Что такое дизорфографические ошибки

В современной логопедической литературе рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.

Дизорфография проявляется как изолированно (с определенными симптомами в виде стойких характерных ошибок), так и в структуре сложного нарушения – общего недоразвития речи (ОНР). Нарушение усвоения правописания у младших школьников с ОНР (IV уровень) часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи.

При этом наибольшее количество ошибок отмечается в следующих случаях:

1. При правописании проверяемых безударных гласных в корне.
2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.
3. В случаях переноса слов.
4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т.д.
5. Учащиеся не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и т.д. и др.

Распространенность дизорфографии: среди учащихся начальных классов с ОНР, обучающихся в массовой школе дизорфография отмечается у 80% второклассников, у 90 % третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причем 33% детей с ОНР (IVуровень) страдают тяжелой формой дизорфографии, 40% – средней и 27% – легкой формой дизорфографии.

Приоритетные направления коррекционного воздействия по устранению дизорфографии определяются структурой данного нарушения у каждого ребенка или у группы школьников.

В работе по устранению дизорфографии особое внимание уделяется предварительному и текущему видам самоконтроля. Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не умеют прогнозировать и определять «ошибкоопасные» места слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование орфографических навыков направлено прежде всего не на исправление, а на предупреждение ошибок, профилактику появления дизорфографии.

Симптомы дизорфографии:

• Ребенок не может запомнить и часто смешивает такие термины, как «звук», «слог», «слово» и некоторые другие.
• Содержание правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки по сравнению с одноклассниками в норме.
• Ребенку практически недоступна система суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществлению.
•  Невозможность самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод.
• Неверные примеры слов на пройденные орфограммы.
• Грамматические признаки орфограмм обычно усваиваются формально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по звучанию).
• Трудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфемного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родственных слов).
• Дети с дизорфографией не выделяют «ошибкоопасные» места в словах, подчиняющихся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс). Написание таких слов требует определенной многооперационной проверки.
• Самопроверка не дает положительных результатов.

Без целенаправленной коррекции дизорфографии у третьеклассников по сравнению с второклассниками количество ошибок морфологического характера не уменьшается, а значительно увеличивается.

Что нужно сделать, чтобы избежать появления дизорфографии

Для орфографически правильного письма
Чтобы сформировать	Надо владеть
Процессы усвоения таких абстрактных грамматических понятий, как «звук», «буква», «слог», «слово», «имя существительное», «склонение»	Рядом мыслительных действий (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, классификации и некоторых других).
Написание окончаний имен существительных, имен прилагательных, глаголов, наиболее часто употребляемых суффиксов	Элементарными представлениями об основных временных и количественных отрезках, умением сравнивать, находить сходство и различие.
Усвоение графических изображений букв, условных обозначений, таблиц и схем	Сформированным зрительным восприятием и ориентировкой в пространстве
Усвоение правил правописания	Развитой мелкой моторикой рук, сформированными каллиграфическими навыками
Орфографический навык	Высоким уровнем развития процессов абстракции, основанных на приемах звукобуквенного анализа, синтеза, формирования представлений; умении оперировать грамматическими понятиями («звук», «буква», «слово» и т.д.), а также процессов запоминания, сохранения и воспроизведения.
Языковые обобщения	Сформированными операциями сравнения, сопоставления, определения сходного и различного.
Усвоение орфограмм	Сформированными операцияями систематизации и классификации
«Языковое чутье» (система определенных языковых связей, довольно высокая степень практического владения морфологическими и синтаксическими обобщениями, сформировавшимися на «дограмматической» ступени речевого развития детей.	Достаточно развитым фонематическим слухом, формирующимся в дошкольном возрасте в речевой деятельности (в процессе аудирования, говорения) и под воздействием специальных упражнений.

Примеры ошибок, характерных для дизорфографии.

При установлении грамматической связи слов в словосочетании вылез из ручья дети чаще всего задают семантический вопрос: вылез «Зачем?», «Как?» из ручья.

При назывании букв используются названия звуков, в ряде случаев искажают их: (буквы К, Р, С обозначают как «кэ», «рэ», «сэ»).

Дети забывают названия частей речи, не умеют различать лексическое и грамматическое значение слова («Зима – это прилагательное. Зима – какая?»).

Учащиеся испытывают затруднения при определении рода и числа имен существительных, имен прилагательных и глаголов, не умеют пользоваться памяткой для морфологического разбора слов.

При выполнении упражнений читают все задания сразу, а не по отдельности. Часто переспрашивают (уточняют) содержание инструкции.

При определении ударного звука указывают безударный («в слове школа ударный звук [а]»). Вместо ударного звука называют ударный слог, верный или искаженный по структуре («я нашла ударный звук в слове «букет» – «кет», а в слове «унесённые» – «свё»).

Трудности усвоения и применения правил учащимися данной категории проявляются и в смешении соответствующих алгоритмов действий. ( На вопрос логопеда Как определить количество слогов в слове? Ребенок отвечает после длительной паузы: «Надо…нужно…поставить слово…изменить слово так…» После подсказки педагога: Можно ли определить количество слогов, зная количество гласных? Следует ответ ученика: Сколько слогов, столько гласных.)

Самым трудным для второклассников с дизорфографией является анализ предложений, состоящих из четырех и более слов (у третьеклассников – из пяти и более слов, как правило, без предлогов).

Дети допускают следующие искажения слов: изменение данной словоформы (узнают – «узнавали»); добавление слов, сходных с устойчивыми оборотами устной речи (много – «много разов»); объединение в одно слово предлога и стоящего за ним существительного («науроках»), замена частей речи (много – «многих»).

Учащиеся увеличивают и сокращают количество слов в предложении; заменяют слова по смысловому сходству (собирают – «рвут»); изменяют время глаголов (сажают – «сажали»); падежных форм существительных множественного числа («сажают дерева»).

Лишь небольшая часть детей с дизорфографией овладевает синтезом предложений из слов, данных в беспорядке (в начальной и определенной грамматической форме):

1. повторяются слова в начальной форме («На пруду мальчики ловить рыбу»);
2. воспроизводится фрагментарное предложение с пропуском подлежащего («На пруду ловить рыбу»);
3. сокращается количество слов в предложении («Дети пошли собирать в лес грибы» вместо Дети собирают грибы в лесу);
4. добавляются слова в предложении («Дети пошли собирать в лес грибы» вместо Дети собирают грибы в лесу);
5. заменяются предлоги (на-в, на-под, на-из, в-из);
6. изменяются формы слов (собирали – насобирали).

В большинстве случаев дети неаргументированно называют количество слогов в слове:

• в качестве слога часто выделяется согласный звук, стоящий в начале, в середине или в конце слова («бу-л-ка», «с-тол», «э-кс-ка-ва-то-р»);
• несколько слогов («бе-реза», «зе-мляника»);
• опускаются гласные, стосящие в середине слов («б-л-ка», «э-кск-ва-та-р»), а также согласные при их стечении в четырехсложных словах («э-к-с-а-ва-т-ор»).

Несформированность морфологических обобщений о значимых частях слова, фрагментарность знаний о делении слов, неумение применить знания на практике, отсутствие алгоритма действий и системы знаний обусловливает следующие ошибки:

1. отрыв одной или нескольких букв от корня («прог-ре-мел»);
2. одной гласной от окончания («на-сту-пи-л-а»);
3. одной конечной согласной, являющейся частью суффикса («про-гре-ме-л»);
4. перенос частицы («со-би-ра-ть»).

У учеников третьих классов с дизорфографией подобные нарушения приобретают стойкий характер и проявляются в более выраженной степени, чем у второклассников с данной речевой патологией. Это свидетельствует о том, что без целенаправленной работы у школьников данной категории не происходит спонтанного совершенствования навыков слогового анализа.

Недостаточная сформированность операций различения звуков, нечеткость слухового и кинестетического образа слова, недоразвитие звукового анализа как сложного умственного действия приводит к следующим ошибкам:

• при перечислении звуков в слове шуба: «шу», «бэ», «а» или «шу», «ба»;
• пропуск звука [т] при стечении трех согласных, включающем два глухих звука (например, [фтр] и [тсн] в словах завтрак и подснежник);
• смешение понятий «звонкие»-«глухие», «гласные-согласные» звуки («В слове «подушка» «по» – звонкая»);
• искажение названий букв («В слове «браконьер» «рэ» – звонкая»).

Бедный словарный запас, неумение определять разницу между лексическим и грамматическим значениями слова вызывает следующие ошибки:

1. при подборе синонимов учащиеся прибегают к словоизменению, к подбору родственных слов (сердечный – сердце, рыбачить – рыбак) или к лексической оценке значения слов (сердечный – хорошо(ий)), вместо подбора синонима к имени прилагательному называют другую часть речи, по аналогии «предмет и его признак» (колючий – ежик);
2. при объяснении значения имен прилагательных выделяются лишь отдельные черты лексического значения слов (нарисованная – «значит кисточкой нарисованная»), смешиваются лексическое и грамматическое значение слов («чайная – это какая? быстрый – это какой?»), выделяются незначительные признаки (чайная – «полезная»);
3. при объяснении значения глаголов дети соотносят их с конкретными объектами (читать – книгу), опираются на звуковую оболочку слов (шутить – «это значит шить»), заменяют данную словоформу (читать – «читаем»), или подбирают родственное слово (шутить – «шутка»);
4. при объяснении переносного значения слов в словосочетаниях и предложениях объясняют значение лишь отдельных, часто встречающихся словосочетаний (тяжелый характер – «нехороший характер»), обобщенный смысл предложений остается для детей недоступным (Девочка не бежала, а летела к дому. – «У девочки были крылья» или «Она упала»), буквально понимают значение крылатых выражений (золотое сердце – «сердце из золота», тяжелый характер – «тяжело поднять из люка, если он упал в люк»);
5. при подборе антонимов дети используют приставку не- (длинный – «недлинный»); изменение данных словоформ (добрый – «добрая»); подбор слов, близких по значению (высокий-«длинный»);
6. при объяснении значения слова не выделяют существенных признаков предмета, заменяют описание слов описанием их функционального назначения (пила – «ей пилят», коробка – «чтобы в нее класть кубики, разные яблоки…»);
7. названные учащимися слова часто не соответствуют заданной лексической теме (к понятию «дни недели» относят слова «сегодня, позавчера»; «инструмент» – «стружки, опилки»; смешивают понятия «месяцы» и «времена года»).

Школьники с дизорфографией на втором, и даже на третьем году обучения испытывают большие затруднения при распознавании грамматической категории слов. Эти дети хуже определяют грамматическую принадлежность имен прилагательных и глаголов, чем имен существительных.

• при распределении слов на группы (в три колонки) к именам существительным дети с дизорфографией относят глаголы и имена прилагательные (вручает, слабое), к глаголам – имена существительные и реже – имена прилагательные (дружба, звонкий);
• при анализе предложений по членам дети ошибаются при определении практически всех членов предложения. (В предложении «Собака сторожит дом» – главный член (сказуемое) «сторожит», «дом» – подлежащее, потому что сторожит кто? (что?) – «дом».)

Уровень усвоения навыков словоизменения у младших школьников со средней успеваемостью (без патологии) и их сверстников с дизорфографией различен. Наиболее трудными для усвоения являются:

1. замена одним предлогом нескольких предлогов (на – над, за – перед, из – под);
2. использование ненормативных окончаний имен существительных («мяч над стола»);
3. в активном словаре школьников с дизорфографией не отмечается отдельных сложносоставных предлогов (например, из-под, из-за);
4. часто употребляются неправильные окончания имен существительных множественного числа (дома – «домы»);
5. при выполнении заданий на словоизменение учащиеся основываются на словообразовании (стул – «стульчик») или на семантических ассоциациях (яблоко – «груша», дупло – «нора»);
6. частое нарушение согласования имен прилагательных с именами существительными единственного числа женского и среднего родов (синее ведро – синяя ведро);
7. при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида дети не могут безошибочно назвать глаголы (по картинкам), ошибаются при образовании глаголов несовершенного вида с помощью приставок (Девочка оделась – «Девочка наделась»);
8. нарушение дифференциации и неточное употребление глаголов единственного и множественного числа («Девочки ездит на коньках» – «Эти тоже ездит на коньках»);
9. в процессе словообразования выделяются две наиболее характерные ошибки детей с речевым недоразвитием: неправильное использование суффиксов при словообразовании («лисиная», «рыбиный», «птичячее крыло», «утячее яйцо») и использование вместо словообразования приема словоизменения. При назывании детенышей допускаются такие ошибки, как «у свиньи свиненок, у лошади – лошаденок».

2 класс

Определение частей речи и их грамматических категорий детьми с дизорфографией носит случайный характер:

– они неверно ставят грамматические вопросы к словам (прекрасный – «что?», темно-«где?»);

– не могут определить часть речи, число, род имен существительных и имен прилагательных (книга – «прилагательное, какая? средний род», прекрасный – «кто? глагол, мужской род»);

– большое число ошибок вызывает у школьников определение времени глагола (перешел – «настоящее время»);

-при определении «лишнего» слова дети с речевой патологией опираются прежде всего на степень звукового сходства слов (Из серии слов: конь, конница, коневодство и коньки, в большинстве случаев, дети исключали слова конница и коневодство);

У детей с дизорфографией затруднено понимание и воспроизведение текста.

– отмечаются систематические нарушения как структуры предложения, так и навыков словоизменения. Например, «Утром ранним ребята отправились на рыбалка»;

– в письменных работах выявляются нарушения причинно-следственных связей, недифференцированность временных и пространственных соотношений: до – после, за – около – перед, за – между.

