случае – это слушание или говорение) на каком-либо языке, не должна пониматься как простая линейная последовательность артикуляционных событий, аналогично тому, что происходит в печатных буквах (в которых каждый символ аккуратно следует за предыдущим, по крайней мере, в большинство транскрипционных систем). В человеческом слове все происходит иначе: коартикуляционные ограничения заставляют говорящего создавать события, которые выражают смешанную информацию.

На самом деле, если мы изолируем [a] внутри звуковой цепи, мы рискуем не распознать его, но, если мы переместим его в контекст, в котором он был создан, у нас не возникнет никаких сомнений относительно его принадлежности (при условии, что мы находимся в ситуации нормального произношения; в случае недостаточно чёткой артикуляции распознавание звука может быть затруднено даже в контексте).

Короче говоря, мы слышим не один звук за раз, а цепочку сложных сопутствующих событий, из которых мы получаем информацию, которая частично подтверждает принадлежность только что услышанных звуков и частично предвосхищает принадлежность звуков, которые мы только собираемся услышать. Это имеет два фундаментальных последствия:

1. Зависимость каждого отдельного артикуляционного действия от фонетического контекста. Наша способность к восприятию использует сопутствующие обстоятельства в своих интересах. Тот факт, что качество звука [a] изменяется контекстом, в котором он производится, не мешает нашему пониманию, а наоборот, облегчает его, потому что наша способность восприятия настроена именно на такие взаимные воздействия между соседними звуками.
2. Высокая скорость передачи, учитывая, что мы одновременно воспринимаем прошлые и будущие, а также настоящие звуко-артикуляционные события. Те, кто говорит очень быстро, могут проговаривать даже с десяток слогов в секунду – намного больше, чем символы, которые самый быстрый печатник может нажать на клавиатуре, без причинения какого-либо дискомфорта для слушателя (если вы знаете, как сохранить точное произношение, даже быстро разговаривая).

Что изучает фонетика

Однако, изучение фонетики включает в себя гораздо больше, чем просто способность распознавать звуки / символы языка и развивать навыки точной расшифровки высказываний других людей.

Можно провести параллель между фонетикой и языковыми навыками. Существует два уровня компетенции в использовании языка. Одним из них является речевая деятельность, которая является способностью человека эффективно общаться. Второй уровень – металингвистикой – это способность понимать и объяснять, почему и как применяются определённые языковые правила. Эти же понятия могут быть применены в изучении фонетики.

Фонетические языковые навыки – это способность слушать говорящего и точно расшифровывать устные высказывания.

Метафонетика – это приобретённое знание о том, почему высказывания произносятся так и не иначе. Это включает понимание исторического значения происхождения слов, их произношения и правописания (пример: почему некоторые слова содержат «немые» буквы?) и анатомические структуры, которые влияют на способ изменения воздушного потока, расстановку органов речи, звонкость или глухость звука.

В прошлом изучение фонетики было сосредоточено на развитии навыков выявления ошибок в звуке речи (ошибок артикуляции). В последнее время оно было направлено на определение продолжающегося фонологического развития и ошибок.

Где применяется фонетика?

Фонетика имеет широкое практическое применение в различных областях. Она используется:

• при определении звукового состава неисследованных языков, в частности при составлении алфавитов для бесписьменных языков, а также при пересмотре существующих алфавитов;
• при обучении взрослых иностранным языкам постановка произношения осуществляется на основе фонетики;
• фонетика имеет важное применение также в области медицинских наук, в частности, в том, что касается восстановления недостатков произношения;
• при обучении глухонемых, при обучении пению, выразительному чтению;
• фонетика имеет большое значение в радиовещании, радиотехнике и в других областях;
• в настоящее время изучение фонетики приобрело дополнительную роль в том, что касается общей грамотности, включая орфографию, чтение и письмо.

Виды и разделы фонетики

Фонетика – это раздел науки о языке, она входит в общее языкознание, является его частью. В свою очередь фонетика сама распадается на отдельные разделы, позволяющие изучать звуки с разных сторон. Эти разделы включают общую и частную фонетику, описательную и историческую фонетику, особо выделяются фонетика экспериментальная и сравнительная.

• Общая фонетика (general phonetics) рассматривает звуки речи с позиции звукопроизносительных возможностей голосового аппарата человека, не привязываясь к какому-то отдельному языку. Общая фонетика относится к лингвистическим дисциплинам, поскольку звуки речи представляют интерес главным образом в связи с их применением в процессе речевого общения, а также поскольку понятие фонемы как отдельного звука речи вытекает только из лингвистического анализа потока речи.

  Использование звуков в речи включает три отдельных этапа:

  1. производство звуков говорящим,
  2. передача звуков между говорящим и слушателем
  3. приём звуков слушателем.

  Каждый из этих этапов, особенно 1) и 3), который явно затрагивает человеческий мозг, является чрезвычайно сложным процессом, каждый из которых должен быть понят, если мы хотим иметь полную картину работы человеческой речи, и каждый требует свои методы изучения, поэтому выделяют подразделы:

  1. Артикуляционная фонетика (articulatory phonetics) относится к наиболее лингвистической части фонетики. Артикуляционная фонетика – это изучение того, как звуки речи производятся или артикулируются говорящим. Она включает в себя описание органов речи, таких как голосовые связки, язык и нёбо, и то, как они используются для создания звуков. Описание речи в терминах артикуляции имеет долгую историю, уходящую в глубь древних времён, и до сих пор считается наиболее полезным типом описания для целей преподавания языка.

  2. Физиологическая фонетика (physiological phonetics) занимается двигательными процессами, анатомическими измерениями, спирометрическими (связанными с исследованием функции внешнего дыхания) свойствами, мышечным и мембранным тонусом, а также двигательными сторонами производства и восприятия речи.

  3. Акустическая фонетика (acoustic phonetics) – это изучение передачи речевых звуков по воздуху с физической точки зрения, то есть в форме воздушных волн и изучает их частоту, амплитуду, длительность, периодичность, распространение, обращаясь к акустической физике. Точные исследования стадии передачи речи в значительной степени основаны на электронном оборудовании, которое было доступно только с 1930-х и 1940-х годов, но с тех пор за относительно короткий промежуток времени были достигнуты большие успехи в понимании того, как осуществляется передача звуков.

     Акустическая фонетика не так важна в обучении произношению, как артикуляционная фонетика, но она может оказать ценную помощь в определённых областях, таких как описание гласных звуков или интонации, которые нелегко описать в артикуляционных терминах.

  4. Слуховая фонетика (auditory phonetics) изучает след, оставляемый в слуховой системе (также с соответствующими нервными реакциями).

  5. Наконец, фонетика восприятия (психофонетика, auditory phonetics) изучает процессы, происходящие в ухе, слуховом нерве и мозге, которые приводят к восприятию звуковых волн слушателем; поэтому она тесно связана с анализом физиологической и нервной деятельности. Результаты слуховой фонетики не имеют прямого применения в преподавании языка.

     Восприятие не следует путать с простой слуховой реакцией. Одно и то же фонетическое событие может восприниматься по-разному, в зависимости от:

     1. контекста, в который оно включено (что обуславливает нашу реакцию, в том числе по причине ожиданий, которые создаются на основе семантической избыточности текста, слышимого до в этого момента);
     2. языка.

• В противоположность общей фонетике, частная фонетика (special phonetics) имеет задачу описания звуков одного или нескольких языков, возможно, с использованием лабораторных инструментов, которые позволяют записывать и анализировать каждый звук отдельно. В свою очередь частная фонетика подразделяется на описательную и историческую.

  1. Описательная фонетика (descriptive phonetics) занимается определением звукового состава отдельно взятого языка (языков) на современном этапе его развития, описанием произношения составляющих его звуков и их сочетаний в потоке речи, его слогового строения и чередований звуков в нём, интонации и правил написания, то есть изучает язык как систему.

  2. Историческая фонетика (historical phonetics) – это один из разделов истории какого-либо языка, который рассматривает различные звуковые явления того или иного языка в процессе его развития на протяжении всего времени его существования.

• Сравнительная фонетика (comparative phonetics) изучает соотношение звуковых систем различных языков.

Методы изучения фонетики

Под экспериментальной фонетикой (experimental phonetics) следует понимать не столько раздел фонетики, сколько один из методов исследования звуков. Этот метод основан на применении различных инструментов и приборов для решения того или иного вопроса общей или частной фонетики. Например, при помощи звукозаписывающих аппаратов можно определить характер звуков, при помощи искусственного нёба можно получить отпечатки артикуляций и т. д..

Экспериментальный метод исследования особенно важен при определении звукового состава неизученных языков.

Кроме экспериментального метода, в фонетике существуют ещё два метода исследования, не менее важные чем первый. Второй метод – метод прямого наблюдения при помощи слуха, мышечного ощущения и зрения. Применение этого метода требует умения сознательно воспроизводить звуки речи различных языков, а также большой натренированности органов речи и слуха. Без этих данных нельзя быть специалистом в области фонетики, даже и при условии применения экспериментального метода.

Метод прямого наблюдения также чрезвычайно важен при постановке произношения.

Третий метод – метод лингвистического анализа, на основе которого определяется социальная значимость различных фонетических явлений. Этот метод исследования является общим для всех разделов науки о языке и ставит фонетику в ряд лингвистических дисциплин. Таким образом, фонетика пользуется тремя методами исследования: лингвистическим, экспериментальным и методом прямого наблюдения.