Без целенаправленной коррекции дизорфографии количество ошибок у третьеклассников не уменьшается, а значительно увеличивается по сравнению с второклассниками с данной речевой патологией. Потребность в достижении успешности при выполнении учебных заданий у данной категории детей выражена незначительно (среднегрупповой уровень сформированности находится на низком уровне). Заниженная самооценка чаще всего не адекватна способностям, знаниям и учебно-практическим умениям детей с дизорфографией и ведет к снижению их работоспособности.

Симптоматика дизорфографии у младших школьников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков учащимися начальной школы (VIII вид) характеризуется специфическими особенностями, по сравнению с детьми с общим недоразвитием речи (IV уровень) общеобразовательных учреждений и речевых школ на протяжении всего обучения.

Наиболее характерной особенностью дизорфографии данной категории школьников является нечеткое владение учебной терминологией. Дети смешивают такие понятия, как «звук» – «буква», «гласные» – «согласные», «слог» – «слово», «слово» – «предложение» и т.д.

Успешному усвоению учебного материала препятствует часто возникающее у детей с нарушением интеллекта охранительное торможение и нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной систем. Учащиеся не овладевают лексическим и грамматическим значениями морфем и словоформ. Пересказ правил своими словами, построение системы аргументации, обобщений и выводов проходит со значительными трудностями и специфическими особенностями.

При анализе орфограммы дети с трудом воспроизводят исходное слово, приводят в качестве проверочных слов словоформы других частей речи, неверно определяют их грамматическую отнесенность. Перенос же правила на другие словоформы осуществляется довольно медленно, учащиеся, как правило, опираются при этом на ложные ассоциации.

Учащиеся данной категории не «видят» опасных мест в словах, то есть тех отдельных букв или их сочетаний, которые при письме требуют проверки, дети с трудом выделяют сочетания букв, требующие запоминания. У младших школьников с легкой степенью умственного недоразвития достаточно часто возникают так называемые «ложные правила».

У них отмечается недостаточная сформированность навыков самопроверки, в частности, предварительного, текущего и опосредованного видов самоконтроля. Повышенная отвлекаемость и импульсивность детей снижают уровень их мотивации к усвоению языковой системы и к обучению в целом.

*При подготовке статьи использовались материалы И.В. Прищеповой «Дизорфография младших школьников».

                        Выявление дизорфографических ошибок на уроках русского языка.

Дизорфография – это специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью. Для детей с дизорфографией основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть «опасное место» в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме.

Решение орфографических задач может быть затруднено по различным причинам:

• проблемы речевого развития (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи);
• снижение слухоречевой памяти, невозможность следовать цепочке последовательных действий в результате различной патологии беременности и родов.

Следует отметить, что нарушение усвоения правописания у школьников (дизорфография) часто сочетается с нарушениями письма и чтения (дисграфией и дислексией). На начальных этапах обучения ребенок допускает больше специфических (дисграфических) ошибок, к 3-4 классу резко увеличивается количество орфографических ошибок. Максимальное проявление данной проблемы приходится на 5-6 класс, при переходе в среднюю школу, т.к. увеличивается объём учебного материала по русскому языку.

Орфографический навык

Обучение орфографии – сложный и длительный процесс. Одни дети легко усваивают правила орфографии и применяют их на практике. Другие, несмотря на знание правил, допускают множество ошибок. Чтобы писать правильно, знания правила недостаточно. Необходимо уметь выполнить ряд последовательных действий:

1. Найти орфограмму в слове и определить её тип – это умение называется «орфографическая зоркость». Чтобы найти орфограмму (опасное или слабое место), надо знать её отличительные признаки. Чаще всего эти признаки перечислены в самом названии орфограммы: «Безударная гласная в корне слова». Ребенок должен научиться слышать и видеть безударную гласную в слове.
2. Выделить часть слова, в которой находится орфограмма. Например, «Правописание безударных окончаний существительных». Ребенку необходимо правильно выделить окончание в слове.
3. Применить необходимое правило. Для этого нужно понять алгоритм (жесткий порядок действий), который поможет выбрать верное написание слова. Правила уже содержат алгоритмы: чтобы проверить безударную гласную, нужно:

• подобрать проверочное слово или изменить слово так, чтобы безударная гласная стала ударной;
• записать в слове ту букву, которую услышали под ударением.

1. Сверить проверочное и проверяемое слово; убедиться, что и в сильной и в слабой позиции записана одинаковая буква.

В зависимости от того, на каком этапе ребенок испытывает большие трудности, выстраивается коррекционная работа с логопедом.

Орфографический навык можно рассматривать как автоматизированный навык речевой деятельности в письменной форме. Обязательными для его формирования являются процессы анализа, синтеза, абстракции. Так постоянно в сознательной деятельности происходит четкий отбор признаков, сворачивается весь ход суждений .

На определенном этапе формирования орфографического навыка о нем говорят как о системе сознательных действий. Однако, в конечном счете, эта система превращается в автоматизированный способ выполнения более сложного действия и передачи мысли в письменной форме. Наряду с этим, обязательно сохраняется осознание грамматической природы орфограмм, что предполагает их анализ и неавтоматизированные процессы, связанные с пониманием строя языка. В основе же такого понимания лежит ассоциация между значением и графической формой, закрепляемой в обучении. Встает проблема «чутья»,или «чувства языка», которое в дошкольном возрасте непроизвольно, а при обучении – начинает осознаваться, словесно выражаться, произвольно функционировать.

В качестве предпосылок усвоения орфограмм детьми с нормальной речью рассматриваются различные лингвистические к психологические факторы: достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость кинестетические, слуховых образов звукового состава слова, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень лексико-грамматического строя, достаточно сформированная мотивация, сохранность процессов памяти, мышления, направленность личности, в частности отношение к учению, внутренняя позиция школьника и т.д.

Коррекция дисграфии и дизорфографии должна быть направлена на устранение первопричины нарушений и на коррекцию навыков письма.

Для этого в самом начале проводится нейропсихологическое диагностическое обследование. В зависимости от результатов которого назначается индивидуальная программа коррекции.

Несмотря на то, что нейропрограммы имеют под собой серьезные научные обоснования, сами занятия – увлекательные и очень насыщенные, с использованием инновационного оборудования:

1. Оборудование для ароматерапии
2. Свето и цветотерапия
3. Гигантская интерактивная песочница
4. Столы для акваанимации
5. Интерактивные доски Smart
6. Проекционные системы
7. Интерактивный пол Omi Floor
8. Интерактивный луч Omi Beam
9. Зал Сенсорной Интеграции и Антигравитации;

• БОС миотренажер
• БОС видеобиоуправление Тимокко
• Оборудование для ритмотерапии и музыкальной терапии (перкуссии, барабаны, этнические бубны, глюкофоны, хангдрам
• Оборудование для нейроакустической стимуляции IN Time (Advanced Brain Technologies)
• Программно-аппаратный комплекс Интерактивный метроном (IM)
• БОС для развития активного внимания Play Attention
• Набор лечебно-реабилитационных методик для мозжечковой стимуляции (Learning Breakthrough Program, балансировочные платформы, стабилоплатформы, балансировочные доски, интерактивная платформа Wii Fit)
• Гарнитура с костной проводимостью Forbrain
• Свето-звуковые панели для вызывания речи
• Интерактивная музыкальная система Opti Muzic

После нейропсихологической диагностики  (аппаратной и безаппаратной) составляется индивидуальный маршрут для каждого ребенка, в который может входить по решению диагноста в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребенка и причин нарушений:

• блок нейропсихологической стимуляции (двигательный и когнитивный),
• блок ритмотерапии и цветотерапии,
• блок сенсорной интеграции и антигравитации,
• блок нейроакустической стимуляции,
• блок арттерапии;
• блок песочной терапии;
• блок расширенной программы мозжечковой стимуляции;
• блок развития активного внимания

Применяются методики направленные на:

• развитие навыка распознавать символы визуально;
• обучение производить синтез и анализ информации (сопоставлять и сравнивать);
• развитие зрительной, речевой и слуховой памяти;
• обучение ребенка произношению звуков и пониманию фонематических процессов;
• формирование умения распознавать и производить операции с предметами зрительно и в пространстве;
• обучение морфологическому принципу, синтаксическому строю речи;
• обогащение словарного запаса;
• формирование связной речи и «чувства языка».

Курс русского языка (занятия с нейролингвистом) чаще всего назначается после или вовремя базового курса нейропсихологической коррекции. В процессе занятий акцент делается не только на развитие психических функций ребенка, необходимых для успешного овладения предметом, но и на материал самого предмета – русский язык, развитие речи, орфографию.

Данные нарушения часто связаны с отклонениями в функционировании участков головного мозга, поэтому успешный результат терапии достигается при участии в ней нейропсихолога и при соблюдении его рекомендаций.

Расширенная программа мозжечковой стимуляции обязательно включается в нейрокоррекционную программу реабилитации по коррекции дизорфографии.

Мозжечок – диспетчер нашего мозга. Он связан со всеми частями мозга и перерабатывает всю информацию от органов чувств, которая поступает в мозг. На основе этой информации мозжечок проводит коррекцию движений и поведения. Нейропсихологи установили, что у всех детей с нарушениями развития эта система работает неправильно. Именно поэтому дети тяжело усваивают навыки, не могут регулировать свое поведение, плохо говорят, с трудом учатся читать и писать. Но функцию мозжечка можно и нужно тренировать. В нашем центре есть специальные программы, интегрируемые в занятия нейропсихологической коррекции.

Функционирование нервной системы  — это сложная ритмичная деятельность, предполагающая синхронизированное взаимодействие между разными областями мозга.

У ребенка с нарушениями, как правило, мозг работает недостаточно ритмично. Упражнения, направленные на решение этой проблемы, оказывают благотворное влияние на все области функционирования.

Взаимодействие с ритмичной музыкой  стимулирует развитие чувства ритма, внимания, стрессоустойчивости, способности организовывать свои мысли и движения во времени. Все эти способности развиваются благодаря тому, что в процессе коррекции обеспечивается стимуляция, улучшающая качество функционирования головного мозга и качество его связей с телом. Именно поэтому для коррекции дизорфографии, дисграфии и дислексии школьникам рекомендован курс ритмотерапии и нейроакустической коррекции IN  Time.

Детям часто очень трудно концентрироваться, запоминать и выполнять инструкции, состоящие из нескольких частей, выполнять всё до конца, не отвлекаться и не «перескакивать». Такие проблемы связаны с чувством времени и чувством ритма. Это основа для овладения любыми учебными навыками, в том числе чтением, письмом и счетом, решением задач.

Интерактивный метроном стимулирует мозговую активность, которая необходима для обработки сенсорной информации, поступающей извне. Это способствует развитию способности планировать свою деятельность, стабилизирует поведенческие реакции.

В результате тренировок у детей улучшаются навыки чтения, письма и математические навыки. Развивается моторика, ритмичность, координация движений, улучшается походка. Дети становятся более внимательными, лучше концентрируются на выполнении заданий, снижается импульсивность и нормализуется поведение.

Play Attention помогает приобрести навыки, необходимые для успешного обучения и развития, и показана детям и взрослым с проблемами, связанными с нарушением внимания. Часто перескакивание с одного дела на другое, невозможность сосредоточиться, услышать то, что говорят, пропуск мимо ушей, быстрая утомляемость, невнимательность – всё это результат проблем со вниманием. И как следствие, проблемы общего и речевого развития тоже уходят своими корнями в проблемы ВНИМАНИЯ. Именно поэтому мы интегрируем эту программу в анятия нейропсихологической коррекцией.

Нужно помнить, что положительный результат коррекционной работы будет зависеть от развития высших психических функций ребенка. Именно они во многом влияют на процесс приобретения навыков чтения и письма. Натаскивание на правилах русского языка и работа с репетиторами часто не приносит никакого длительного положительного результата, а лишь отбивает у ребенка желание учиться и ходить в школу.

Подробнее

  Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Содержание

1. Дисграфия и дизорфография: типология ошибок
2. Классификации дисграфий
3. Подходы к анализу ошибок
4. Исследование функционального базиса письма

Вторая часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации.

Дисграфия и дизорфография: типология ошибок

Основным критерием разграничения дисграфических и орфографических ошибок является нарушенный принцип письма. Дисграфические ошибки искажают звуковой состав слова, это нарушение фонетического принципа письма (или правил графики). Они наблюдаются в сильных фонетических позициях, т.е. там, где выбор буквы очевиден: например, в ударной позиции для гласных, перед гласной для согласных.

Орфографические ошибки — это ошибки в усвоении орфограмм. Они наблюдаются в слабых фонетических позициях и связаны с нарушением морфологического, грамматического и традиционного принципов письма. В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм: заглавная буква в словах; буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу; сочетания чк, чн; разделительный мягкий/твердый знак; двойные согласные; корневые орфограммы (безударные гласные, парные глухие звонкие согласные, непроизносимые согласные); правописание предлогов и приставок; правописание не с глаголами; безударные падежные окончания разных частей речи.

Названия двух типов ошибок могут вести к неверной догадке, что только дисграфические ошибки вызываются специфическими механизмами дисграфии. На самом деле, как будет показано ниже, определенные трудности в освоении письма закономерно проявляются и в дисграфических, и в орфографических ошибках.

Как правило, на начальных этапах обучения письму на первый план выходят трудности усвоения графики, т.е. дисграфические ошибки. В последующем с увеличением сложности орфографического материала, с одной стороны, и с накоплением стажа письма, с другой стороны, преобладающими становятся орфографические ошибки. Правила графики усваиваются, но путь в орфографию остается долгим и трудным. По наблюдениям многих авторов (Прищепова, 2006; Корнев, 2003; Величенкова, 2015), у детей с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Как правило, наряду с пропусками, смешениями, персеверациями букв и другими специфическими ошибками имеется не меньшее количество «ошибок на правило». Это неудивительно, поскольку фонетическое письмо и письмо по правилу обеспечиваются сходными когнитивными механизмами.