Языковые универсалии

Изучение универсалий в лингвистике основано на предпосылке, что все бесконечные и увлекательные особенности языков мира укладываются в некоторые рамки, то есть в основе всех языков по сути лежит одна и та же модель. Многие лингвистические универсалии являются импликативными, подразумеваемыми: если A, следовательно, B.

• Универсалии порядка слов:

  Языки с характерным порядком слов «подлежащее – сказуемое – прямое дополнение» (например, русский, английский) почти всегда имеют предлоги.

  Языки с характерным порядком слов «подлежащее – прямое дополнение – сказуемое» (например, классическая латынь, корейский) часто имеют послелоги (т. е. предлоги после существительного, а не перед ним).

• Синтаксические универсалии:

  В языках с характерным порядком слов «подлежащее – сказуемое – прямое дополнение» прилагательное обычно ставится после существительного.

  Если дополнение-местоимение следует за глаголом, то же самое происходит и с дополнением-существительным.

• Морфологические универсалии:

  Если язык имеет категорию пола (мужской и женский), он также имеет категорию числа (единственное и множественное число).

  Если язык имеет изменяемые формы слова (например, склонение, спряжение), как английское fright+s=frights («страх – страхи»), у него всегда есть явление деривации, т.е. образования производных слов; например fright+ful=frightful («страх – страшный»).

• Фонологические универсалии:

  Наличие коротких гласных, как в английском ship – [ʃɪp], подразумевает существование долгих гласных, как в sheep – [ʃi:p].

  Если в языке есть носовые гласные фонемы, у него также есть ротовые гласные фонемы.

  [n] – самая распространённая носовая фонема, а наличие [m] подразумевает существование [n].

  Если у языка в качестве фонемы есть [ɤ] («тёмное» [I], произносимое со слегка приподнятой задней частью языка), у него также есть [l] («светлое» [l], произносимое без подымания задней части языка).

Когда языковая единица или процесс является более естественным(ой), чем другие, мы говорим, что он(а) немаркированный(ая). Термин немаркированный(ая) используется для языковых единиц или процессов, которые менее распространены. Таким образом, «светлое» [I] – немаркированное, в то время как «тёмное» [l] – маркированное, это справедливо и в отношении [k]-звуков, где звук как в cool немаркирован, но звук как в keep – маркирован.

Фонетика и фонология: предмет и задачи, различия и что общего между ними

Теперь рассмотрим, чем отличается фонетика от фонологии. В рамках общей лингвистики говорят о фонологии или фонематике (как дисциплине, отличной от фонетики), чтобы указать на изучение отличительных функций звуков как фонем, основанных на их организации и противопоставлении. Некоторые лингвисты, начиная с Луи Ельмслева, понимают фонематику как изучение функций фонем и отличают её от фонетики, изучающей физическую строну фонем, включая при этом обе дисциплины в фонологию.

Фонетика и фонология (phonology) – две родственные науки, обе исследуют звуки речи. Хотя обе они объединены темой устного человеческого общения, они очень сильно различаются по своему подходу. Поскольку звуки речи могут исследоваться двух точек зрения, а именно фонетической – как и какими органами речи образуются звуки, каковы их физические свойства – сила, высота, длительность, тембр, или фонологической, принципы их чередования, а кроме того ударение, интонацию, членение потока речи на слоги и более крупные отрезки – то есть как звуки помогают различать слова и их формы в ходе общения.

Таким образом, если фонетика изучает речевой процессе как таковой, её единицей выступает сам звук, который мы можем услышать, то фонология больше связана изучением системы языка, её единица – это фонема, абстрактное обобщение реально существующих звуков речи.

Несмотря на различные проблемы фонетики и фонологии, они не отделены друг от друга совершенно. Не естественно изучать звуки речи в вакууме без ссылки на их лингвистическую функцию, и мы не можем изучать лингвистическую функцию звуков без ссылки на их артикуляционные и/или акустические свойства – хотя бы для того, чтобы иметь возможность определять и маркировать звуки, к которым мы обращаемся.

Фонетика пересекается с другими естественными науками, такими как биология, физика или медицина. В производстве звуков речи она исследует органы, которые участвуют в речевом процессе, их анатомию и как они функционируют. Фонетику интересуют звуки речи как таковые и их акустические свойства.

Ряд технологических устройств и приложений используют системы распознавания и синтеза речи: пользователи дают голосовые команды на свой мобильный телефон во время вождения или хотят, чтобы им был зачитан письменный текст. В связи с этим возникает вопрос о том, что поддаётся измерению в звуке речи и как физически гласные и согласные человеческого языка отличаются друг от друга. Кроме того, фонетика изучает, как работает мозг и какие процессы происходят, когда мы говорим и слушаем речь.

Фонология, использует фонетику, особенно таксономическую (классифицирующую) фонетику (taxonomic phonetics), используя такие термины, как voiced – «звонкий», dental – «зубной», fricative – «щелевой», и т. д., поэтому фонетика является необходимой основой фонологии. Но фонология в первую очередь касается более «высоких» уровней организации, как и лингвистика, её больше интересует языковая система и правила, которыми она управляется. Язык использует огромное количество звуков, которые может описать фонетика, фонология сортирует их и выясняет, какие из них играют роль в общении.

Особое внимание в фонологии уделяется отношениям между этими звуками, а не их содержанию, то есть фонология не изучает звуки как таковые в их конкретной физической реализации, а только те звуки, которые, свободно чередуясь в звуковой последовательности, например, слове, имеют различительное значение, другими словами, они способствуют тому, чтобы само слово изменило своё значение. Эти звуки с различительным значением называются фонемами.

Например, если в немецком слове reich – «богатый» заменить звук, представленный (ch), на (f), оно станет другим словом – «спелый». С другой стороны, если он заменяется согласным звуком, слышимым в (ach), он зазвучит как швейцарский акцент, но по сути это все то же слово.

Звук речи, фонема, аллофон

Итак, что подразумевается под фонологией? Фонология – это наука, которая изучает звуковой строй языка, характеристики и функции звуков в языковой системе. Рассмотрим этот вопрос на примере: сравните язык с системой гласных, уменьшенной до трех единиц [i, a, u], с языком, который их имеет гораздо больше [i, y, e, ø, ɛ œ, æ ə, a, ɑ, ɔ, ʌ, o, ɣ, u]. Сразу будет очевидно, что гласные первого языка могут переносить даже очень нечёткую артикуляцию или большую зависимость от окружающих их звуков, тогда как гласные второго языка требуют гораздо большей точности произношения. Другими словами, артикуляционное «пространство» гласных, принадлежащих первой системе, намного больше, чем доступно для второй, и эти данные включены в языковые навыки говорящих. Поэтому говорящие на двух языках будут давать разные ответы на одни и те же звуковые события, поскольку они связывают их с другой системой.

На этом основывается разница между звуком и фонемой. Звук соответствует классу физически описываемых проявлений артикуляционного движения человеческой голосовой системы; фонема – это перевод этих физических событий в абстрактную сущность, принадлежащую определённой фонологической системе. То есть звуки являются конкретными физическими проявлениями фонем в том смысле, что фонема может быть создана очень разными звуками.

Фонема, а не звук, является абстрактным представлением класса связанных звуков, которое в определённом смысле отражает среднее значение. Поэтому, хотя мы склонны произносить звуки по-разному отчасти в зависимости от объективных условий (характеристик и состояния здоровья органов речи), отчасти от определённых эмоциональных состояний (когда мы возбуждены, встревожены, печальны, счастливы), однако эти колебания не мешают другим понять нас, а нам – понять других.

Конечно, колебания в произношении звука должны быть в определённых пределах. Это не должно приводить к путанице: например, произношение [d] в fade – «увядать» может иметь разные конкретные реализации, но его нельзя спутать с [t], иначе это приведёт к другому слову fate – «предназначать».

Кроме того, фонология изучает, какие звуки могут быть объединены в слова. Хотя в английском языке много слов, начинающихся с [bl] или [gl], нет ни одного слова, начинающегося с [dl].

Поскольку, как уже было сказано, особенности языка, на котором говорит человек влияют на его слуховое восприятие, фонетика восприятия играет важную связующую роль фонетики и фонологии. Например, рассмотрим способ, которым носитель английского языка произносит слово два «два» – two, с редукцией гласного в безударном положении – [t^hʊ].

Для слуха человека, не знающего английского, этот слог может быть расшифрован как [ʧu] (в русском написании – это что-то вроде «тшю»), в то время как для говорящего на английском языке начальный звук – это аллофон от /t/, произносимого в начале слова (аллофон – это вариант фонемы в данном окружении звуков).

Различная реакция восприятия происходит от того, что каждый говорящий ссылается на акустические события, которые влияют на его или её слуховую систему, на свои собственные языковые привычки, то есть на фонологические навыки, используемые на родном языке. Через воздействие других языковых систем можно сделать этот ответ более гибким, обучая воспринимающую систему реагировать по-разному в зависимости от языка, на котором говорят. Но первенство родной системы восприятия всегда остаётся неоспоримо.

Фонология и уровни языка

Необходимо указать, что фонология языка состоит, как уже было видно по фонетике, из некоторых подсекторов. Прежде всего, важно различие между сегментарным и надсегментарным или просодическим уровнями, из которых надсегментарный особенно важен.