Рассмотрим типы дисграфических ошибок, сопровождая их примерами и необходимыми комментариями. Сопоставим их с орфографическими ошибками.

1. Смешение букв

Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. В целом эта группа ошибок характерна для начальных этапов овладения письмом и не является частотной, не составляет существенной доли в общей массе дисграфических ошибок. Однако могут встречаться дети, для которых эти ошибки характерны.

К этой группе относят смешения оппозиционных согласных и гласных звуков, т.е. звуков, которые отличаются лишь одним признаком.

Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (б — п, д — т, г — к, з — с, в — ф, ж — ш): собака — «сопака», три — «дри», «прожлый» — прошлый, «тверь» — дверь, «укадал» — угадал.

Сравните с орфографическими ошибками на парные звонкие/глухие согласные в корне. Их важно различать: дорошка, зёрныжко, тетрать, здача, прозьба.  

Если в письме ребенка ошибок на парные звонкие — глухие много, следует обратить внимание на физический слух. При тугоухости (а легкие ее степени могут остаться недиагностированными до школьного обучения) они становятся частотными.

Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] — [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «шиски», привезли — «привежли», щенок -«сенок».

Орфографические ошибки: щастье, щитать.

Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты. Аффрикаты — сложные звуки, состоящие из смычного и щелевого компонентов: [ч] — это [т’] и [щ], [ц] — это [т] и [с].

Поэтому в письме детей могут встречаться следующие смешения: [ч] — [ц], [ч] — [щ], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] — [т’]: часто — «цасто», щуки — «чуки», цветы — «светы».

Орфографические ошибки: одеваеца, децкий, синитца (синица), кузнитса (кузница).

Некоторые позиционные условия провоцируют ошибки такого типа. Например, присутствие в слове конкурирующих звуков. Так, слова типа «птицы», «учительница» очень часто пишутся с ошибками.

Смешения букв, обозначающих соноры, например [р] — [л], [л’] — [й]: рубашка — «лубашка», лодка — «родка». Эти ошибки довольно редки.

Смешения букв, обозначающих гласные [о] — (у| в сильной позиции. В письме это смешения букв о — у, ё — ю: клюква — «клёква», наблёдали — «набледали», окуни — «окони», на лугу — «на луго».

Заметим, что [у] в безударной позиции в спонтанном произношении все-таки подвергается редукции. И детям нужно некоторое время, чтобы фактически запомнить написание многих слов. В школьной методике не предлагается проверять безударный [у].

2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме

В русском письме мягкость согласных обозначается последующей буквой: мягким знаком или йотированной гласной. Это сложный алгоритм действий, к которому надо привыкнуть. Дети склонны упрощать программу.

Орфографические ошибки: песьня, Насьтя, плащь,читаеш, рож, нет тучь, шол (шёл), девчёнка.

Они не обозначают мягкость: пропускают мягкий знак или вместо йотированной гласной пишут соответствующую нейотированную гласную (я -> а, ю -> у, ё -> о). Например, Люба — «Луба», берёза — «бероза», коньки — «конки», большой — «болшой».

Данная ошибка встречается почти у всех первоклассников, но у некоторых детей трудности обозначения мягкости имеются и в 3 классе, а также в более старшем возрасте. Они не обязательно связаны с неразличением мягкости/твердости (см. ниже регуляторные ошибки).

Заметим, что буква е практически никогда не заменяется на э, поскольку дети с ней встречаются крайне редко, особенно после согласной.

3. Пропуски элементов букв, букв и слогов

Это одна из самых частотных дисграфических ошибок: она доминирует в работах детей независимо от возраста: огороде — «огорде», молодой — «малдой», воробьи — «вороби», груша — «гуша». Пропуски отдельных букв встречаются чаще, чем пропуски слогов. Пропуски согласных несколько чаще наблюдаются в стечениях.

Орфографические ошибки: празник, сонце, здраствуйте, шосе.

4. Перестановки букв и слогов

Обычно их немного. Работами О.Б. Иншаковой (1995) показано, что эти ошибки чаще встречаются у детей с признаками левшества: ковром — «корвом», все — «све».

5. Вставки букв

Также не являются частотными ошибками. Девочка — «девочика», вестники — «верстники». Заметим, что написания типа «тигар», «ноябарь», «театор» следует считать скорее орфографическими ошибками, т.к. они отражают упрощение сложного закрытого слога.

Орфографические ошибки: длинна, будующее.

6. Персеверации элементов букв, букв и слогов

Ребенок повторяет букву, слог или вместо нужной буквы (слога) воспроизводит уже написанную: магазин — «магазим», крынка — «крыннка», Грибы — «Ггрибы».

На природу повторов заглавной и строчной букв (Аа) впервые указала И.Н. Садовникова (2011). По ее мнению, это результат закрепления графомоторного стереотипа. Такие пары букв дети прописывают в некоторых прописях целыми строчками и позже инертно воспроизводят.

7. Антиципации букв и слогов

Такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях — «на девевьях», под крышей — «дод крышей».

8. Смешения графически сходных букв

Смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и — у, т — п, б — д, х — ж, л — м и т.д.: муха — «миха», мохнатый — «можнатый».

Эти ошибки некоторые авторы называют оптическими смешениями, некоторые — моторными. Однако, по всей видимости, такие ошибки могут возникать по разным причинам. Встречаются они очень часто, и их доля с возрастом может нарастать. В том числе и потому, что нарастает темп письма и требования к функциональной системе письма.

9. Зеркальное написание букв

Является естественной ошибкой у дошкольников и первоклассников, но иногда можно увидеть зеркальность у учеников 3 и 4 класса. Чаще дети поворачивают буквы вокруг вертикальной оси. В очень редких случаях можно наблюдать смешения строчных букв в и д, т и ш, т.е. поворот вокруг горизонтальной оси.

10. Нарушения обозначения границ слова

Эта ошибка традиционно относится логопедами к категории дисграфических, однако с нарушением фонетического принципа письма она не связана. Чаще всего дети затрудняются в написании предлогов и приставок. Такие ошибки школьная методика считает орфографическими. Однако при нарушениях письма могут быть (хотя и редко) и контаминации знаменательных слов, и их разрывы.

11. Нарушения обозначения границ предложения.

Например, отсутствие заглавной буквы в начале предложения и/или точки в конце предложения. С лингвистической точки зрения, их скорее следует считать пунктуационными ошибками, но так же как и предыдущая группа, они традиционно включаются логопедами в число дисграфических. Они встречается у младших школьников довольно часто.

На практике не всегда удается определить тип ошибки. Позиционные условия провоцируют ошибку, и тогда отличить, например, смешение от персеверации или антиципации бывает невозможно: ходят — «хотят», трудились — «друдились», побежали — «бабажали», курок «курук», спит — «стит», кувшин — «кувшун».

Обсуждая типологию ошибок, мы старались указать на то, как часто они встречаются, чтобы дать возможность специалистам сопоставить свои выводы с данными, полученными на больших выборках (Величенкова, Русецкая, 2015). Одновременно проводили соотнесение с орфографическими ошибками в тех случаях, когда их разграничение представляет сложность.

Мы сознательно избегали трактовки ошибок, описания их механизмов, поскольку сделать это вне рассмотрения классификаций дисграфий невозможно.

Классификации дисграфий

К настоящему времени в российской науке предложено несколько классификаций дисграфии у детей, как логопедических (Хватцев, 1959; Токарева, 1971; Лалаева, 1989; Корнев, 1997), так и психологических (Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004). Создание классификаций всегда имеет целью выделить ведущее нарушение, патогенетический фактор. Письмо является навыком, базис которого кроме речи составляют сложные гностические и регуляторные функции. Поэтому изучение дисграфии в рамках монофакторной модели (только как следствия речевого недоразвития) непродуктивно. Авторы классификаций разрабатывают полифакторные модели патогенеза дисграфии, показывающие, что помимо речевых нарушений выделяются зрительный и зрительно-пространственный дефицит, моторные трудности.

Логопедические классификации дисграфий у детей

Ведущее нарушение	Хватцев (1959)	Токарева (1969)	Лалаева (1989)	Корнев (1997)
звукопроизношение	графическое косноязычие	—	акустико- артикуляционная	паралалическая
фонематическое восприятие	фонематическая	акустическая	дисграфия фонемного распознавания	фонематическая
метаязыковые операции анализа звуков и слоговой структуры слова, предложения	дисграфия на почве нарушения произносительного ритма (звукового анализа или слоговой структуры слова)	—	языкового анализа и синтеза	языкового анализа и синтеза
лексико-грамматический строй	—	—	аграмматическая	—
зрительный гнозис	оптическая	оптическая	оптическая	—
моторные функции	—	моторная	—	диспраксическая

Однако если на речевые проблемы указывают все авторы, то невербальные дефициты определяются не всегда последовательно и полно. Иногда выпадают возможные моторные трудности, реже не учитываются возможные зрительно-пространственные слабости. При этом ни в одной из логопедических классификаций мы не видим нарушения письма, обусловленного трудностями произвольной регуляции.

Очень важно понимать, что слабость любого из компонентов функциональной системы письма может приводить к трудностям формирования этого навыка. Напомним в самом общем виде компоненты письма: поддержание энергетического тонуса функционирования мозга, переработка слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, серийная организация графических движений, программирование и контроль акта письма.

Ребенок может иметь индивидуальную слабость любого из компонентов, приводящую к закономерному комплексу ошибок на письме.

Важно помнить и о том, что существует определенное «расписание» созревания психических процессов. К моменту поступления в школу управляющие функции ребенка (произвольная регуляция действий = программирование и контроль акта письма) еще незрелые, и с высокой вероятностью следует ожидать трудностей письма, связанных с индивидуальным отставанием именно этих функций, имеющих длительный срок формирования в онтогенезе и большую индивидуальную вариативность.

Рассмотрим психолого-логопедическую классификацию дисграфий, в которой учитываются все возможные когнитивные дефициты (Ахутина, 2018). В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018).

Синдром слабости регуляторных функций (функций III блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении), обедненный синтаксис (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018; Лурия, 2008).

Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:

1. Пропуск букв и их элементов, слогов, слов.

1. Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход — ледоходох. Персеверации элементов букв или их пропуски могут вести к смешению графически сходных букв из-за трудностей оттормаживания сходных двигательных программ или упрощения программы (и — ш, т — п, ж — х и др.).

1. Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Например, на ветках — ва ветках, ребята — рябята.

1. Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит — на елижит.

1. Трудности усвоения сложных правил графики, например, обозначения мягкости согласных на письме. Необозначение мягкости является упрощением программы написания.

1. Нарушение обозначения границ предложения и слов (отсутствие прописной буквы в начале предложения, реже — пропуск точек в его конце, слитное написание слов с предлогами). Так, написание строчной буквы вместо прописной в начале предложения объясняется известными трудностями включения в задание (всякое начало трудно), необходимостью одновременного построения моторной программы и учета правила.

1. Любые орфографические ошибки, возникающие из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написании имен, может не приводить к их соблюдению) (Ахутина, 2018).

Два последних типа ошибок могут быть отнесены к дизорфографии. У школьников со слабостью регуляторных функций ошибки возникают из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо. Особенно трудно выполнять правила, которые являются длинными, сложными алгоритмами. Сбой может возникнуть на любом из этапов фонемного кодирования по правилам орфографии: от обнаружения ошибкоопасного места до реализации принятого орфографического решения.

Синдром слабости слуховых и кинестетических функций (левополушарных функций II блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии приема, переработки и хранения слуховой и кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие). В школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия, обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе, может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии (Токарева, 1971, Лалаева, 1989; Корнев, 1997; Садовникова, 2013; Ахутина, 2018).

Для акустико-кинестетической (фонологической) дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

а) Ошибки СЛУХОВОГО выбора, т.е. смешения звуков, близких по звучанию (глухих — звонких, твердых — мягких б — п, з — с, рь — р), например, попадались — пободались, на зорьке — на сорке, тепло — дебло.

б) Ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических движений, необходимых для написания буквы:

1. Смешение близких артикулем (ж — з, т — п, т — к, т — н). Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо тополь, толоса вместо полоса.

1. Смешение букв, близких по написанию (у — и, щ — ш, ж — х): луса вместо лиса, харко вместо жарко.

1. Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер — ветел, теплая — цепля (Ахутина, Пылаева, 2008, 2015).

1. Пропуски букв и слов (чаще всего однородных членов предложения).

Эти ошибки в большом количестве наблюдаются диктантах и в гораздо меньшем при списывании. Такие различия обусловлены большей нагрузкой на слухоречевой анализатор при письме под диктовку.

У детей с акустико-кинестетической дисграфией орфографические трудности носят стойкий характер и связаны с проблемами освоения метаязыковых навыков в условиях речевого дефицита.

Ребенок не может обнаружить орфограмму, поскольку уровень фонологического осознания у него низкий, ему трудно подобрать проверочное слово или сделать морфемный анализ из-за ограниченного словаря, определить грамматическую категорию (род, падеж и т.д.) он не может из-за проблем с языковыми обобщениями.

Синдром слабости зрительно-пространственных (правополушарных) функций мозга

Этот синдром нельзя понимать как ограниченный только зрительно-пространственными проблемами. Он связан с отставанием в развитии холистической (целостной) стратегии переработки информации разных видов: зрительно-пространственной, зрительной и слуховой. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста (Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, Фотекова, 2017), в письме — зрительно-пространственная дисграфия (Лалаева, 1989; Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, 2018).

Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфии являются следующие:

1. Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа в начале строки).

1. Трудности удержания строки.

1. Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова.

1. Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.

1. Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы (смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).

1. Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идеограммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).

1. Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных (было — бала).

1. Фонетическое письмо (ручьи — ручйи, шоссе — шесе).

1. Нарушение порядка букв в словах (перестановки).