Сегментарный уровень занимается изучением гласных и согласных фонем; надсегментарный уровень исследует информацию, которая передается в дополнение к этому, например, речевую мелодию предложения, сигнализирующую, является ли высказывание утверждением или вопросом. Надсегментраные единицы фактически называются просодическими единицами, сюда относится долгота (гласных или согласных), ударение, интонация, слог, соединение.

Фонотактический сектор тоже важен, поскольку касается фактов, касающихся последовательности фонематических событий, а именно:

1. ограничения комбинации звуков;
2. изменения, обусловленные контекстом, например, слово newspaper имеет в составе две части: news – [nju:z] и paper – [ʹpeɪpə], которые в рамках образованного ими слова произносятся [ʹnju:speɪpə], а не [ʹnju:zpeɪpə], поскольку под воздействием рядом стоящего глухого [p], звонкий согласный [z] утрачивает свою звонкость.

Конечно, фонотактические факты, а также различие между сегментарной и просодической областями касаются не только фонологии; они также имеют отношение к фонетике в той степени, в которой эти факты имеют соображения с точки зрения физической реализации. Поэтому существует просодическая фонетика (которая изучает конкретную реализацию просодических событий), а также фонотактическая фонетика (которая изучает физическое отражение последовательностей звуков).

Важно понимать разницу между конкретным уровнем и абстрактным уровнем. Для говорящего на английском языке есть звуки [t] и [t^h], но оба они являются аллофонами фонемы /t/ (обратите внимание на условное обозначение: квадратные скобки для звуков, косыми линиями обозначены фонемы, согласно фонетическому алфавиту).

В английском языке есть также фонема /ʧ/, но ни один носитель языка не спутает её (при нормальных условиях произношения и прослушивания) с аллофоном [t^h] фонемы /t/. На то, сможет ли их отличить не знающий фонетико-фонологическую структуру английского языка, очевидно, влияет тот факт, что звуковое «пространство» [t^h] не редко может быть похоже скорее на [ʧ] чем на [t] (а по меньшей мере уже то, что не говорящий на английском языке не ожидает услышать [t^h] как реализацию /t/).

Поэтому каждый язык имеет свою фонологию: фонетические факты всегда должны интерпретироваться по отношению к ней. Это не исключает типологические сравнения между различными языками, которое действительно полезны для формирования лучшего понимания вещей, но в любом случае подразумевает необходимость привязки наблюдений к конкретной системе, в которой происходят события.

Разделение фонетики и фонологии

Разделение фонетики и фонологии произошло только в двадцатом веке и является неудачным и искусственным. До начала двадцатого века люди, изучавшие речь, не классифицировали себя как фонетиков или фонологов; таких неестественных, изолированных категорий не было, и исследователи языка были просто учёными, заинтересованными в раскрытии фактов.

Раскол начал появляться с появлением структурализма, и фонология развивалась как самостоятельная наука, главным образом, через Пражскую школу. Трубецкой утверждал, что фонетика изучает звук, относящийся к акту речи, а фонология изучает звук, относящийся к системе языка. Поскольку структурная лингвистика должна была заниматься системой языка, из этого следует, что фонетика не была частью этого. Таким образом, фонетика и фонология разошлись.

Фонологические и фонетические ошибки

При практическом изучении звуковых явлений английской речи, у изучающих язык можно наблюдать целый ряд затруднений и ошибок, связанных с различной природой русских и английских звуков.

Фонологическая ошибка – это смешение фонем, при котором смысл слов либо изменяется, либо совсем пропадает, и речь становится непонятной. Так, при произнесении губно-зубного фрикативного [v] вместо губно-губного сонанта [w], может произойти замена одних слов другими, например, вместо where is [ʹwɛərʨ ɪz] – «где…», wire [waɪə] «проволока», wane [weɪn] – «упадок» получится: varies [ʹvɛərɪz] – «отличается», via [vaɪə] – «через», vein [veɪn] – «вена».

В некоторых случаях та же ошибка лишает слова всякого смысла, например, если white [waɪt] – «белый» произнести [vaɪt] – несуществующее слово.

Фонетическая ошибка – это смешение оттенков фонем или замены звуков одного языка сходными звуками другого языка, при котором смысл слов хотя и не нарушается, но речь приобретает несвойственный ей иностранный акцент.

К фонетическим ошибкам относится, например, отсутствие аспирации в английских глухих взрывных или замена латеральных сонантов с тёмным и светлым резонансом русскими твёрдым и мягким латеральными сонантами.

Если статья была вам полезна, прошу оставить комментарий, и/или рассказать о ней друзьям в соцсетях! Спасибо за поддержку!

1. Ошибки фонемные и фонетические.

Произносительные
ошибки могут быть по-разному оценены с
точки зрения коммуникации. Одни из них
затрагивают лишь образование оттенков
фонем и не нарушают смысла высказывания,
другие ведут к смешению фонем, неразличению
их. Последние считаются более грубыми,
т.к. они нарушают смысл высказывания.
Л. В. Щерба предлагал называть «ошибки
первого типа ошибками выговора, или
фонетическими, а вторые — звукосмысловыми,
или фонологическими».

Понятно,
что фонологические ошибки не могут не
быть фонетическими, и поиск наиболее
точного разграничения произносительных
ошибок по их значимости для процесса
коммуникации продолжается.

Например,
в артикуляции губных звуков выявляются:

·     
фонематические ошибки — неразличение
и смешение п-ф,
б-б, п-б, ф-в, п-п и
т.п.;

·        
фонетические ошибки — произношение
звуков в
и
ф
как
губно-губных.

При
произношении сонантов часто имеют место
фонематические ошибки: л-р;
л-н, л-л’, р-р’ и
т.п.; фонетические ошибки: р
—
одноударное, л
—
двугубное и т.п.

Такие
категории дефектов, как смешения и
замены звуков, составляют особую группу,
т.к. в этих отклонениях от нормативного
произношения проявляется нестабильность
всей звуковой системы языка. Дети могут
смешивать звуки в одних позициях в слове
и произносить правильно в других. Один
звук может иметь несколько разных
субститутов. Замены звуков могут быть
постоянными, но часто и они носят
изменчивый характер в различных формах
речи. В этих группах дефектов, имеющих
фонологический характер, проявляется
нарушение звуковых противопоставлений,
затрагивающее часть или всю звуковую
систему, в зависимости от количества
смешиваемых звуков.

В
произносительной норме различаются
два аспекта: орфоэпия и орфофония.
Орфоэпия – это правила, определяющие
выбор соответствующей фонемы, места
ударения, нужной интонации при произнесении
данной значимой языковой единицы.
Например, в русском языке правило выбора
фонемы /ш/ или /ч/ перед /н/ и /т/ (булошная,
но барочный; што, но чтец), в немецком –
/sch/ или /s/ перед /р/ (Schpiritus – спирт, Spiritus
– выдох).

Орфофония
– эта правила выбора нужного в данной
позиции аллофона и корректного
произнесения его. Так русские согласные
/ш/ и /ц/ всегда должны быть твердыми в
независимости от следующего за ними
гласного (шесть, цена). Немецкий согласный
/мягкий ch/ во всех позициях должен
произноситься как среднеязычный, а не
как переднеязычный палатализованный
, аллофон гласный /к/ в конце слова после
гласных переднего ряда должен произноситься
как слабо палатализованный – Blick, zurück,
Sieg.
Орфофонические ошибки обычно называют
акцентом.

Орфоэпические
ошибки можн квалифицировать как
фонологические, а орфофонические – как
фонетические в узком смысле слова. О
важности этого различения для методики
преподавания писал Реформатский.
Фонологические ошибки, то есть замена
фонем, часто являются следствием
незнанием того, какую фонему надо
произнести, а не того, как её произнести.
Если русский скажет /spät/ вместо /schpät/,
то это потому, что он не знает, что это
слово начинается с /sch/. Однако фонему
/ng/ он заменяет на /nk/, например в слове
/sang/, именно потому, что не умеет ее
произнести. И в том, и в другом случае
опознание слова становится невозможным.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Содержание

• Фонетика против фонологии
   
• Что такое фонетика?
• Что такое фонология?
• В чем разница между фонетикой и фонологией?

Фонетика против фонологии
 

Фонетика и фонология — это два термина, которые необходимо понимать, понимая разницу между ними. Важно знать, что фонетика занимается изучением производства звуков. С другой стороны, фонология занимается изучением характеристик звуков и их изменений. В этом основное различие между фонетикой и фонологией. Очень важно помнить, что и фонетика, и фонология относятся к научному изучению языка, известному как лингвистика. Лингвистика делится на четыре основные части: фонология, морфология, синтаксис и семантика. Фонетика относится к фонологии, поскольку обе имеют отношение к звуку.

Что такое фонетика?

Фонетика занимается звуковыми органами. Органами звукоизвлечения являются рот, язык, горло, нос, губы и нёбо. Эти органы или части рта издают различные звуки. Эти звуки называются гортанными, небными, церебральными, зубными и губными. Гортани образуются в глотке, небные — из неба, церебральные — из неба, дентальные — из зубов, а губные — из губ. Однако, если вы посмотрите на IPA, международный фонетический алфавит, классификация места происхождения или артикуляции звука для согласных (легочных) намного шире. Они бывают двухгубными (губы), зубно-губными (губы и зубы), зубными (зубы), альвеолярными (альвеолярный гребень), постальвеолярными, ретрофлексными (язык загнут назад), небными (небо: твердое небо), велярными ( velum: мягкое небо), увулярный, глоточный (глотка), гортанный (голосовые связки).

Что такое фонология?

Фонология, с другой стороны, занимается звуками и их изменениями из-за различных факторов, таких как изменение климата, раса, влияние других языков и тому подобное. Существуют различные звуковые изменения, такие как дифтонгизация, палатализация, метатезис, анаптиксис, апокоп, синкопе, разрыв гласных, гаплология, ассимиляция, диссимиляция и тому подобное. Интересно отметить, что фонология играет жизненно важную роль в изучении языков или лингвистики. Это связано с тем, что фонология прокладывает путь или закладывает основу для морфологии или словообразования.

С другой стороны, можно сказать, что фонетика — это подмножество фонологии. Это связано с тем, что фонология основана на фонетике. Следовательно, фонетика играет очень важную роль в понимании происхождения звуков. Филолог придает большое значение как фонетике, так и фонологии, когда он сравнивает два или более языков и их характеристики. Лингвист допускает различные причины звуковых или фонетических изменений.

В чем разница между фонетикой и фонологией?

• Фонетика занимается изучением производства звуков. С другой стороны, фонология занимается изучением характеристик звуков и их изменений. В этом основное различие между фонетикой и фонологией.

• Фонетика занимается звуковыми органами.

• Фонология, с другой стороны, занимается звуками и их изменениями.

• Можно сказать, что фонетика — это подмножество фонологии.

В этом разница между фонетикой и фонологией.

Значимость фонетического аспекта при обучении иностранному языку (в том числе и русскому как иностранному) обусловлена прежде всего тем, что фонетика, будучи «материей языка», тесно связана с лексическим и грамматическим уровнями. Кроме того, «сформированность фонетических навыков служит непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции» [Шутова, Орехова, 2018, с. 262]. Это означает, что успешное овладение неродным языком предполагает соблюдение единого режима правильного произношения на всех этапах обучения РКИ [Логинова, 2015].

Перед методистами стоит сложная задача — разработать не только эффективные методики формирования, развития и совершенствования фонетических навыков и приемы коррекции, но и обосновать формы контроля.

Для того чтобы объективно оценивать правильность произношения, необходимо решить вопрос о типах фонетических ошибок и их важности для процесса изучения иностранного языка.

Лингвопсихологическая сущность фонетических ошибок

Сегментные ошибки. Еще Л. В. Щерба обратил внимание лингвистов на то, что носители языка допускают в своей устной речи достаточно большое количество ошибок, которые относятся к нарушениям произносительной нормы данного языка: «Наша устная речевая деятельность на самом деле грешит многочисленными отступлениями от нормы» [Щерба, 1974, c. 36]. Однако небезынтересно, что такие ошибки не фиксируются другими носителями языка из-за социальной обоснованности подобных «отступлений», поскольку языковая система, сложившаяся в конкретном социуме, априори задает потенциальный их диапазон вариативности. Этот вывод подтверждается исследованиями О. В. Вессарт, которая, анализируя лингвистические предпосылки возникновения фонемных ошибок в речи носителей русского языка, обнаружила, что не все элементы сегментного уровня могут подвергаться искажениям: система каждого языка накладывает определенные ограничения (и количественные, и качественные) на появление ошибок [Вессарт, 1980]. Так, консонантная природа русского языка обусловливает нарушения, связанные с реализацией преимущественно согласных звуков. При этом даже в случае оговорок согласные заменяются звуками, артикуляторно сходными с ними, то есть на месте определенного согласного могут появиться только те звуки, которые различаются минимальным числом дифференциальных признаков, и, кроме того, фонемные замены так или иначе подчиняются правилам сочетаемости фонем в родном языке. Нередко и фонетическое сходство слов провоцирует оговорки.

Следует иметь в виду, что каждый слушающий располагает знанием тех стратегий, которые он мог бы использовать как говорящий, а также способностью к вероятностному прогнозированию, поскольку в процессе общения он опирается не только на лингвистические, но и на экстралингвистические факторы. Однако последние не всегда обеспечивают адекватность понимания: тогда возникают ослышки — случайные ошибки при восприятии, причиной которых (как и в случае с оговорками) является звуковое сходство слов, равно возможных в данном контексте; ослышки в основном связаны либо с небрежным произношением говорящего (см.: [Сиротинина, 1981]), либо с рассеянным вниманием слушающего. Спонтанные ошибки, фиксируемые на стадии воспроизведения, позволяют объяснить некоторые скрытые стороны сложного процесса говорения. «Речевые ошибки фонологического типа свидетельствуют о психологической выделенности таких элементов звуковой структуры лингвистических единиц, как слог, фонема, дифференциальный признак» [Горохова, 1986, с. 11].

«Механические» оговорки, обусловленные трудностями коартикуляции, возможны только в определенных зонах влияния звуков. Такие ошибки можно разделить на три группы:

1. Ошибки антиципации — на месте сегмента 1 воспроизводится сегмент 2, который должен быть реализован позже (пойду потом вместо приду потом); тем самым сегмент 1 закрывается другим сегментом и не реализуется вообще. При антиципациях звуки в словах распределяются в более удобном для произнесения порядке.

2. Ошибки персеверации — сегмент 1 воспроизводится дважды, закрывая сегмент 2 (болит борло вместо болит горло). Появлению такого типа ошибок способствует эффект «застревания» звуков.

3. Ошибки транспозиции (метатеза) — сегменты 1 и 2 меняются местами (подогрели — обобрали вместо подобрали — обогрели). Количество сегментов может варьироваться от одного до трех и более.

Оценка фонетических нарушений со стороны слушающего системно и социально обусловлена, примером чего может служить восприятие речи говорящего, у которого имеется какой-либо речевой дефект. Дефекты речи у взрослых носителей языка не затрагивают всю систему, а носят сугубо избирательный характер (например, шепелявость, картавость и пр.). Примечательно, что дефекты речи относятся только к сегментному уровню фонологического компонента языка (как правило, область консонантизма) и вызваны анатомическими причинами, поэтому для их устранения используются логопедические приемы. Индивидуальные особенности при произнесении некоторых звуков, воспринимаемые слушателями как реализации, не соответствующие норме произношения, однако, не должны выходить за рамки «зоны дозволенности» данной языковой системы. В противном случае, «если индивидуальные отличия речевой организации того или иного индивида оказываются слишком большими, то уж этим самым данный индивид выводится из общества, как, например, мы это видим у сильно косноязычных» [Щерба, 1974, c. 27–29]. К разряду речевых дефектов могут быть отнесены различного рода нарушения, связанные с расстройством речи: афазия (утрата смыслоразличительной ценности звуков) и дизартрия (расстройство в самом двигательном звене речеобразования). Следует обратить внимание на отсутствие связи между дефектами речи и ошибками восприятия, то есть артикуляционные неточности в речи говорящего не могут приводить к ошибкам при фонетической интерпретации услышанной им звуковой последовательности.

Речевые дефекты взрослых принципиально отличаются от сегментных ошибок в детской речи. Ребенок, усваивая родной язык, постигает его методом «проб и ошибок». И тогда становится ясно, что «мы имеем дело с формированием первичной языковой компетенции на базе tabula rasa, то есть с ситуацией перехода “внелингвизм” (отсутствие языка) — монолингвизм» [Виноградов, 1983, c. 64]. Взрослые воспринимают фонетические неточности в речи детей именно как детскую речь, которая характеризуется недостаточной оформленностью вследствие неопытности ребенка и отсутствия у него соответствующих знаний о правилах образования и функционирования звуковых единиц. В этом случае реакция взрослого до некоторой степени напоминает коррекционные действия преподавателя: взрослые повторяют слово, в котором была допущена ошибка, для того чтобы ребенок путем имитации (бессознательного подражания) попытался воспроизвести его правильно, «подогнав» свое произношение под услышанный образец. Наличие ошибок свидетельствует о том, что ребенок находится в процессе овладения языком; допуская ошибки и исправляя их, он усваивает систему и норму родного языка.

Общефизиологические причины обусловливают более быстрое формирование у ребенка слуховых навыков, чем произносительных, поэтому в детской речи встречаются главным образом ошибки, представляющие собой отклонения от нормативных фонетических реализаций, и связаны эти ошибки только с вре́менными артикуляторными трудностями. При этом необходимо отметить, что навыки слухового самоконтроля формируются у детей постепенно, до тех пор, пока в сознании ребенка собственное произнесение не начинает соотноситься с правильными акустическими представлениями.

По мнению ряда исследователей, например А. А. Залевской, «фактически те же категории ошибок наблюдаются и в ситуации двуязычия» [Залевская, 1996], хотя виды нарушений и их количество будут варьироваться, в частности, под влиянием интерференции.

Просодические ошибки. Если говорить о специфике просодического уровня языка, то важно подчеркнуть, что «при продвижении как от смысла к тексту, так и в обратном направлении — от текста к смыслу — происходит развертывание структур, которыми оперирует носитель языка, от более обобщенных к более конкретизированным, наполненным внутренней метрикой; таково же развитие осваиваемых структур при овладении языком» [Касевич, 1983, c. 251]. На поверхностно-семантическом уровне (первом уровне порождения речи) формируется семантическая основа высказывания и осуществляется выбор интонационного контура предложения, который является фонологическим компонентом языковой системы.