1. Слитное написание нескольких слов (Ахутина, Пылаева 2008; Ахутина, 2018).

Трудности запоминания зрительного образа слова (и корней, и приставок, и суффиксов) приводят к стойким орфографическим ошибкам с нарушением морфологического и традиционного принципов письма. Дети обычно запоминают написание часто встречающихся морфем, например, ся в возвратных глаголах, и не пишут строедца. Словарные слова, нерегулярные написания (типа «его», «красного» и т.д.) тоже необходимо запомнить, многократные упражнения способствуют закреплению двигательного и зрительного образа слов. Однако при дефиците холистической стратегии переработки информации стереотип вырабатывается плохо, и ребенок может написать слово «диктант» с разными ошибками в 7 из 10 попыток. При этом достаточно часто наблюдается факт «мигания симптома» — в одном коротком тексте слово его, пишется то правильно, то неправильно — «ево».

Фонетическое письмо (письмо-транскрипция) приводит к тому, что звуковой облик слова передается верно. Такая особенность ошибок при письме не характерна для других форм дисграфии.

Подходы к анализу ошибок

Общие вопросы. Как видим, каждый из видов дисграфии рассматривается в психологологопедической классификации как часть более общего синдрома. Закономерное сочетание особенностей письма (дисграфических и орфографических ошибок), устной речи, познавательной деятельности обусловлено ведущей слабостью того или иного компонента ВПФ.

При анализе ошибок важно учитывать, что многие дисграфические ошибки могут иметь несколько механизмов возникновения. Например, к числу наиболее частотных ошибок относятся пропуски букв. Они могут быть вызваны как нарушениями звукового анализа при акустико-кинестетической дисграфии, так и регуляторными трудностями. В основе нарушений обозначения мягкости согласных могут лежать и регуляторные трудности, и трудности звукового анализа. Смешения графически сходных букв могут быть вызваны и зрительно-пространственными, и моторными, и регуляторными трудностями.

К сожалению, в отечественной логопедической практике закрепилась однозначная трактовка ошибок, когда каждая ошибка рассматривается отдельно, без учета соседних ошибок, синдрома. Подход «ошибка — указание на механизм» является устаревшим и лишенным перспективы в научном и практическом плане. Понимая многозначность ошибок, логопед может попытаться выделить те их сочетания, которые предположительно имеют общий механизм возникновения. Важна не ошибка сама по себе, а их сочетание. Кроме того, предположение о патогенезе дисграфии должно быть подтверждено при обследовании функциональных компонентов письма.

Здесь уместно обсудить вопрос о смешанной дисграфии. Это наиболее распространенное заключение у логопедов-практиков. Однако, оно часто возникает именно в связи с непониманием полифакторной природы ошибок. Приведем пример довольно типичной картины ошибок у ребенка и рассмотрим варианты трактовки механизма дисграфии с позиций разных подходов.

Устоявшийся в логопедической практике подход
Ошибки в письме	Трактовка механизма
Пропуски в письме	→	Дисграфия языкового анализа и синтеза	→	Смешанная дисграфия
Нарушения обозначения мягкости	→	Дисграфия фонемного распознавания	→
Смешения графически сходных букв	→	Оптическая дисграфия	→
Психолого-логопедический (нейропсихологический) подход
Ошибки в письме	Трактовка механизма
Пропуски в письме	→	Предположительно регуляторная дисграфия	→	Обследование функционального базиса письма ребенка
Нарушения обозначения мягкости	→
Смешения графически сходных букв	→

Конечно, у ребенка могут наблюдаться различные когнитивные дефициты, приводящие к смешанной дисграфии. Но она не может обнаруживаться у всех детей. Кроме того, любое предположение о механизме нарушения должно быть подтверждено результатами обследования функционального базиса письма.

Таким образом, обследование младших школьников с нарушениями письма обязательно включает анализ различных письменных работ и изучение состояния базовых компонентов письма: речевых функций, праксиса, произвольной регуляции.

Анализ письменных работ. Предпочтительным является изучение в первую очередь контрольных письменных работ детей. Рабочие тетради по русскому языку, математике или окружающему миру могут дать дополнительные сведения о школьных трудностях ребенка.

Для того, чтобы убедиться в стойком характере проблем, необходимо проанализировать достаточное количество работ (минимум 5 — 7), относящихся к существенному промежутку времени (не менее месяца). Самым удобным вариантом являются контрольные тетради по русскому языку.

Можно быть уверенным в том, что работы в них подобраны и проведены в соответствии со школьными требованиями.

Если анализ тетрадей невозможен, для учащихся 2 — 4 классов логопед может провести диктант сам и сделать предварительные выводы. При выборе текстов стоит ориентироваться на контрольные работы по русскому языку для соответствующего класса. Исследование письма у учеников 1 класса можно проводить по методике, описанной О.Б. Иншаковой (2008).

Логопед определяет типы ошибок и фиксирует их в индивидуальных протоколах письменных работ, которые не являются обязательными документами, но удобны для дальнейшего анализа. В протоколе указывается фамилия, имя ученика, класс, возраст, количество изученных диктантов и количество списываний. Их число следует указывать для того, чтобы иметь возможность в дальнейшем сравнить среднее количество ошибок в одной работе данного ученика с другими детьми и определить тяжесть имеющихся нарушений письма. Раздельный анализ письма под диктовку и списывания может дать дополнительную информацию. Например, если при письме под диктовку имеется большое число ошибок, а при списывании они практически отсутствуют, то можно предполагать наличие трудностей переработки слухоречевой информации и исследовать этот функциональный компонент письма более тщательно. Для удобства анализа ошибки в диктантах и списываниях можно заносить разным цветом.

В протоколе иногда необходимо записывать примеры ошибок. Например, таких как:

1. нарушение обозначения границ слов (примеры ошибок помогают понять, имеются ли нарушения обозначения границ двух знаменательных слов или преобладают ошибки в предлогах-приставках);

1. смешения графически сходных букв (указывается пара смешиваемых букв и отдельно выписывается количество ошибок для каждой из пар);

1. зеркальные ошибки (указывается искаженная буква);

1. все сомнительные случаи, например, когда невозможно определить персеверация это или смешение букв.

По нашему мнению, нужно фиксировать также и ошибки, исправленные ребенком самостоятельно. Они дают дополнительный материал для изучения характера нарушения.

Что касается орфографических ошибок, то логопеду нужно учитывать ошибки на изученные школьниками правила. Обычно учителя начальных классов при проведении диктантов обращают внимание детей на неизученные еще орфограммы, обсуждают написание таких слов. И в тех случаях, когда ошибка все-таки допущена, исправляют ее, но не снижают общую оценку. Очевидно, что для того, чтобы правильно интерпретировать и учитывать орфографические ошибки детей, логопед должен хорошо знать программу и методику преподавания русского языка в начальной школе.

Исследование функционального базиса письма

Нейропсихологическое обследование

Для исследования компонентов функциональной системы письма и чтения (слухового, зрительного, кинестетического восприятия, процессов переработки полимодальной информации; серийной организации движений и произвольной регуляции) используется целая батарея тестов. В ходе выполнения ребенком этих тестов проводится качественный анализ допущенных ошибок, поскольку различные типы ошибок могут указывать на функциональную «слабость» того или иного компонента. Крайне важно использовать тесты всех разделов, т.к. только в этом случае можно выявить отставание в развитии того или иного структурного компонента письма и чтения на фоне остальных.

В книге «Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет» под редакцией Т.В. Ахутиной (2016) предлагается подробное описание большинства тестовых заданий, перечисленных в таблице 3. Специалист сопровождения может выбрать индивидуальную или групповую форму проведения исследования. Последняя удобна для скрининговых исследований, в условиях дефицита времени. Групповая диагностика представлена в книге Т.В. Ахутиной, И.О. Камардиной и Н.М. Пылаевой (2012).

Тесты для исследования функционального базиса письма и чтения

Блок программирования, регуляции и контроля движений и действий
Серийная организация движений и действий	— Пробы на динамический праксис (Ахутина, 2016); — Графическая проба (возможно групповое предъявление) (Ахутина, 2016).
Программирование и контроль произвольных действий	— Счет (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012); — Реакция выбора (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012).
Блок приема, переработки и хранения информации
Кинестетический праксис	— Пробы на праксис позы пальцев (Ахутина, 2016); — Пробы на оральный праксис (входят в логопедическое обследование).
Обработка слуховой информации	— Понимание квазиомонимов с оппозиционными согласными (Понимание близких по звучанию слов) (Ахутина, Фотекова, 2017); — Пробы на фонематическое восприятие и звуковой анализ и синтез (входят в логопедическое обследование); — Проба на слухоречевую память — запоминание 5 слов (Лебедев, 2009).
Обработка зрительной информации	— Узнавание перечеркнутых, наложенных, незаконченных изображений (Ахутина, Пылаева, 2003), групповой вариант (Ахутина и др., 2012); — Направленные зрительные ассоциации (возможно групповое предъявление) (Ахутина, Пылаева, 2003).
Обработка зрительно-пространственной информации	— VMI (1989); — Кубики Кооса (Ахутина, 2016); — Копирование трехмерного объекта (стол) (возможно групповое предъявление).
Энергетический блок
Его состояние оценивается во время выполнения всех проб батареи, при этом учитываются колебания внимания, истощаемость, микро- и макрография.

Интерпретация данных нейропсихологического исследования требует профессиональной подготовки для проведения синдромного анализа (см. например, Ахутина, Матвеева, Романова, 2012), поэтому использование данных тестов логопедами, не имеющими соответствующей классификации не рекомендовано. Очень важно не использовать пробы для тренировки в коррекционной работе, так как тем самым нейропсихологов лишают профессиональных инструментов.

Логопедическое обследование

В логопедической практике накоплен богатейший опыт изучения устной речи у детей младшего школьного возраста (Левина, 2005; Чиркина, 2010; Лалаева, 1989; Садовникова, 2011; Иншакова, 1998; Грибова, 2012). В последние годы появились методические разработки, посвященные комплексному педагогическому и нейропсихологическому анализу устной речи школьников, содержащие подробную стандартизованную схему критериев оценки (Ахутина, Фотекова, 2017). Такие стандартизованные методики, во-первых, значительно упрощают возможность их использования, а во-вторых, позволяют сравнивать данные, полученные разными специалистами, что облегчает взаимодействие специалистов, использующих одни методы и шкалу оценки.

Исследованию подлежат все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексико-грамматический строй речи. Особое внимание уделяется анализу самостоятельной связной речи детей. Он дает возможность получить представление о речи ребенка вне ситуации, когда при выполнении какого-либо речевого теста, педагог «задает» способ его выполнения. Кроме устной речи анализируются также особенности языкового анализа и синтеза, орфографические знания, которые формируются в процессе школьного обучения.

Представим параметры оценки речи и варианты методик, которые могут быть использованы. По результатам обследования заполняется речевая карта, содержащая анализ всех компонентов речи ребенка с примерами детских высказываний.

Фонетико-фонематическая сторона речи
Состояние артикуляционного аппарата	— Строение артикуляционного аппарата; — Состояние орального праксиса и артикуляционной моторики (Ахутина, Фотекова, 2017).
Состояние звукопроизношения	— Характер нарушения произношения звуков (замена, смешение, искажение звуков) в различных позиционных условиях (Иншакова, 1998).
Слоговая структура слова	— Особенности произношения слов различной звуко-слоговой структуры (Иншакова, 1998; Бабина, 2010).
Состояние фонематического восприятия	— Показ слов-квазиомонимов (сенсибилизированный вариант) (Ахутина, 2016); — Повторение серии слогов с оппозиционными согласными (Ахутина, Фотекова, 2017); — Повторение псевдослов.
Лексическая сторона речи
Объем словаря	— Называние малочастотных слов (Иншакова, 1998); — Называние близких по значению слов (Иншакова, 1998); — Расширение тематических групп (Величенкова, Русецкая, 2015).
Системность словаря	— Подбор обобщающих понятий (Иншакова, 1998); — Подбор антонимов, синонимов (Иншакова, 1998); — Объяснение значений слов (Величенкова, Русецкая, 2015).
Грамматический строй речи
Словоизменение	— Образование форм числа и падежа существительных с непродуктивными основами (Иншакова, 1998); — Употребление предложно-падежных конструкций (Иншакова, 1998); — Верификация предложений (Ахутина, Фотекова, 2017).
Словообразование	— Образование названий детенышей животных (Ахутина, Фотекова, 2017); — Образование относительных и притяжательных прилагательных (Ахугина, Фотекова, 2017).
Синтаксис	— Повторение предложений (Ахутина, Фотекова, 2017); — Составление предложений из слов, данных в начальной форме (Ахутина, Фотекова, 2017); — Понимание логико-грамматических конструкций (Ахутина, Фотекова, 2017).
Связная речь
— Пересказ (Ахутина, Фотекова, 2017); — Составление рассказа по серии картинок (Глозман, 2010).
Навыки языкового анализа и синтеза
Анализ текста	— Определение количества предложений в тексте на слух (Величенкова, Русецкая, 2015).
Анализ предложения	— Определение количества, места слов в предложении на слух (Величенкова, Русецкая, 2015).

Данное речевое обследование позволяет логопеду получить точное представление обо всех сторонах речевой системы школьника. Однако оно очень продолжительно по времени. Его можно проводить постепенно в ходе коррекционных занятий, а до этого достаточно сделать предварительное заключение о состоянии речи ребенка.

В экспресс-обследование могут войти следующие задания:

1. Исследование звукопроизношения (в ходе всего обследования, при пересказе текста или чтении наизусть стихотворения) и звуко-слоговой структуры слова (повторение слов различной слоговой структуры).
2. Исследование сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение количества звуков в слове, последовательное называние звуков слова; составление слова из звуков, данных в нарушенном порядке).
3. Исследование особенностей связной речи (составление рассказа по серии картинок, пересказ). Данное задание является многофункциональным и позволяет судить не только об особенностях построения целого высказывания, но и о лексико-грамматическом его оформлении.

Психолого-педагогического сопровождение и коррекционная работа с учениками с нарушениями письма и чтения или предрасположенностью к ним

Список литературы

Агаркова Н.Г. Учим детей письму. 1 класс: пособие для учителя: к тетрадям по письму N 1 — 4 для «Букваря» В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, В.А. Левина: (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). — 3-е изд. — Москва: Вита-Пресс, 2008. — 94, [1] с.

Азова О.И. Логопедия. Дизорфография. М.: Инфра-М, 2016. — 180 с.

Ахутина Т.В. Неропсихологический анализ ошибок на письме//Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 76 — 95.

Ахутина Т.В., Иншакова О.Б., Величенкова О.А. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ//Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения: Материалы конференции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. с. 82 — 97.

Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе: пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. — Москва: Секачев В.Ю., 2012. — 46 с.

Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и Рабочая тетрадь. — М., 2006.

Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю., Романова А.А. Применение луриевского принципа синдромного анализа в обработке данных нейропсихологического обследования детей с отклонениями в развитии.//Вестник МГУ, 2012, N 2. — с. 84 — 95

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. — М.: ACADEMIA, 2003. — 59 с.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — М.: «Академия», 2015. — 288 с. или СПб.: Питер, 2008. — 320 с.

Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников: практическое пособие — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 175 с.

Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: логопедические технологии: учебно-методическое пособие. — Москва: Парадигма, 2010. — 94 с.

Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. — М.: «Академия», 2000. — 248 с.

Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 316 с. + CD-диск.

Воробьева В.К. Методика развития связной речи. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158 с.

Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие. — Москва: Изд-во АРКТИ, 2012. — 78 с.

Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Альбом/Сост. Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. — М.: Academia, 2003. — 32 с.

Елецкая О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников. — М.: Форум, 2015. — 176 с.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 319 с.

Ефименкова Л.Н. Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. — М.: «Просвещение», 1991. — 239 с.

Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе/Под ред. Ж.М. Глозман. — М., 2006.

Илюхина В.А., Илюхина И.В. Готовим руку к письму и учимся писать красиво: учебнометодическое пособие для подготовки к школе. — 2-е изд., стер. — Москва: АСТ: Астрель, печ. 2017. — 95 с.

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. — М.: ВЛАДОС, 1998. 279 с.

Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: диссертация… кандидата педагогических наук: 13.00.03. — Москва, 1995. — 169 с.

Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5 — 7 лет. Часть 1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. Часть 2. Формирование элементарного графического навыка. — М., 2003.

Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с.

Корнев А.Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма и чтения как базовый алгоритм усвоения этих навыков/Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: научная монография/Под общ. ред. О.А. Величенковой. — М.: Логомаг, 2018. с. 6 — 23.

Кузева О.В. Особенности развития графомоторных навыков и письма у младших школьников / Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 127 — 150.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. — М.: «Владос», 1998. — 224 с.

Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи/Логопедия./Под ред. Л.С. Волковой. — М.: «Просвещение», 1995. С. 346 — 383.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

Лебедев С.В. Стимульные ряды для методик изучения слухоречевой памяти: новая разработка//Методы нейропсихологической диагностики: хрестоматия: учебное пособие/ред. Е.Ю. Балашова, М.С. Ковязина. — Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2009. — с. 145 — 157.

Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.

Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека: [монография] — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 621 с.

Львов М.Р. Правописание в начальных классах: Пособие для учителей: [Метод. указания ко всем темам программ по рус. яз. (1 — 4 кл.)]. — 3. изд., испр. и доп. — М.: Флинта: Наука, 2000. — 207 с.

Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет: коллективная монография/Т.В. Ахутина, А.А. Корнеев, Е.Ю. Матвеева и др.; под редакцией Т.В. Ахутиной. — Москва: В. Секачев, 2016. — 278 с.

Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений/под ред. Г.В. Чиркиной. — Москва: АРКТИ. 2010. — 239 с.

Мисаренко Г.Г. Методика преподавания русского языка с коррекционно-развивающими технологиями: учебник и практикум для академического бакалавриата. — 2-е изд., испр. и доп. Москва: Издательство Юрайт, 2016. — 337 с.

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — Москва: Сфера: В. Секачев, 2008. — 125 с.

Практическая нейропсихология: помощь неуспевающим школьникам: нарушения обучения, поведения, дисграфия, дислекция, коррекция СДВГ, трудности общения, эмоциональные расстройства/под ред. Ж.М. Глозман. — Москва: Эксмо, 2010. — 287 с.

Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учеб.-метод. пособие: учеб. пособие для студентов фак. коррекц. педагогики высш. пед. учеб. заведений. — Санкт-Петербург: КАРО, 2006. — 227 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у дошкольников: методическое руководство. — Москва: В. Секачев, 2012. — 23 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5 — 7 лет. Методическое пособие. — М.: ИНТОР, 1997. — 64 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа умножения: методика развития внимания у детей 7 — 9 лет: рабочая тетрадь. — Москва: В. Секачев, 2015. — 53 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у детей 5 — 7 лет: рабочая тетрадь, 1, 2. — Санкт-Петербург: Питер, 2008 — 52 л.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 1 и 2. СПб.: Питер, 2008.

Пылаева Н.М., Гуляева М.А., Ахутина Т.В., Хотылева Т.Ю. Внимание! Разминка!: пособие для уроков математики в 1-х классах — Москва: В. Секачев, 2019. — 55 с.

Реестр примерных основных общеобразовательных программ Министерство образования и науки российской федерации: http://fgosreestr.ru/ дата обращения: 01.07.2019.

Романова А.А., Ахутина Т.В. Составление рассказов детьми с аутистическими расстройствами и трудностями обучения: нейролингвистический анализ.//Когнитивная наука в Москве: новые исследования. Сборник докладов./Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. — М.: БукиВеди, 2011. — С. 210 — 215.

Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. — СПб.: КАРО, 2007. — 192 с.

Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия»/под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. — 374 с.

Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей. — Москва: Парадигма, 2011. — 279 с.

Скитяева Н.М., Ахутина Т.В. Развитие зрительно-предметного восприятия и речи у детей. Методика работы с детьми с нарушениями в развитии в группе подготовки к школе. — Saarbruecken: Lap Lambert Academic Publishing, 2011. — 156 с.

Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи: (Обучение грамоте), — Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. — 100 с.

Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению//Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. — М.: МГПИ, 1971. с. 63 — 98.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. N 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. N 1241, от 22 сентября 2011 г. N 2357).

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598).

Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. — М.: Учпедгиз, 1959. — 476 с.

Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса//Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. С. 230 — 239.

Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем писать и читать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. — М., 2007. — 360 с.

VMI: Developmental Test of Visual-Motor Integration. — Toronto: Modem Curriculum Press. 1989.

При поступлении
в школу дети с дизорфографией испыты­вают
значительные затруднения при ознакомлении
с грамма­тическими понятиями. Например,
они длительное время не могут запомнить
и часто смешивают такие термины, как
«звук»,

29

«слог», «слово» и
некоторые другие. Трудности усвоения
ор­фограмм проявляются, прежде всего,
в длительном периоде запоминания их
формулировок.

Содержание же
правил правописания усваивается детьми
с данной речевой патологией формально
и в более длительные сроки, по сравнению
с одноклассниками в норме. Им практи­чески
недоступна система суждений и
умозаключений, благо­даря которым
возможно выделение искомых слов
(провероч­ного и проверяемого), а также
цепочка действий и операций по их
осуществению. Ребенок с дизорфографией,
как правило, не может самостоятельно,
своими словами пересказать содержа­ние
орфограммы, сделать обобщение, вывод.
Часто неверными оказываются примеры
слов на пройденные орфограммы.
Грам­матические признаки орфограмм
обычно усваиваются фор­мально
(например, при проверке безударных
гласных в корне вместо родственных слов
подбираются слова, сходные по зву­чанию).
У детей отмечаются трудности усвоения
операций и способов проверки слов
(например, при определении морфем­ного
состава слова и дальнейшем подборе
цепочки родствен­ных слов). Дети с
дизорфографией не выделяют «ошибкоопас-ные»
места в словах, подчиняющихся
морфологическому принципу письма
(например, корень, окончание, приставку
или суффикс). Написание таких слов
требует определенной много­операционной
проверки.

Усвоение
орфограмм морфологического принципа
написа­ния требует дифференциации
лексического и грамматического значений
морфем. Например, при письме слов с
суффиксами -ище-,
-еньк-, -оньк- необходимо
различать их лексические зна­чения
(принадлежность к предметам различных
размеров и качеств). Важно также иметь
четкое представление о том, к ка­кой
части речи относятся слова, выделять и
другие граммати­ческие признаки.
Определенные устойчивые по написанию
со­четания букв в словах также относят
к «ошибкоопасным» местам в словах. Их
написание требует запоминания зритель­ного
образа сочетания данных графем. Примером
служат на­писание -оло-,
-оро-, -гн-, -гк-, -стн- и
некоторые другие. Дан­ные закономерности
русского традиционного и графического
30

письма детьми с
дизорфографией усваиваются с трудом.
Вер­ное обозначение в письменной речи
целого ряда окончаний имен прилагательных
предполагает постановку грамматичес­ких
вопросов и предварительное определение
окончаний. Од­нако для младших
школьников данной категории характерна
замена грамматического вопроса
лексическим, что нарушает со­держание
алгоритмического действия по нахождению
оконча­ния. Многочисленные ошибки в
письменных работах, устных ответах
детей свидетельствуют о трудностях
формирования не только отдельных
орфографических операций, но и всего
хода усвоения орфографических знаний,
умений и навыков.

Дети с дизорфографией,
как и их сверстники с нормальным речевым
развитием, наибольшее количество ошибок
допуска­ют в самостоятельной письменной
речи (изложениях, сочине­ниях, письменных
рассказах по картинкам). Однако у
школь­ников с речевой патологией
отмечается иной характер ошибок: они
допускают не только многочисленные
орфографические ошибки, но и нарушения
морфологического и синтаксического
уровней письменной речи. У них в отличие
от детей с нормаль­ной речью самопроверка
не дает положительных результатов.

В
сочинениях и изложениях школьников с
дизорфографи­ей отмечаются нарушения
как смысловой стороны, так и язы­кового
оформления текста. Они неправильно
формулируют основную мысль, не выделяют
главное и второстепенное, не обобщают
содержание, не удерживают в памяти
смысловые звенья повествования, неверно
передают их последователь­ность.
Учащиеся часто ограничиваются лишь
перечислением персонажей и действий
сюжета. Как правило, дети используют
малораспространенные и нераспространенные
предложения (Муравей
пошел гулять. Он упал. Второй
класс). Частыми ошиб­ками являются
пропуски главных членов предложения
(в боль­шинстве случаев сказуемого),
неточная передача лексического значения
слов, замена слов по типу парадигматических
ассо­циаций (вытащить
— «словил»,
укусил
— «хватил»).

Аналогичные
закономерности отмечаются и в письменных
рассказах детей по картинке. В этом
случае школьники испы­тывают трудности
выделения причинно-следственных отноше-

31

ний, допускают
пропуски описаний деталей картинки.
Одной из особенностей формирования
когнитивной деятельности де­тей
данной группы является недостаточная
сформированность прогностических
операций с элементами творчества.
Письмен­ные повествования учащихся
заканчиваются, как правило, в со­ответствии
с конкретным содержанием картинки,
несмотря на просьбу логопеда придумать
собственное окончание рассказа.

Речевая патология
отрицательно влияет на усвоение всех
правил правописания. Поэтому без
целенаправленной коррек­ции
дизорфографии количество ошибок у
детей-третьеклас­сников значительно
увеличивается, по сравнению с учениками
второго года обучения. Прежде всего,
страдают те виды письма, которые
предполагают достаточно быструю
актуализацию ор­фографических знаний
и умений, активизацию мнестических
процессов, включение анализа и синтеза
в языковую деятель­ность (сочинение,
письменный рассказ по картинке, изложение,
словарный диктант на пройденные правила
правописания).

Младшие школьники
с дизорфографией затрудняются и в
использовании уже имеющихся орфографических
знаний, спо­собов проверки орфограмм,
не могут быстро актуализировать нужный
ряд однокоренных слов. Низкий уровень
морфологи-, ческих обобщений вызывает
затруднения в подборе родствен­ных
слов, необходимых для реализации ряда
орфографичес­ких правил.

С учетом степени
трудности овладения школьниками с
ди­зорфографией орфограммами выделены
следующие их группы:

Первая
группа — орфограммы
на основе морфологического принципа
написания: написание безударной гласной
в корне, непроизносимых согласных,
двойной согласной в простейших словах,
парной согласной. Именно в них отмечается
наиболь­шее количество ошибок.

Вторая
группа —орфограммы
средней степени трудности (на основе
традиционного принципа написания и
правил графики, например, написание
-гн-,
-гк-, -стн-, -оло-, -оро-, разделитель­ный
мягкий знак, правописание слов с
непроверяемым написа­нием, прописная
буква в именах, отчествах, и фамилиях
людей, в кличках животных, в названиях
городов, деревень, рек). 32

В
третью
группу входят
орфограммы относительно легкие для
усвоения на основе фонематического
принципа написания (обозначение мягкости
согласных на письме).

Таким образом, под
влиянием школьного обучения успеш­нее
всего развиваются и поддаются коррекции
процессы фоне­матического восприятия,
анализа и синтеза, являющиеся базо­выми
для овладения правилами на основе
фонематического принципа. Усвоение
этих правил предполагает достаточное
раз­витие дифференциации фонем, умение
соотносить фонемы с соответствующей
графемой, развитие фонематического
анализа и синтеза, фонематических
представлений.