С. И. Горохова полагает, что в структуре речевой способности существует отдельный механизм, который отвечает за интонационное оформление высказывания [Горохова, 1986, c. 7]. Особенность этого механизма заключается в использовании стандартной модели приписывания синтагматического ударения. В качестве аргумента автор приводит следующий факт: при взаимозаменах слов в пределах высказывания позиция синтагматического ударения сохраняется (Намажь масло хлебом вместо Намажь хлеб маслом). Возможность существования подобной «готовой» модели можно объяснить тем, что «вынесение элемента с наибольшей коммуникативной нагрузкой в начало фразы является одной из типичных для разговорной речи стратегий организации коммуникативной информации» [Горохова, 1986, c. 7].

С точки зрения С. И. Гороховой, для понимания работы механизма продуцирования речи привлекательна идея «фрейма фонологического слова» и «интонационных фреймов»^[1]. Ю. И. Кузьмин высказал предположение, что лингвистические единицы не описываются с помощью элементов разного типа на разных уровнях кодирования звуковой структуры, а хранятся в памяти носителя языка и включаются при порождении речи как иерархически организованные комплексы этих элементов [Кузьмин, 1966]. Идея фрейма фонологического слова не противоречит теории «свернутого» представления фонематического состава слова во внутренней речи (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев) и гипотезе хранения слова в виде «решетки фонем», с которой в момент выбора слова снимается его полная форма (Н. И. Жинкин). И если информация о порожденных высказываниях может оставаться в оперативной памяти в фонематическом виде (см.: [Величковский, 1982]), то вполне логично предположить, что один из способов хранения звукового облика изолированных слов — фрейм фонологического слова.

А. А. Атабекова и Т. В. Шустикова называют фреймами лингво-ментальные комплексы, которые «синтезируют процессы познания, осознания его результатов и представления их в речи» [Атабекова, Шустикова, 1999, с. 20]. В связи с этим предлагается формировать у учащихся навыки просодического оформления высказываний на неродном языке в рамках гносеологической триады: ситуация действительности → ее осмысление и членение в сознании → конвенциализация интонационных форм ее описания. Из сказанного следует важный методический вывод о том, что при обучении произношению необходимо формировать навыки продуцирования различных коммуникативных типов высказываний (передача интеллектуального, эмоционально-экспрессивного аспектов содержания) и навыки восприятия, обеспечивающие адекватное установление интонационно-смысловых связей текста.

Лингвометодическая интерпретация фонетических нарушений в иноязычной речи

Важнейшими проблемами интерпретации ошибок в иноязычной речи являются следующие:

• классификация ошибок;

• роль маркированности;

• определение типичных ошибок.

Лингвометодическое описание фонетических нарушений необходимо прежде всего для определения уровня сформированности слухопроизносительных навыков, выбора корректирующих стратегий, а также объективной оценки фонетической чистоты иноязычной речи. Рассмотрим разные подходы к отбору критериев лингвометодического описания фонетических ошибок.

Существует точка зрения, согласно которой нарушения в речи на иностранном языке разделяются на наблюдаемые ошибки (overt errors) и скрытые ошибки (covert errors). Наблюдаемые ошибки — те нарушения, которые относятся к грамматическому, лексическому или фонологическому уровню. Скрытые ошибки — ошибки «пропуска», которые могут быть названы «бедностью выразительности» [Weinreich, 1953] и которые, как правило, не фиксируются как недостаток умения. «Скрытые ошибки могут быть идентифицированы, если речевую продукцию учащегося сравнить с продукцией носителя языка в аналогичных ситуациях общения или сравнить речевую деятельность иноязычного на его родном языке и на иностранном языке в тех же ситуациях» [Johansson, 1978, р. 2]. Скрытыми ошибками на фонологическом уровне можно назвать отказ от использования интонационных моделей, выражающих эмоциональные значения.

Если соотнести фонетические ошибки со стратегиями овладения неродным языком, то можно выделить четыре группы:

1) сверхгенерализация (например, неразличение фонемных оппозиций неродного языка);

2) игнорирование правила (например, воспроизведение звонких согласных в абсолютном конце слова);

3) неполное применение правила (например, ограниченное число возможностей именно для фонетических ошибок, может быть, только при интонационном оформлении речи);

4) формирование ошибочных гипотез (например, неверное представление о некоторых характеристиках русского ударения).

Л. В. Щерба предложил различать сегментные ошибки двух типов: фонетические (ошибки выговора или артикуляции) — [š’аr] вместо [šаr] и фонологические (звукосмысловые) — [kol’ja] вместо [kol’a]. Ошибки второго типа, по его мнению, «не лучше ошибок, например, в грамматическом роде имени существительного, в падеже и т. п., а зачастую даже хуже их, так как мешают осуществлению основной цели коммуникации, то есть взаимопониманию» [Щерба, 1974, c. 129]. Этой точки зрения придерживалась и М. И. Матусевич, однако звукосмысловые ошибки определяла как фонематические, поскольку они «являются ошибками в различении противополагающихся друг другу фонем» (см.: [Щерба, 1963, c. 186]).

В практике обучения иностранным языкам до сих пор существует традиция разделять сегментные ошибки на фонетические и фонологические. В определенной степени это справедливо, и именно потому, вероятно, долгое время устраивало как исследователей, так и преподавателей-практиков. Тем не менее попытаемся сделать некоторые уточнения. Первое связано с довольно условным противопоставлением «фонологического» и «фонетического». Это весьма убедительно было доказано в работах Л. В. Бондарко. «Если мы хотим дать фонологическую интерпретацию фактам фонетического уровня, необходимо достаточно четко представлять себе условность таких понятий, как звуки речи, сегментные и супрасегментные признаки и т. д.: это всего лишь перенос фонологических единиц на фонетический уровень» [Бондарко, 1981, c. 40]. Во-вторых, если под фонетическими ошибками понимать только ошибки артикуляции, то из этого следует вывод, что фонологические (фонематические) нарушения, заключающиеся в неверном выборе фонем и их дифференциальных признаков, не могут быть обусловлены артикуляционными трудностями. Очевидно, ошибки выговора и звукосмысловые ошибки различаются степенью воздействия на процесс коммуникации, то есть фонологические ошибки, в отличие от фонетических, отрицательно влияют на разборчивость речи. Однако вернемся к факту, о котором говорилось выше: нарушения некоторых интегральных признаков фонем могут затруднять общение. И наоборот, разрушение оппозиции по «твердости — мягкости» не всегда существенно для адекватного понимания (ср. произнесение слова нет

Конец ознакомительного фрагмента.

Предупреждение фонетической ошибки.
Главный принцип русской орфографии – фонематический.

Наблюдения показывают, что фонетика — один
из наиболее трудно усваиваемых разделов науки о языке. И зачастую, неверное
усвоение законов фонетики закладывается еще в период обучения грамоте.

В данной работе мне бы хотелось осветить
проблемы, возникающие при изучении фонетики учащимися начальных классов,
предупредить фонетическую ошибку и определить пути преодоления этой проблемы.

Раскрывая проблемы фонетической ошибки,
невозможно обойти такой термин как фонематический слух. Ведь орфография  каждого
языка живет по своим законам, или принципам. У русской орфографии основной
принцип – фонематический.

Фонемы обозначается буквой. Если бы буква в
русском языке обозначала звук, мы бы писали “дуп”, “caва”.
Случаи типа “дом”, “сон” лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы и
звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, и
другое нельзя обойти при освоении орфографии начальных классов.

Формирование фонетической системы человека
– живой процесс, который продолжается достаточно длительное время. Есть все
основания предполагать, что фонологическая система детей 6 – 7 лет не является
сформированной и отличается от фонологической системы взрослого. Навыков
сознательного выделения морфем из слов у детей нет.

Сам термин “фонема”
был введен в школьную практику в 70 – е годы прошлого века, в связи с разработкой
программы по русскому языку харьковских ученых В.В. Репкина и П.С. Жедек. Одна
из первых статей на эту тему была напечатана в сборнике “Обучение орфографии в
восьми летней школе, вышедшем под редакцией М.М. Разумовской в 1970 году.
Именно с этого времени начинается активное использование термина “фонема” в
школьном обиходе: понятие фонема вводится в начальной школе на уроках русского
языка и даже на уроках обучения грамоте, активно используются такие понятия,
как сильная и слабая позиция, поставить в сильную позицию, проверить слабую
позицию сильной позицией морфемы. Эти понятия используются и применяются на
практике.

Фонематический слух необходим не только
для успешного обучения, но и выработки орфографического  навыка: ведь в русском
языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с
фонемой в слабой позиции (русскую орфографию называют- фонематической). Развитие
фонематического слуха требует весьма развитого слухового аппарата. Поэтому в
период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (развитие
слуховых восприятий).

В период обучения грамоте большое внимание
уделяется звуковой аналитической работе. Дети артикулируют звуки, учатся
выделять  звуки из слова в различном  положении: в начале слова, в середине, в
конце. Но в то же самое время достаточно много времени проводится для осознания
детьми фонем по глухости — звонкости. Ведь если ребенок не отличает парных по
глухости – звонкости согласных от непарных, то суть орфографического правила 
написания согласных в конце слова и перед шумными согласными ему так и не
откроется.