Вместе с тем, как
уже отмечалось выше, количество оши­бок
морфологического характера у
третьеклассников с дизор-фографией не
уменьшается, а значительно увеличивается
по сравнению с второклассниками с данной
речевой патологией. Это свидетельствует
о недостаточной сформированности у
де­тей морфологических обобщений, о
трудностях осознания ими закономерностей
морфологической системы языка в целом.
Одна из причин сложившейся ситуации
состоит в том, что при коррекции дисграфий
логопедическая работа в основном
на­правлена на развитие фонематических
процессов и сенсорно-перцептивного
уровня восприятия речи (дифференциации
фо­нем в словах-квазиомонимах). В то
же время усвоению законо­мерностей
грамматического строя речи должного
внимания не уделяется.

Учащиеся
с дизорфографией при проверке слов на
безудар­ные гласные в корне не
пользуются приемом сопоставления
дан­ных словоформ. Их «проверочные»
слова чаще всего сходны по звучанию, не
являются родственными («насок» — «насы»,
от слова нас).
Дети
не могут обосновать, почему «проверочные»
слова являются родственными. В отдельных
случаях они отно­сят данные слова к
«правильным». Неумение определить
«опас­ные» места, выделить сильную и
слабую позиции звуков в сло­вах связано
с неумением дифференцировать лексическое
и грамматическое значения морфем, с
несформированностью морфологических
обобщений, представлений о родственных
словах. Таким образом, у детей отмечаются
недостатки и тео-

23ак 4492

33

ретических знаний,
и практических умений и навыков в области
правописания.

Отмеченные
закономерности обусловлены недостаточным
развитием навыков словообразования,
трудностями различе­ния родственных
слов и выделения в них общих морфем,
на­выков морфологического анализа
слов, неточной дифференци­ацией частей
речи (особенно глаголов, относительных
и притяжательных прилагательных). У
детей не сформированы навыки постановки
грамматических вопросов к словам, что
ве­дет к нарушению всего алгоритма
действий по проверке напи­сания слова:
неправильно формулируется орфографическая
за­дача, выполняемые действия носят
непоследовательный характер. В результате
неправильным оказывается и выбор
спо­соба проверки слова.

Написание
слов на основе морфологического принципа
требует сформированности синтаксических
обобщений, уме­ний устанавливать
связи в словосочетаниях и предложениях.
Школьники с дизорфографией чаще всего
ошибаются при уста­новлении связи
между подлежащим и сказуемым, выражен­ным
глаголом; между сказуемым и прямым
дополнением; межу глагольным сказуемым
и обстоятельством места, выраженным
существительным с предлогом. Например,
при установлении грамматической связи
слов в словосочетании вылез
из ругъя ученики
с данной патологией от слова вылез
к
словосочета­нию из
ругъя чаще
всего задают семантические вопросы
«За­чем?» или «Как?».

Огромное количество
ошибок дети с дизорфографией до­пускают
и при переносе слов, что свидетельствует
о неумении анализировать ритмический
рисунок слова, о недифференци­рованное™
знаний, умений и навыков слогоделения
и перено­са слов, о несформированности,
прежде всего, морфологичес­ких
обобщений. К наиболее характерным
ошибкам можно отнести перенос одной
буквы (чаще всего гласной в начале
сло­ва: «о-поздал»), отрыв одной буквы
от корня или суффикса («доро-жный»),
буквы от приставки («по-дбежал»). Трудности
переноса слов у школьников с дизорфографией
вызывают оп­ределенный стереотип
написания частей слов на полях, несмот-34

ря на постоянные
напоминания учителя-логопеда выполнять
единый орфографический режим.

Многочисленные
ошибки в словах традиционного принци­па
написания свидетельствуют о значительном
снижении ре-чезрительной и речеслуховой
памяти детей. Школьники с ре­чевой
патологией часто забывают продиктованные
логопедом слова, с трудом воспроизводят
формулировки орфограмм; сме­шивают
понятия (кличка и имя, имя и название,
например реки). Они не объясняют значения
имен собственных и имен прилагательных;
не умеют пользоваться орфографическим
сло­варем, что отрицательно влияет
на успешность усвоения слов с непроверяемым
написанием.

Анализ соотношения
дисграфических и дизорфографичес-ких
ошибок у учеников с речевым недоразвитием
выявляет сле­дующие закономерности.

Самое большое
количество орфографических ошибок
до­пускают второклассники и
третьеклассники с дизорфографи-ей,
имеющие смешанную форму дисграфии, с
ведущим компо­нентом на почве нарушения
языкового анализа и синтеза, с элементами
аграмматической и оптической дисграфии.
Несфор-мированность языкового анализа
и синтеза, грамматического строя речи,
а также зрительно-пространственных
представле­ний предопределяют
нарушение усвоения большинства
орфо­грамм, основанных как на
морфологическом и фонетическом, так и
на традиционном принципе написания.

В тех случаях,
когда у детей выявляется ведущая
оптичес­кая дисграфия с элементами
акустической и дисграфии на по­чве
нарушения языкового анализа и синтеза,
превалирующи­ми становятся ошибки
морфологического, традиционного
на­писания и правил графики. Как
показывают исследования, име­ются
определенные влияния нарушений языкового
анализа и синтеза, недоразвития
грамматического строя языка и
зри­тельно-пространственных
представлений на усвоение орфо­грамм
морфологического и традиционного
принципов написа­ния и правил графики.
Однако прямая корреляция между сте­пенью
выраженности артикуляторно-акустической
дисграфии на почве нарушения фонемного
распознавания и уровнем ус-

35

воения орфограмм
фонематического принципа написания
от­сутствует. Можно предположить, что
компенсаторные возмож­ности детей и
коррекционная работа по устранению
данных видов дисграфии положительно
влияют на усвоение орфограмм этого
типа.

У детей с
дизорфографией недостаточно прочно
сформи­рованы знания и о буквах
алфавита. Школьники с речевым
не­доразвитием, в отличие от своих
сверстников без речевой па­тологии,
не усваивают школьную терминологию
(звук, слог, словосочетание и др.).
Например, при назывании букв ученики с
дизорфографией используют названия
звуков, а в ряде случа­ев — искажают
их (буквы К, Р, С обозначают как «кэ»,
«рэ», «сэ»). Вместо выделения определенных
слогов, заданных ло­гопедом, называют
звуки и наоборот.

Иногда при
морфологическом разборе слов дети
вспоми­нают отдельные сведения о них,
но забывают названия частей речи. Ошибки,
допущенные при морфологическом разборе
слов, свидетельствуют, прежде всего, о
несформированности умения различать
лексическое и грамматическое значения
сло­воформ; о неумении ставить к ним
грамматические вопросы. (Например, «Зима
— это прилагательное. Зима — какая ?»)
Дети с дизорфографией испытывают
значительные затруднения и при определении
рода и числа имен существительных, имен
прила­гательных и глаголов. Они не
усваивают категории склонения имен
существительных и спряжений глаголов,
то есть тех поня­тий, которые предполагают
достаточно высокое развитие про­цессов
абстракции и обобщения. Поэтому почти
не умеют пользоваться памяткой для
морфологического разбора слов.

При
выполнении специальных письменных
упражнений, выявляющих симптоматику
дизорфографии, дети с данной па­тологией
в большинстве случаев читают все задания
сразу, а не по отдельности. Начав выполнять
задание, большинство из них часто
переспрашивают (уточняют) содержание
инструкции. В словах ученики находят
лишь отдельные «опасные» места, чаще
всего те, которые относятся к группе
правил графики (сочета­ния жи,
ши, гн, гк, двойные
согласные в простейших словах). Дети,
как правило, не могут самостоятельно
найти и испра-36

вить
ошибки. При объяснении написания слова
они иногда на­зывают проверочное
слово, но не могут изложить формулиров­ку
орфограммы, или вообще отказываются от
ответа. Учащие­ся с нормальным речевым
развитием в большинстве случаев
справляются с подобными заданиями. Они
начинают выпол­нять задание сразу
после прочтения инструкции, их ответы
со­держат элементы рассуждений и
простые умозаключения (Если
слово закатывается на а, то это первое
склонение). Своевре­менное
исправление ошибок (и во время устного
выполнения задания) свидетельствует о
достаточно сформированных навы­ках
самоконтроля и самокоррекции. Дети без
речевой патоло­гии довольно прочно
знают различные формулировки правил и
данных таблиц. В тех случаях, когда дети
без речевой патоло­гии не помнят
формулировку нужной орфограммы, они, в
от­личие от сверстников с дизорфографией,
пытаются в обобщен­ном виде узнать,
о какой орфограмме идет речь (например,
Это
о безударной гласной или
Это
о том, как писать согласную, ко­торую
не слышно).

Большинство
второклассников и третьеклассников с
нор­мальным речевым развитием
используют прием проговарива-ния во
время выполнения письменных работ. Это
значительно снижает количество ошибок,
повторное проговаривание после написания
помогает найти уже допущенные.
Проговаривание во время письма учащимися
с дизорфографией позволяет им уменьшить
пропуски и перестановки букв, то есть
количество ошибок дисграфического
характера, но не помогает сократить
количество орфографических ошибок.

Таким образом,
можно констатировать значительные
раз­личия качественного и количественного
характера в речевом развитии учащихся
с дизорфографией и их сверстников в
нор­ме. В отличие от детей с нормальным
речевым развитием, уче­ники с патологией
речи допускают огромное количество
стой­ких и специфических по своим
механизмам ошибок на правила правописания.
У школьников с дизорфографией оказываются
неавтоматизированными орфографические
действия, они дли­тельное время не
становятся орфографическими навыками.
Сформированные орфографические знания
не носят системного

37

характера. Знания
детей данной категории в области
правопи­сания также имеют качественные
и количественные отличия по сравнению
со сверстниками без патологии речи.
Большинство учащихся с дизорфографией
не усваивают учебную терминоло­гию
и формулировки орфограмм (или усваивают
их формаль­но). Имеют место трудности
интериоризации орфографических действий,
то есть трудности перевода словесной
информации из плана внешней речи (умение
рассказать о правиле или отдель­ном
орфографическом действии) в план
внутренней речи (уме­ние выполнить
или обосновать действие орфографической
за­дачи про себя). При выполнении
орфографического действия недостаточно
сформированы или не автоматизированы
навыки самоконтроля (особенно
предварительного и текущего), а также
навыки самокоррекции.

Дизорфография

, фармаколог | 

Обновлено 8 дек 2021

Содержание:

Причины возникновения дизорфографии

Чем отличается дизорфография от дисграфии

Примеры дисграфических и дизорфографических ошибок (в сравнении)

Самые распространенные типы орфографических ошибок у детей с дизорфографией

Неграмотная письменная речь усложняет жизнь ребенка и приводит к плохим оценкам в школе. Многие родители, столкнувшиеся с дизорфографией, удивляются: ребенок знает все правила, но пишет с ошибками. Что же такое дизорфография? Есть ли способы ее коррекции? Разберемся.

Что такое дизорфография

Дизорфография, как отдельное нарушение письменной речи, была выделена лишь в начале 21 века.

Дизорфография – это неумение ребенка на письме применять правила, которые он хорошо знает. Такие дети не различают в текстах нужные сочетания, не могут проверять безударные гласные в корне слова ударением и т.д.

В советский период количество орфографических ошибок у школьников свидетельствовало исключительно о способности к обучению и общем развитии.

С появлением таких идей о специфических расстройствах обучения, как дислексия и дисграфия, дизорфографию изучали как часть дисграфии.

Дислексия – это трудности в распознавании отдельных букв и слов, сопоставлении букв со звуками, которые влияют на способность человека читать и писать.

Дисграфия – расстройство навыков письма, которое проявляется невозможностью или трудностью в соотнесении звуков устной речи и букв, их звучания и начертания.

Причины возникновения дизорфографии

Ученые затрудняются назвать точные причины развития этого нарушения, так как оно встречается у большого количества детей с разным развитием и состоянием здоровья.

Среди возможных причин можно выделить:

• нарушение развития устной речи;
• нарушение способности концентрировать внимание;
• бедный словарный запас;
• несформированность в дошкольном возрасте «чувства языка»;
• дисграфия;
• задержка развития³.

Чем отличается дизорфография от дисграфии

Хотя дисграфия и дизорфография часто встречаются вместе, эти два нарушения письма достаточно легко различить¹.

Ребенок с дисграфией испытывает сложности в использовании графики, то есть базового понимания как звуки записываются буквами. Он делает «странные» ошибки, полностью изменяющие слово. Например:

• пропускает буквы;
• меняет их местами – «зеркалит»;
• путает буквы, похожие или зеркальные в написании.

Ребенку с дизорфографией трудно дается освоение орфографии языка, то есть записи слов по общепринятым правилам. Он делает классические ошибки «двоечника»:

• пишет слова так, как они слышатся;
• в случае параллельно существующих логопедических проблем пишет слова с теми же неправильными звуками, с которыми он их произносит;
• зная правила, не может определять места в словах, где эти правила должны применяться.

Примеры дисграфических и дизорфографических ошибок (в сравнении)

Дисграфия	Дизорфография
пенся	песьня
дорокжа	дарожка
счаштьз	щастье
празднк	празник
дечкий	децкий
кмуч	ключь
вшизне	в жызни

Проявления дисграфии обычно уменьшаются с течением времени, так как происходит созревание речевых психических функций, а также возрастает уровень развития интеллекта.

Проявления дизорфографии, напротив, нарастают с возрастом ребенка, резко увеличиваясь к концу второго класса, так как активных орфографических правил становится все больше¹.