Голосовые связки являются “главными
виновниками” торжества, благодаря им мы говорим, при участии только шума
рождаются глухие согласные, а если участвует голос и шум, то мы произносим
звонкие согласные. На моих уроках русского языка и уже на уроках обучения
грамоте я ввожу термин “фонема” – как звук – смыслоразличитель. При знакомстве
учащихся первого класса со звуками обязательно объясняю, “как рождаются звуки”,
при этом дети узнают устройство своего организма. Дети узнают, почему и как мы
говорим (на экране высвечивается устройство голосового аппарата). При освоении
звуков и букв формируются первые навыки познания своего организма. Дети узнают,
что фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме, ведь раскрывая
проблему фонетической ошибки, невозможно обойти такой термин как фонематический
слух. А главный и основной принцип русской орфографии – фонематический.

Фонематический слух необходим не только
для успешного обучения, но и выработки орфографического  навыка: ведь в русском
языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с
фонемой в слабой позиции ( русскую орфографию называют- фонематической).

В научно —  методической литературе
выделяются следующие типы фонетических ошибок:

      I.           
Смешение  понятий “буква” и “звук”.

   II.           
Неумение правильно вычленять звуки из
слова и характеризовать при звуковом анализе.

III.           
Неправильное  определение ударного слога.

IV.           
Неверное деление слова на слоги.

Первая
ошибка: смешение понятий «буква» и ”звук”. Это
является наиболее частой ошибкой в школьной практике изучения фонетики. Мы
можем услышать на уроке такие выражения:” назовите твердую или мягкую букву, ”
«найдите звонкую или глухую букву». Ответ ученика – «гласная буква, согласная
буква». Это неверно.

Чем это объясняется? Дело в том, что во
многих букварях работа над звуком и буквой проводилась параллельно, а на уроках
обучения фонетики использовалась одинаковая терминология.

В своей работе я хотела бы остановиться
именно над первым типом фонетической ошибки: «Смешение понятий буква и звук».
Во-первых, работа по этой теме может начинаться с учениками в добукварный
период, и заложенные знания при начальном обучении грамоте помогут
предотвратить смешение понятий «буква и звук». Эта работа поможет усвоению
формы буквы, их узнаванию, усвоение алфавитного названия букв, усвоение
звукового состава букв.

На этапе фонемного анализа  также необходимо
«вычистить» все согласные звуки – как глухие, так и звонкие. С глухих убрать
голос: не (шэ) а(ш). Со звонких согласных нужно убрать призвук гласного:
не(дэ),а(д). Это очень важно, так как при синтезировании звукового потока в
слово «грязные» согласные замедляют и сам процесс синтезирования и узнавание
смысла слова. Это является также одной из причин длительного периода
замедленного темпа
чтения.                                                                                                      
                                 Детям рассказывается о том, что ученые
изобрели значки, в которые как бы надели звуки, сшили для них форму. Кажется,
что нет никаких проблем найти для звука значок. А сколько звуков мы слышим, и
сколько вообще есть звуков в русском языке.

Сколько на свете звуков?

Сколько в снегу – снежинок,

Сколько в дожде — дождинок,

Сколько в песке – песчинок.

Сколько звуков у речи?

Сколько струек у речки?

Звуков человеческой речи не пересчитать,
их там много. И ученые придумали какие звуки одеть в форму, т.е изобрести для
них форму.

Давайте поиграем со словом «сом». «Наперегонки»
заменить в нем первый звук

                  
I.           
Сом – дом – ком – лом – ром — том.

               
II.           
Заменим второй звук: совсем мало слов: сам
– сям(иногда употребляется выражение там сям, т.е в разных местах)

            
III.           
А теперь замените последний звук

Сом — сок – сор –
сон.

Посмотрите, меняем один звук, а получаем
совсем другое слово.

Эти звуки – смыслоразличители.

Замечательный ученый  Будуэн дэ Куртене
дал им красивое понятие «фонема». Теперь запомните название звуков, которые
различают слова. Посмотрите и запомните это слово. А сколько же фонем в русском
языке? Подумав, мы приблизимся к открытию тайны алфавита. Но торопиться нельзя.
В этих случаях русская пословица гласит:” тише едешь – дальше будешь!”

Фонема изображается русскими буквами в
ломаных скобках.

Согласные — 34

Гласные – 5 

Гласные и согласные фонемы прекрасно
справляются с созданием самых разных по смыслу слов. Используется на уроках игра
“Одна фонема, марш!”

                              
I.           
Из каждого слова выньте по одной фонеме.
Сделайте так, чтобы из оставшихся фонем получилось новое слово: всласть –
власть, полк – пол, краска – каска, склон – слон.

                           
II.           
Теперь, наоборот, перед вами слова, а вы
добавьте к каждому из них фонему, чтобы получилось новое слово: дар –удар, шар
– шарф, лапа – лампа, усы – бусы

                        
III.           
Теперь в слове замени одну согласную
фонему. Ногти – когти, орел – осел, губы – зубы, свет – цвет

Поиграв в эту игру, учащиеся убеждаются,
как много может сделать одна фонема. Ведь это не шутка, различать слова,
изменять смысл слова.

Продолжается сравнение фонем и букв. Есть
мягкие согласные фонемы, а букв таких нет. Есть буквы ъ и ь, я, ю, е, ё — а
фонем  таких нет. Чтобы разобраться в этих словах и других различиях совершают
дети  экскурсию на “завод”. Это особый “завод”: в нем рождаются
звуки. Рассматривается рождение только тех звуков, которые различают слова.

                                           Как
рождаются звуки?

 (на
экране высвечивается рисунок человеческого голосового аппарата).

Кажется, чтобы говорить легко, звуки,
слова и даже целые фразы как будто сами выпрыгивают у нас изо рта. В
действительности, все не так просто: в нашем организме работает целый “завод”
по производству звуков. Вместо станков на “заводе”- органы речи. А  звуки –
настоящие эксплуататоры. Только для того, чтобы звук появился на свет, трудятся
легкие, дыхательное горло, гортань, рот , нос, губы, язык. Это и есть органы
речи. Им всем хватает работы! А наши уши – контролеры. Они всегда на посту:
чуть человек не так произнес в слове звук – ухо сразу услышит. Именно ухо
сообщает нам, что это говорит иностранец, у него акцент. Давайте проследим, как
на человеческом “заводе” рождаются звуки, как воздух, пробежав по органам речи,
превращается в звук. Смотрим на экран проектора.

 Когда мы начинаем говорить, то выдыхаем
воздух из легких. По дыхательному горлу он бежит  в узенькую гортань, где «живут»
голосовые связки. Странные существа эти связки: они как будто боятся некоторых
звуков.  Когда такие звуки образуются, связки натягиваются и начинают дрожать.
Это дрожание превращается в голос.

Связки “боятся” например звуков [а], [о],
[р], [д], зато [с], [ш] совершенно их не пугают. Когда эти звуки образуются,
связки и не думают дрожать, поэтому [а], [ш] получаются совершенно “безголосыми”.

Из узенькой гортани воздух, которому
надоело протискиваться сквозь голосовые связки с голосом или без голоса,
вырывается на свободу и «бежит в рот». Так ведут себя почти все звуки.

Но есть звуки, которым так и не удается вырваться
на простор: из узкой гортани они попадают в узкий нос. Этих звуков всего два. [М]
и [Н]. Их так и называют носовыми. Вы, конечно, знаете уже, что звуки бывают
гласными и согласными. Если воздуху удается вырваться наружу, не встретив
никаких преград, то получается гласный звук, а если ему придется прорваться
через баррикады, препятствия, которые устраивают губы, зубы, нос, то получится
согласный звук.

На этапе фонемного анализа дети должны
четко научиться различать гласные и согласные. Ученики должны четко
представлять себе, что согласные потому неудобны для пения, что во рту полости
воздушная струя встречает преграду (язык и небо, язык и зубы, зубы и губы).

Звонкие
и глухие “двойняшки”

Произнесите звук [ш]. Слышится только шум.
Слышите, сколько шума?

[Ж] – что пришлось “ подключать”, чтобы
получился этот звук. Голос. Один шум с этой работой справиться не может.

Значит, при рождении согласных звуков
могут работать и шум, и голос. Причем, шум бывает всегда, а голос — нет. А
сейчас проверяем звуки на шум и голос. [К] – услышали голос? Нет. А теперь
подключите голос. Получился звук [г]. Теперь, наоборот, выключим голос.
Произнесите [б], уберите голос, получилось [п], а теперь понаблюдаем за
органами речи. Что, например, делают ваши губы, когда вы произносите [в, ф]. Губы
и зубы ведут себя одинаково, а вот голос, то исчезает, то появляется. Верхние
зубы касаются верхней губы. Согласные, которые произносятся с «выключенным»
голосом и состоят только из шума, называются глухими. Звуки, которые
произносятся с участием голоса, звучнее и намного звонче глухих. За это они
получили свое название – звонкие.

Некоторые  звонкие и некоторые глухие
звуки очень похожи друг на друга – настоящие “двойняшки”. Их и произносят почти
совсем похоже: одинаково складываются губы, одинаково двигается язык. Только
при произношении глухих звуков не ”включается” голос, произнесенный звук – это
всего лишь шум, в котором голосовые связки не участвуют.

Нарисуйте двухэтажный дом, пока в этом
доме будут жить только “двойники” на первом этаже 6 комнат займут глухие
согласные, а над каждым из них, на втором этаже его пара: звонкие согласные.

Б – п, в – ф, г –
к, д – т, ж – ш, з – с.

Упражнения
для вычленения усвоения звонких и глухих согласных.

1.     Найдите
в каждой из этих пар слов звонкие и глухие согласные, из-за которых получились
разные слова

Жар – шар, код – год, удочка – уточка

2.     Из
стихотворного отрывка назовите вначале все звонкие, а потом глухие согласные,
которые входят в одну из пар, живущих в доме.

“Ветер осенний  в лесах подымается, шумно
по чащам идет.

Мертвые листья срывает и весело в бешеной
пляске несет”      (И. Бунин)

Далее рассматривается список фонем и
находятся среди них такие, которые не хотят ходить в паре с глухими согласными.
Это четыре звонкие “одиночки”. Каждая справляется со своими обязанностями –
различает слова. Обозначается каждая из этих фонем буквой л, м, н, р.
Поселяются  в домик, на второй этаж, где живут звонкие согласные. Есть в
русском языке и такие фонемы, которые не ходят в паре со звонкими согласными.
Это глухие “одиночки” х, ц, ч – на первый этаж.

Упражнения: 
1). Назовите в словах только звонкие согласные.
Целый месяц под дождем 
Мокнет крыша, мокнет дом
Мокнут листья и цветы
Мокнут лужи и зонты.
2). Назовите в словах только глухие согласные.
У папы три капли упали со шляпы 
Кошка согрела озябшие лапы.
3). Придумайте как можно больше слов только с
глухими согласными, потом только со звонкими, потом с теми и другими.
4). Из списка согласных фонем найдите и назовите
все фонемы » двойняшки» по глухости- звонкости.
5). Назовите только звонкие »
одиночки».
6). Назовите только глухие » одиночки»
.
7). Назовите только гласные фонемы.

Итак, при
фонематическом подходе происходит ориентация учащихся на фонему (звук), дается
установка найти основной звук (звук в сильной позиции), а затем соотнести его с
буквой. В добукварный период дети овладевают звуковым анализом слова как
важнейшим внешним условием письма, а параллельно учатся писать элементы
строчных букв. На следующем этапе при переходе к буквенному обозначению фонем
они усваивают буквы и одновременно с этим учатся писать уже как целостные
единицы. В данной работе разрабатывалось признание основного принципа русской
орфографии как фонематического, в силу которого одни и те же буквы алфавита
обозначают фонему во всех ее видоизменениях и в сильных и слабых позициях. 
Таким образом, именно фонематический подход
обеспечивает формирование прочного и полноценного орфографического навыка,
необходимыми условиями которого являются фонематический (речевой слух) и
орфографическая зоркость учащихся.

Осмысление
понятия фонематического слуха значимо в плане поиска эффективных приемов
обучения орфографии, а так же для методики обучения грамоте, развитие навыков
устной речи, формирование навыков чтения.

Очень важно
объединить правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности
основному фонематическому принципу орфографии.

Речь идет о
понимании детьми общей для всех правил операции проверки: от буквы – загадки —
к букве – отгадке – и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка
исчезнет или не появится вовсе. Усвоят младшие школьники суть проверки по
фонематическому принципу русской орфографии – будет заложен фундамент
орфографической грамотности человека.

Используемая
литература: 
1) Бетенькова Н.М., Фонин Д.С.; Основы обучения
грамоте по «Азбуке» и » Моим первым тетрадкам»: Метод. пос.
Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002 год.
2) Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая,
Москва, » Просвещение», 1991 год.
3). Р.И. Аванесов » Фонетика современного
литературного языка», М.; 1956)
4) Н.С. Шаповалова, статья »
Лингвометодические основы орфографической работы в начальной школе»,
начальная школа, №11, 2005 год.

5) »
Учимся, играя.»; В.Волина — М: Новая школа, 1994.

6) Л.С.
Сильченкова, статья » Формирование фонематического слуха», начальная
школа, №1, 2005 год.

Анисимова
Т.Б., Плотникова
Т.В. издательство » Феникс»,
2005 год.

Значимость фонетического аспекта при обучении иностранному языку (в том числе и русскому как иностранному) обусловлена прежде всего тем, что фонетика, будучи «материей языка», тесно связана с лексическим и грамматическим уровнями. Кроме того, «сформированность фонетических навыков служит непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции» [Шутова, Орехова, 2018, с. 262]. Это означает, что успешное овладение неродным языком предполагает соблюдение единого режима правильного произношения на всех этапах обучения РКИ [Логинова, 2015].

Перед методистами стоит сложная задача — разработать не только эффективные методики формирования, развития и совершенствования фонетических навыков и приемы коррекции, но и обосновать формы контроля.

Для того чтобы объективно оценивать правильность произношения, необходимо решить вопрос о типах фонетических ошибок и их важности для процесса изучения иностранного языка.

Лингвопсихологическая сущность фонетических ошибок

Сегментные ошибки. Еще Л. В. Щерба обратил внимание лингвистов на то, что носители языка допускают в своей устной речи достаточно большое количество ошибок, которые относятся к нарушениям произносительной нормы данного языка: «Наша устная речевая деятельность на самом деле грешит многочисленными отступлениями от нормы» [Щерба, 1974, c. 36]. Однако небезынтересно, что такие ошибки не фиксируются другими носителями языка из-за социальной обоснованности подобных «отступлений», поскольку языковая система, сложившаяся в конкретном социуме, априори задает потенциальный их диапазон вариативности. Этот вывод подтверждается исследованиями О. В. Вессарт, которая, анализируя лингвистические предпосылки возникновения фонемных ошибок в речи носителей русского языка, обнаружила, что не все элементы сегментного уровня могут подвергаться искажениям: система каждого языка накладывает определенные ограничения (и количественные, и качественные) на появление ошибок [Вессарт, 1980]. Так, консонантная природа русского языка обусловливает нарушения, связанные с реализацией преимущественно согласных звуков. При этом даже в случае оговорок согласные заменяются звуками, артикуляторно сходными с ними, то есть на месте определенного согласного могут появиться только те звуки, которые различаются минимальным числом дифференциальных признаков, и, кроме того, фонемные замены так или иначе подчиняются правилам сочетаемости фонем в родном языке. Нередко и фонетическое сходство слов провоцирует оговорки.

Следует иметь в виду, что каждый слушающий располагает знанием тех стратегий, которые он мог бы использовать как говорящий, а также способностью к вероятностному прогнозированию, поскольку в процессе общения он опирается не только на лингвистические, но и на экстралингвистические факторы. Однако последние не всегда обеспечивают адекватность понимания: тогда возникают ослышки — случайные ошибки при восприятии, причиной которых (как и в случае с оговорками) является звуковое сходство слов, равно возможных в данном контексте; ослышки в основном связаны либо с небрежным произношением говорящего (см.: [Сиротинина, 1981]), либо с рассеянным вниманием слушающего. Спонтанные ошибки, фиксируемые на стадии воспроизведения, позволяют объяснить некоторые скрытые стороны сложного процесса говорения. «Речевые ошибки фонологического типа свидетельствуют о психологической выделенности таких элементов звуковой структуры лингвистических единиц, как слог, фонема, дифференциальный признак» [Горохова, 1986, с. 11].

«Механические» оговорки, обусловленные трудностями коартикуляции, возможны только в определенных зонах влияния звуков. Такие ошибки можно разделить на три группы:

1. Ошибки антиципации — на месте сегмента 1 воспроизводится сегмент 2, который должен быть реализован позже (пойду потом вместо приду потом); тем самым сегмент 1 закрывается другим сегментом и не реализуется вообще. При антиципациях звуки в словах распределяются в более удобном для произнесения порядке.

2. Ошибки персеверации — сегмент 1 воспроизводится дважды, закрывая сегмент 2 (болит борло вместо болит горло). Появлению такого типа ошибок способствует эффект «застревания» звуков.

3. Ошибки транспозиции (метатеза) — сегменты 1 и 2 меняются местами (подогрели — обобрали вместо подобрали — обогрели). Количество сегментов может варьироваться от одного до трех и более.

Оценка фонетических нарушений со стороны слушающего системно и социально обусловлена, примером чего может служить восприятие речи говорящего, у которого имеется какой-либо речевой дефект. Дефекты речи у взрослых носителей языка не затрагивают всю систему, а носят сугубо избирательный характер (например, шепелявость, картавость и пр.). Примечательно, что дефекты речи относятся только к сегментному уровню фонологического компонента языка (как правило, область консонантизма) и вызваны анатомическими причинами, поэтому для их устранения используются логопедические приемы. Индивидуальные особенности при произнесении некоторых звуков, воспринимаемые слушателями как реализации, не соответствующие норме произношения, однако, не должны выходить за рамки «зоны дозволенности» данной языковой системы. В противном случае, «если индивидуальные отличия речевой организации того или иного индивида оказываются слишком большими, то уж этим самым данный индивид выводится из общества, как, например, мы это видим у сильно косноязычных» [Щерба, 1974, c. 27–29]. К разряду речевых дефектов могут быть отнесены различного рода нарушения, связанные с расстройством речи: афазия (утрата смыслоразличительной ценности звуков) и дизартрия (расстройство в самом двигательном звене речеобразования). Следует обратить внимание на отсутствие связи между дефектами речи и ошибками восприятия, то есть артикуляционные неточности в речи говорящего не могут приводить к ошибкам при фонетической интерпретации услышанной им звуковой последовательности.