Самые распространенные типы орфографических ошибок у детей с дизорфографией

Дети, страдающие дизорфографией, чаще всего делаю следующие ошибки:

• неправильно пишут безударные гласные, проверяемые ударением: «лисной» вместо «лесной»;
• неправильно ставят гласные в падежных окончаниях существительных: «к тети» вместо «к тете»;
• путают личные окончания глаголов: «строют» вместо «строят»;
• ошибаются в написании гласных Ы, И, А, У после шипящих и Ц: «жыл» вместо «жил»;
• неправильно пишут словарные слова: «карова» вместо «корова»;
• путают буквы З и С в приставках: «безпричинный» вместо «беспричинный»;
• часто ошибаются в написании гласных в суффиксах существительных, прилагательных и глаголов: «серебреный» вместо «серебряный»;
• допускают ошибки в приставках пре- и при-: «прикрасный» вместо «прекрасный»².

Коррекция дизорфографии

Детям с дизорфографией оказывает помощь логопед. Однако в коррекции дизорфографии необходимо активное участие родителей и учителей. Коррекция может занять несколько лет, включая определенные этапы.

1. Формирование правильного произношения звуков и слов.
2. Работа над звукопроизношением, различением слогов, составлением новых слов из слогов.
3. Расширение словарного запаса путем написания изложений (прочитанного текста или просмотренного мультфильма) и описаний (изображения на картине или фотографии).
4. Работа над различением предлогов.
5. Работа над различением частей речи.
6. Составление предложений по определенной, постепенно усложняющейся, схеме.
7. Обучение различать падежи, рода, числа разных частей речи.
8. Обучение различать время глагола и согласовывать его с подлежащим.
9. Работа над выделением корней слова и созданием однокоренных слов.
10. Развитие внимания и памяти.
11. Развитие умения самоконтроля.
12. Доведение правильного письма до автоматизма⁴.

Значительную пользу при дизорфографии приносит чтение книг, так как ребенок постоянно видит слова и постепенно запоминает их написание визуально. Чтение также расширяет словарный запас, развивает внимание и память.

Коррекция дизорфографии – длительный процесс, который обычно занимает несколько лет. Хотя занятия могут быть сложны и утомительны, необходимо помнить, что грамотная письменная речь не только позволит ребенку получать хорошие оценки в школе, но и поможет ему правильно выражать свои и понимать чужие мысли.

Видео

Список литературы

1. Назарова А.А. Вопрос о взаимосвязи дисграфии и дизорфографии у учащихся с нарушением письма. Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. 2015;3(4):75-83.
2. Шарипова Н.Ю. Типология проявления дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы. Проблемы современного образования, 2013;(2):152-159.
3. Ладошина М.Н., Растокина Л.В. Современные представления о дизорфографии у школьников с общим недоразвитием речи. Специальное образование. 2014;I(X):123-129.
4. Рабочая тетрадь по коррекции дизорфографии у младших школьников: учебно-метод. пособие / А.В. Китикова; под науч. ред. О.В. Елецкой. – ч. I. – М. : Редкая птица, 2017. – 112 с. — (Школьный логопед).

Фото: © Depositphotos

7 декабря 2021 23:00 | Отредактировано: 8 декабря 2021 12:38

* Представленная информация не может быть использована для самостоятельной постановки диагноза, определения лечения и не заменяет обращение к врачу!

Чтобы быть хорошей мамой, нужно заботиться о себе

Комментарии

Что такое дизорфография?

Дизорфография – это специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью. Для детей с дизорфографией основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть «опасное место» в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме.

Решение орфографических задач может быть затруднено по различным причинам:

• проблемы речевого развития (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи);
• снижение слухоречевой памяти, невозможность следовать цепочке последовательных действий в результате различной патологии беременности и родов.

Следует отметить, что нарушение усвоения правописания у школьников (дизорфография) часто сочетается с нарушениями письма и чтения (дисграфией и дислексией). На начальных этапах обучения ребенок допускает больше специфических (дисграфических) ошибок, к 3-4 классу резко увеличивается количество орфографических ошибок. Максимальное проявление данной проблемы приходится на 5-6 класс, при переходе в среднюю школу, т.к. увеличивается объём учебного материала по русскому языку.

Орфографический навык

Обучение орфографии – сложный и длительный процесс. Одни дети легко усваивают правила орфографии и применяют их на практике. Другие, несмотря на знание правил, допускают множество ошибок. Чтобы писать правильно, знания правила недостаточно. Необходимо уметь выполнить ряд последовательных действий:

1. Найти орфограмму в слове и определить её тип – это умение называется «орфографическая зоркость». Чтобы найти орфограмму (опасное или слабое место), надо знать её отличительные признаки. Чаще всего эти признаки перечислены в самом названии орфограммы: «Безударная гласная в корне слова». Ребенок должен научиться слышать и видеть безударную гласную в слове.
2. Выделить часть слова, в которой находится орфограмма. Например, «Правописание безударных окончаний существительных». Ребенку необходимо правильно выделить окончание в слове.
3. Применить необходимое правило. Для этого нужно понять алгоритм (жесткий порядок действий), который поможет выбрать верное написание слова. Правила уже содержат алгоритмы: чтобы проверить безударную гласную, нужно:
   • подобрать проверочное слово или изменить слово так, чтобы безударная гласная стала ударной;
   • записать в слове ту букву, которую услышали под ударением.
4. Сверить проверочное и проверяемое слово; убедиться, что и в сильной и в слабой позиции записана одинаковая буква.

В зависимости от того, на каком этапе ребенок испытывает большие трудности, выстраивается коррекционная работа с логопедом.

Орфографический навык можно рассматривать как автоматизированный навык речевой деятельности в письменной форме. Обязательными для его формирования являются процессы анализа, синтеза, абстракции. Так постоянно в сознательной деятельности происходит четкий отбор признаков, сворачивается весь ход суждений .

На определенном этапе формирования орфографического навыка о нем говорят как о системе сознательных действий. Однако, в конечном счете, эта система превращается в автоматизированный способ выполнения более сложного действия и передачи мысли в письменной форме. Наряду с этим, обязательно сохраняется осознание грамматической природы орфограмм, что предполагает их анализ и неавтоматизированные процессы, связанные с пониманием строя языка. В основе же такого понимания лежит ассоциация между значением и графической формой, закрепляемой в обучении. Встает проблема «чутья»,или «чувства языка», которое в дошкольном возрасте непроизвольно, а при обучении – начинает осознаваться, словесно выражаться, произвольно функционировать.

В качестве предпосылок усвоения орфограмм детьми с нормальной речью рассматриваются различные лингвистические к психологические факторы: достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость кинестетические, слуховых образов звукового состава слова, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень лексико-грамматического строя, достаточно сформированная мотивация, сохранность процессов памяти, мышления, направленность личности, в частности отношение к учению, внутренняя позиция школьника и т.д.

Таким образом, процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный процесс, требующий достаточного уровня развития мыслительных операций, речевых навыков, языковых обобщений и т.д.

Для решения вопроса о распространенности и характере орфографических ошибок у младших школьников с НОНР мы предприняли изучение устной и письменной речи учеников младших классов общеобразовательной школы № 8  г. Елабуги. Обследовано 216 школьников с I по 3 классы.

С целью изучения уровня сформированности орфографических навыков проводился анализ письменных работ учащихся. Было проанализировано 60 диктантов. Для сравнения брались только те правила, которые изучались в 1-м классе и закреплялись на протяжении 2-го и 3-го классов. Приведем сравнительные данные о распространенности орфографических ошибок у учащихся без патологии речи и с НОНР.

Таблица I. Сравнительные данные о количестве учащихся с НОНР и учеников без речевой патологии, допустивших орфографические ошибки (%).

Изученные правила орфографии	Количество учащихся, допустивших ошибки
1 класс	2 класс	3 класс
дети без патологии речи	дети с НОНР	дети без патологии речи	дети с НОНР	дети без патологии речи	дети с НОНР
«Ь» для обозначения мягкости согласного в конце слова	2,4	4,2	1,8	3,1	0,8	2,7
«Ь» между двумя согласными	2,9	6,6	2,1	3,6	1,8	2,9
правописание «ЖИ», «ЩИ», «ЧА», «ЩА», «ЧУ», «ЩУ»	3,2	14,2	3,7	12,4	3,1	9,7
парные звонкие и глухие согласные	6,2	21,6	4,9	19,6	4,6	13,7
правописание безударных гласных	25,4	79,0	19,8	62,0	21,3	46,0

Как видно из таблицы, степень трудности различных правил орфографии для всех учащихся младших классов в целом сходна. Так, в 1-м классе наиболее легким для усвоения является правило на обозначение мягкости согласного в конце слова. На втором месте по степени трудности – правило написания «Ь» между двумя согласными. Далее следует правило на правописание звонких и глухих согласных. Самый большой процент ошибочного написания у всех детей отмечается в орфограммах на правописание безударных гласных.

Однако количество детей с НОНР, допустивших орфографические ошибки на правила правописания, во много раз превышало количество школьников без нарушений речи, не усвоивших изученные правила орфографии (в 3 раза).

Уже со второго полугодия у учеников 1-го класса отмечаются затруднения в усвоении программы русского языка. Это проявляется в замедленном овладевши  терминологией, в своеобразии ее усвоения и применения в письменной речи, в неустойчивом и поверхностном знании орфограмм, нечеткости формулировок правил правописания. Работы детей с НОНР отличаются значительно большим числом ошибок по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. В этих работах преобладают ошибки на правописание безударных гласных (как проверяемых, таи и непроверяемых), звонких и глухих согласных, на правописание непроизносимых согласных, сочетаний «ЖИ», «ШИ», «ЧА», «ЩА,», приставок и предлогов. Подобные и некоторые другие затруднения дети испытывают и в средней школе вплоть до 5-7-го классов.

У детей с дизорфографией часты ошибки в анализе орфограмм. При смысловом анализе отмечаются затруднения семантического характера. Ученики не вдумываются в смысл слов, у них возникают затруднения при анализе содержания предложения и как следствие этого – содержание текста воспринимается недостаточно точно. При фонематическом анализе обнаруживаются нарушения в распознавании фонематических признаков орфограмм. Возникают ошибки типа: «шИлестит» («шелестит»), «жИлеет» («жалеет») и др. Последнее происходит в силу несформированности фонематических обобщений, а также нечеткости акустико-кинестетических образов. Из-за недоразвития фонематических представлений отмечаются смешения дифференциальных признаков фонем или на первый план выдвигаются несущественные, второстепенные их признаки. Оказывается труден и морфологический анализ орфограмм. Дети часто не могут найти исходного слова, смешивают части речи, неверно определяют их грамматические формы, нечетко воспринимают грамматическое значение морфем. Примерами могут служить ошибки типа «сОжает» («сажает»), «мОхнул» («махнул») и т.д. Часто учащиеся неправильно устанавливают связь между словами. При выделении существенных фонематических и грамматических признаков учащиеся не учитывают грамматических признаков той или иной части речи. У детей с НОНР под влиянием методических недочетов часто возникают «ложные правила», правила по аналогии с родственными словами. Они противопоставляются другому правилу, возникают как результат некоторых особенностей значения и формулировок орфограмм, данных в учебнике и обобщенных учителем. Например, написания слов «жИлтел» («желтел»), «жИлезо» («железо»), «шИсты» («шесты») дети объясняют эти написания правилами записи орфограмм «ЖИ» и «ШИ».

Особую трудность вызывают и объективные условие, содействующие смешению орфограмм, такие, как: сходство по звучанию (почти одинаково звучат 2-й звук в слове «жить» и безударная «Е» после шипящих: «железо», «шелестит»); грамматических и смысловых значений орфограмм (по-разному орфографически оформляется правописание «Е», «И» в одних и тех же падежах 2 и 3 склонения: «о крае», но «о дочери», «об отце», но «о ночи»). В этой связи заслуживают внимания и графические обозначения при различном грамматическом значения (употребление «Ь» при написании существительных I и 2 склонения, кратких прилагательных, повелительной и неопределенной форме глагола). Таким образом, усвоение каждой орфограммы детьми с НОНР характеризуется определенными особенностями. При их изучении необходим учет сформированности языковых обобщений у детей с дизорфографией, уровня развития у них лексико-грамматического строя, их психологических особенностей, а также проявлений данного нарушения о учетом вариантов орфограмм (семантических, морфологических и фонетических).  