Речевые дефекты взрослых принципиально отличаются от сегментных ошибок в детской речи. Ребенок, усваивая родной язык, постигает его методом «проб и ошибок». И тогда становится ясно, что «мы имеем дело с формированием первичной языковой компетенции на базе tabula rasa, то есть с ситуацией перехода “внелингвизм” (отсутствие языка) — монолингвизм» [Виноградов, 1983, c. 64]. Взрослые воспринимают фонетические неточности в речи детей именно как детскую речь, которая характеризуется недостаточной оформленностью вследствие неопытности ребенка и отсутствия у него соответствующих знаний о правилах образования и функционирования звуковых единиц. В этом случае реакция взрослого до некоторой степени напоминает коррекционные действия преподавателя: взрослые повторяют слово, в котором была допущена ошибка, для того чтобы ребенок путем имитации (бессознательного подражания) попытался воспроизвести его правильно, «подогнав» свое произношение под услышанный образец. Наличие ошибок свидетельствует о том, что ребенок находится в процессе овладения языком; допуская ошибки и исправляя их, он усваивает систему и норму родного языка.

Общефизиологические причины обусловливают более быстрое формирование у ребенка слуховых навыков, чем произносительных, поэтому в детской речи встречаются главным образом ошибки, представляющие собой отклонения от нормативных фонетических реализаций, и связаны эти ошибки только с вре́менными артикуляторными трудностями. При этом необходимо отметить, что навыки слухового самоконтроля формируются у детей постепенно, до тех пор, пока в сознании ребенка собственное произнесение не начинает соотноситься с правильными акустическими представлениями.

По мнению ряда исследователей, например А. А. Залевской, «фактически те же категории ошибок наблюдаются и в ситуации двуязычия» [Залевская, 1996], хотя виды нарушений и их количество будут варьироваться, в частности, под влиянием интерференции.

Просодические ошибки. Если говорить о специфике просодического уровня языка, то важно подчеркнуть, что «при продвижении как от смысла к тексту, так и в обратном направлении — от текста к смыслу — происходит развертывание структур, которыми оперирует носитель языка, от более обобщенных к более конкретизированным, наполненным внутренней метрикой; таково же развитие осваиваемых структур при овладении языком» [Касевич, 1983, c. 251]. На поверхностно-семантическом уровне (первом уровне порождения речи) формируется семантическая основа высказывания и осуществляется выбор интонационного контура предложения, который является фонологическим компонентом языковой системы.

С. И. Горохова полагает, что в структуре речевой способности существует отдельный механизм, который отвечает за интонационное оформление высказывания [Горохова, 1986, c. 7]. Особенность этого механизма заключается в использовании стандартной модели приписывания синтагматического ударения. В качестве аргумента автор приводит следующий факт: при взаимозаменах слов в пределах высказывания позиция синтагматического ударения сохраняется (Намажь масло хлебом вместо Намажь хлеб маслом). Возможность существования подобной «готовой» модели можно объяснить тем, что «вынесение элемента с наибольшей коммуникативной нагрузкой в начало фразы является одной из типичных для разговорной речи стратегий организации коммуникативной информации» [Горохова, 1986, c. 7].

С точки зрения С. И. Гороховой, для понимания работы механизма продуцирования речи привлекательна идея «фрейма фонологического слова» и «интонационных фреймов»^[1]. Ю. И. Кузьмин высказал предположение, что лингвистические единицы не описываются с помощью элементов разного типа на разных уровнях кодирования звуковой структуры, а хранятся в памяти носителя языка и включаются при порождении речи как иерархически организованные комплексы этих элементов [Кузьмин, 1966]. Идея фрейма фонологического слова не противоречит теории «свернутого» представления фонематического состава слова во внутренней речи (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев) и гипотезе хранения слова в виде «решетки фонем», с которой в момент выбора слова снимается его полная форма (Н. И. Жинкин). И если информация о порожденных высказываниях может оставаться в оперативной памяти в фонематическом виде (см.: [Величковский, 1982]), то вполне логично предположить, что один из способов хранения звукового облика изолированных слов — фрейм фонологического слова.

А. А. Атабекова и Т. В. Шустикова называют фреймами лингво-ментальные комплексы, которые «синтезируют процессы познания, осознания его результатов и представления их в речи» [Атабекова, Шустикова, 1999, с. 20]. В связи с этим предлагается формировать у учащихся навыки просодического оформления высказываний на неродном языке в рамках гносеологической триады: ситуация действительности → ее осмысление и членение в сознании → конвенциализация интонационных форм ее описания. Из сказанного следует важный методический вывод о том, что при обучении произношению необходимо формировать навыки продуцирования различных коммуникативных типов высказываний (передача интеллектуального, эмоционально-экспрессивного аспектов содержания) и навыки восприятия, обеспечивающие адекватное установление интонационно-смысловых связей текста.

Лингвометодическая интерпретация фонетических нарушений в иноязычной речи

Важнейшими проблемами интерпретации ошибок в иноязычной речи являются следующие:

• классификация ошибок;

• роль маркированности;

• определение типичных ошибок.

Лингвометодическое описание фонетических нарушений необходимо прежде всего для определения уровня сформированности слухопроизносительных навыков, выбора корректирующих стратегий, а также объективной оценки фонетической чистоты иноязычной речи. Рассмотрим разные подходы к отбору критериев лингвометодического описания фонетических ошибок.

Существует точка зрения, согласно которой нарушения в речи на иностранном языке разделяются на наблюдаемые ошибки (overt errors) и скрытые ошибки (covert errors). Наблюдаемые ошибки — те нарушения, которые относятся к грамматическому, лексическому или фонологическому уровню. Скрытые ошибки — ошибки «пропуска», которые могут быть названы «бедностью выразительности» [Weinreich, 1953] и которые, как правило, не фиксируются как недостаток умения. «Скрытые ошибки могут быть идентифицированы, если речевую продукцию учащегося сравнить с продукцией носителя языка в аналогичных ситуациях общения или сравнить речевую деятельность иноязычного на его родном языке и на иностранном языке в тех же ситуациях» [Johansson, 1978, р. 2]. Скрытыми ошибками на фонологическом уровне можно назвать отказ от использования интонационных моделей, выражающих эмоциональные значения.

Если соотнести фонетические ошибки со стратегиями овладения неродным языком, то можно выделить четыре группы:

1) сверхгенерализация (например, неразличение фонемных оппозиций неродного языка);

2) игнорирование правила (например, воспроизведение звонких согласных в абсолютном конце слова);

3) неполное применение правила (например, ограниченное число возможностей именно для фонетических ошибок, может быть, только при интонационном оформлении речи);

4) формирование ошибочных гипотез (например, неверное представление о некоторых характеристиках русского ударения).

Л. В. Щерба предложил различать сегментные ошибки двух типов: фонетические (ошибки выговора или артикуляции) — [š’аr] вместо [šаr] и фонологические (звукосмысловые) — [kol’ja] вместо [kol’a]. Ошибки второго типа, по его мнению, «не лучше ошибок, например, в грамматическом роде имени существительного, в падеже и т. п., а зачастую даже хуже их, так как мешают осуществлению основной цели коммуникации, то есть взаимопониманию» [Щерба, 1974, c. 129]. Этой точки зрения придерживалась и М. И. Матусевич, однако звукосмысловые ошибки определяла как фонематические, поскольку они «являются ошибками в различении противополагающихся друг другу фонем» (см.: [Щерба, 1963, c. 186]).

В практике обучения иностранным языкам до сих пор существует традиция разделять сегментные ошибки на фонетические и фонологические. В определенной степени это справедливо, и именно потому, вероятно, долгое время устраивало как исследователей, так и преподавателей-практиков. Тем не менее попытаемся сделать некоторые уточнения. Первое связано с довольно условным противопоставлением «фонологического» и «фонетического». Это весьма убедительно было доказано в работах Л. В. Бондарко. «Если мы хотим дать фонологическую интерпретацию фактам фонетического уровня, необходимо достаточно четко представлять себе условность таких понятий, как звуки речи, сегментные и супрасегментные признаки и т. д.: это всего лишь перенос фонологических единиц на фонетический уровень» [Бондарко, 1981, c. 40]. Во-вторых, если под фонетическими ошибками понимать только ошибки артикуляции, то из этого следует вывод, что фонологические (фонематические) нарушения, заключающиеся в неверном выборе фонем и их дифференциальных признаков, не могут быть обусловлены артикуляционными трудностями. Очевидно, ошибки выговора и звукосмысловые ошибки различаются степенью воздействия на процесс коммуникации, то есть фонологические ошибки, в отличие от фонетических, отрицательно влияют на разборчивость речи. Однако вернемся к факту, о котором говорилось выше: нарушения некоторых интегральных признаков фонем могут затруднять общение. И наоборот, разрушение оппозиции по «твердости — мягкости» не всегда существенно для адекватного понимания (ср. произнесение слова нет

Конец ознакомительного фрагмента.