Нарушение усвоения орфографических навыков у детей старше 10 лет сочетается с нарушениями письма и чтения, обусловленными ОНР или ФФН. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками становятся заметными у детей с тяжёлой речевой патологией уже во 2 классе. Например, при изучении темы «Правописание гласных после шипящих (сочетания ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ)» у младших школьников наблюдаются орфографически-неверные написания (жыр, шына, чящя, чюдо, щюка) без учёта традиционного принципа русской орфографии, на котором основано соответствующее правило. В данном случае дети действуют по принципу: «Как слышу, так и пишу». Опыт работы показывает, что при акцентировании внимания учащихся с нарушениями речи на данной орфограмме, дети некоторое время начинают правильно употреблять данные сочетания в письменной речи, но полностью исключают оппозиционные буквы изучаемого правила во всех других словах, т.е. не используют буквы Ы., Я, Ю. (правильно пишут шина, но неправильно «рыба» – риба). Естественно, в данном случае надо исключить акустическую и артикуляторно-акустическую виды дисграфии. Согласно специальным исследованиям Елецкой О.В. и Горбачевской Н.Ю., дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе речевую патологию: ОНР, ФФН, ФНР и неврологическую симптоматику: ММД, энцефалопатию. У большинства учащихся, имеющих данное нарушения, отмечаются: снижение слухоречевой памяти, нарушение буквенного гнозиса, динамического праксиса руки, затруднённость восприятия ритмической структуры слова, нечёткая дикция, плохая артикуляция, нарушение лексико-грамматического строя речи. Каковы особенности формирования орфографического навыка у младших школьников с речевой патологией? В данном вопросе необходимо исходить из психологической природы орфографического навыка и структуры речевого дефекта конкретного ученика. Орфографический навык специфичен. Его своеобразие обусловлено, прежде всего, тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве компонента в речевую деятельность (имеется в виду письменная речь) наряду с такими её компонентами, как грамматическое структурирование, адекватность использования лексемы, и некоторыми другими. Орфографический навык – это сложный навык. Он создаётся в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях (которые в процессе дизонтогенеза речи нарушены), таких как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение проводить звуко-буквенный и слоговой анализ, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее правило. Применяя к орфографическому навыку положения С.Л.Рубинштейна, высказанные им относительно психологической природы навыка, следует отметить, что орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме, т.е. он является одним из важных компонентов формирования инициативной письменной речи. У детей с нарушениями речи периоды формирования и автоматизации орфографического навыка значительно затягиваются. Время формирования и автоматизации зависит от сложности орфограммы и от индивидуальных речевых возможностей ребёнка-логопата. Также в автоматизации данного навыка большую роль играет сознательность действий, основанная на процессах мышления и самоконтроля, которые у школьников с речевыми нарушениями страдают. Таким образом, к моменту окончания обучения в начальной школе у учащихся с речевой патологией в орфографическом навыке остаётся большое количество не автоматизированных элементов, которые связаны, в конечном счёте, с нарушением понимания строя языка (например, нарушение формирования навыков правописания морфем обусловлено недостатками слухо-артикуляционного восприятия слова, трудностями осмысления смыслового и грамматического значения). Естественно, что такие дети принадлежат к той категории учащихся, которые особенно нуждаются в логопедической коррекции. Без неё они не только испытывают затруднения в процессе обучения, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам

Cодержание этапов пропедевтики дизорфографии является универсальным в отношении предупреждения и преодоления дисграфии и дислексии, и основано на нормализации всех сторон речи и психических процессов младших школьников с различной речевой патологией.

Как помочь ребенку с дизорфографией?

Коррекционная работа по пропедевтике дизорфографии начинается во 2 классе и проводится в три этапа.

Cодержание этапов пропедевтики дизорфографии является универсальным в отношении предупреждения и преодоления дисграфии и дислексии, и основано на нормализации всех сторон речи и психических процессов младших школьников с различной речевой патологией.

I этап – диагностический (1-2 недели сентября). – обследование фонетико-фонематического строя речи; – обследование лексико-грамматического строя речи; – обследование письма и чтения; – обследование первичных орфографических навыков (правописание ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ, большая буква в начале предложения, в именах людей, в кличках животных, перенос слов с буквами й и ь в середине).

По результатам обследования составляется речевая карта, в которую вносится дополнительная графа: Формирование орфографических навыков.

II этап – коррекционный (вторая половина сентября – первая половина мая, 90 занятий). Направления коррекционной работы:

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития.
2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности: зрительного восприятия, памяти, внимания, пространственного ориентирования, временных представлений, развитие различных видов мышления.
3. Коррекция на фонематическом уровне: а) фонематический анализ слов; – простые формы звукового анализа; – сложные формы звукового анализа; – твердые и мягкие согласные; – обозначение мягкости согласных на письме посредством гласных 2-го ряда; – второй способ обозначения мягкости согласных на письме (посредством буквы ь). б) формирование фонематического восприятия; дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство;
4. Коррекция на лексическом уровне: Уточнение и расширение словарного запаса учащихся: – слова- «сорняки»; – слова-«приятели» (синонимы); – слова- «неприятели» (антонимы); – слова-«близнецы» (омонимы); – сколько значений у слов? (многозначные слова).
5. Слоговой анализ и синтез слов. Типы слогов. Ударение в слове. Схемы слого-ритмической структуры слова. Состав слова (морфемный анализ и синтез слов). Корень слова. Сложные слова. Приставка. Суффикс.
6. Коррекция на синтаксическом уровне. Словосочетание и предложение. Согласование различных частей речи в числе, в роде. Управление. Кого? Что? (винительный падеж). Кого? Чего? (родительный падеж). Кому? Чему? (дательный падеж). О (в, на) ком? Чём? (предложный падеж). Кем? Чем? (творительный падеж). Закрепление падежных форм. Связь слов в предложении (словосочетании). Предлоги. Приставки. Их дифференциация.
7. Коррекция на грамматическом уровне. – упражнения в образовании и согласовании существительных и прилагательных в роде, числе, падеже с ориентацией на их окончание; – подбор определений к существительным; – образование качественных и относительных прилагательных, краткой формы прилагательного; – обучение разным способам образования степеней сравнения (прилагательных и наречий); – активизация употребления глагольного словаря (в форме настоящего, прошедшего, будущего времени, единственного и множественного числа, в трёх наклонениях); – составление и оценивание по смыслу словосочетания (предложения) с заданными словами; – упражнение в подборе эпитетов, сравнений, метафор, поговорок, чистоговорок, фразеологизмов и других средств образования слов; – суффиксальный способ образования имен существительных, имен прилагательных, имеющих различный смысловой оттенок; – суффиксально-префиксальный способ образования глаголов. Дифференциация слов-предметов, слов-признаков и слов-действий.
8. Формирование и автоматизация орфографических навыков. Уточнение и развитие понятий: алфавит, гласные и согласные звуки и буквы. Написание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных. Безударные гласные. Правописание гласных с шипящими. Правописание звонких и глухих согласных на конце слова. Уточнение употребления правил переноса. Правописание словарных слов.

III этап – контрольный (3-4 недели мая). – Определение уровня автоматизированности орфографических навыков по темам программы русского языка во 2 классе. Проводится в виде контрольной работы, включающей в себя: 1) диктант с грамматическим заданием; 2) тестовое задание; 3) изложение по вопросам. – Определение состояния устной речи и чтения.

Ребенок, страдающий дизорфографией, не только испытывает затруднения в процессе обучения навыку правописания, но зачастую оказываются в числе неуспевающих по многим предметам.

В большинстве случаев проблема дизорфографии у школьников успешно решается. Вряд ли стоит смиряться с положением «неуспевающего» ученика.

Все вышеизложенное делает особо актуальной задачу по преодолению дизорфографии в системе всего коррекционного процесса в условиях работы логопедического пункта с младшими школьниками.

Список использованных источников и литературы:

1. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с.
2. Прищепова И.В. Профилактика дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи // Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. – М.: Изд. МПСИ, 2003. – 336 с.
3. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2005 – 192 с.

К работе прилагается презентация.

Доклад

на
тему: «Психолого-педагогическое изучение дошкольников с ЗПР»

выполнила:
учитель начальных классов Зайцева А.П.

ВВЕДЕНИЕ      

Каковы
бы не были изменения в жизни школы, в содержании образовательных программ, в методиках
преподавания – все они направлены на формирование человека, в котором должны
сочетаться важнейшие качества: обученности, обучаемости, образованности на
основе функциональной грамотности, воспитанности, информационной
компетентности.

В
связи с этим очевидна значимость успешного овладения детьми правописанием. Я.К.
Гроту, одному из крупнейших лингвистов и методистов, принадлежит высказывание о
том, что «безошибочное правописание составляет азбуку знания языка». В связи с
этим проблема дисграфии должна рассматриваться в её постепенном развитии,
начиная от первых её предпосылок у детей дошкольного возраста и полного
проявления её симптоматики у учащихся младших классов и, заканчивая
«преобразованием» её в большинстве случаев в дизорфографию у старшеклассников.
Таков неизбежный путь развития данной формы речевой патологии
в случае непринятия своевременных коррекционно-профилактических мер.

В
современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая
и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний,
умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых
психических функций. Проявляется это нарушение как изолированно, так и в
структуре сложного нарушения –общего недоразвития речи. Поэтому нарушение
усвоения правописания у младших школьников с ОНР часто сочетается с нарушениями
устной и письменной речи.

Проблема
взаимообусловлености дисграфии и дизорфографии стоит сегодня как никогда остро.
В настоящее время дети с дизорфографией на фоне общего недоразвития
речи представляют собой значительную часть неуспевающих учащихся по
циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных
коррекционных учреждениях. Так, В.Г. Парамонова приводит цифры,
свидетельствующие не только о большой распространенности дисграфии, которой
страдает более половины учащихся массовых школ, но и трудности её преодоления [3]:

• 55,5%
  дошкольников имеют её предпосылки;
• 53%
  учащихся вторых классов имеют дисграфию (ввиду неустранения её первичных
  симптомов ещё до начала обучения ребёнка грамоте);
• 37%
  учащихся переходят в среднюю школу с так и не устраненной дисграфией, что
  говорит о трудности её преодоления в период уже начавшегося школьного
  обучения;
• 39%
  старшеклассников также имеют дисграфию, в большинстве случаев
  «осложненную» дизорфографией, что свидетельствует не только о большой
  устойчивости симптоматики дисграфии, но и о дальнейшем её усугублении,
  выражающемся в появлении третичных симптомов (дизорфографии).

А
по результатам экспериментальной работы И.В. Прищеповой, среди учащихся
начальных классов с ОНР, обучающихся в массовой школе, дизорфография отмечается
у 80% второклассников, у 90% третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причём
33% детей с ОНР страдают тяжёлой формой дизорфографии (неверное воспроизведение
орфограмм более чем в 50% случаев), 40% — средней (до 30% ошибок) и 27% —
лёгкой формой (не более 15% ошибок).

Как
видно, стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями,
умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей
письменной речи, но и в средних, и в старших классах. В свою очередь,
неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности
ребёнка на трёх уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Всё это
ведёт к школьной, а в дальнейшем и к социальной дезадаптации. Отсутствие же
специально организованной коррекционной работы способствует закреплению и
усложнению симптоматики дизорфографии. В связи с этим вопросы предупреждения и
коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи
являются актуальной, теоретически и практически значимой проблемой.

Диагностика
дизорфографии у младших школьников с ОНР проводится в начале учебного года в
период первичного обследования состояния устной и письменной речи учащихся 2-4
классов или в конце учебного года у первоклассников по традиционной методике. В
этот период учителем-логопедом составляется характеристика состояния умений и
навыков детей в области правописания. В ходе анализа письменных работ в соответствии
с программными требованиями уточняется симптоматика дизорфографии
(специфические и стойкие ошибки и затруднения в усвоении орфографии),
определяются механизмы и степень выраженности каждого речевого нарушения
(лёгкая, средняя, тяжёлая), а также ведущий тип орфографических ошибок и
затруднений, которые соотносятся с основными принципами русской орфографии:
морфологическим, фонематическим, традиционным и правилами графики. Для этого
может быть использован так называемый «коэффициент успешности выполнения
заданий»:q=a. 100%, где a – количество орфограмм в
данном виде работы, с – количество допущенных учеником ошибок.

Прежде
чем говорить о практическом решении проблемы дизорфографии школьников, каждый
специалист, понимающий значимость этого вопроса, должен чётко дифференцировать
дисграфические и дизорфографические (грамматические) ошибки и учитывать их
взаимообусловленность. Поэтому рассмотрим причины затруднений учащихся в
усвоении школьной программы по родному языку с логопедических позиций.

В
логопедии принято чётко разграничивать дисграфические и дизорфографические
(грамматические) ошибки, поскольку считается, что дело логопеда как специалиста
– преодоление дисграфических ошибок, с которыми не может справиться учитель,
тогда как преодоление грамматических ошибок – дело самого учителя. Например,
замена букв, соответствующих акустически близким звукам, в сильной фонетической
позиции (например, «полото» вместо «болото») – это ошибка
дисграфическая, тогда как замена этих же самых букв в слабой фонетической
позиции (например, «дуп» вместо «дуб») – грамматическая. С точки зрения
определения дисграфии это совершенно правильно, но необходимо отметить
неразрывную связь очень многих грамматических ошибок с дисграфическими. Наличие
у ученика последних с неизбежностью предопределит появление
первых, т.е. грамматических.

Патологической
основой, играющей роль «базы» для появления грамматических ошибок, являются, по
сути, все виды дисграфии, связанные с недоразвитием у детей
фонетико-фонематической и лексико-грамматической систем. К таким видам
дисграфии относятся:

• акустическая
  (на почве нарушения фонемного распознавания);
• артикуляторно-акустическая;
• дисграфия
  на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока;
• аграмматическая
  дисграфия

Рассмотрим
конкретные примеры взаимообусловленности дисграфических и дизорфографических
(грамматических) ошибок по отдельным видам дисграфии.

ГЛАВА 1 ДИСГРАФИЧЕСКИЕ И ДИЗОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ ПРИ
АКУСТИЧЕСКОЙ И АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ

Эти
два вида дисграфии проявляются в заменах одних и тех же букв, соответствующих
акустически и артикуляторно близким звукам. Это связано с нарушением слуховой
или слухо-произносительной дифференциации названных звуков. К таким звукам
относятся следующие группы согласных: глухие-звонкие, мягкие-твёрдые,
свистящие-шипящие, сонорные Р-Л-Й. О возможных заменах гласных при акустической
дисграфии речь не ведётся, т.к. эти ошибки, возникающие у учащихся, никак не
могут быть связаны с усвоением грамматических правил.

Замены
букв, соответствующих свистящим и шипящим звукам, равно как и звукам Р-Л-Й,
также остаются лишь в пределах чисто дисграфических ошибок и не имеют своего
продолжения в ходе изучения грамматических правил. Так, если ребёнок пишет
«светы» вместо «цветы», «заворонок» вместо «жаворонок» или «калтина» вместо
«картина», то никакого отношения к грамматическим ошибкам это не имеет и
никакими грамматическими правилами проверено или тем более предупреждено быть
не может.

Однако
совершенно иначе обстоят дела с дисграфическими ошибками характера взаимных
замен внутри групп звонких-глухих и мягких-твёрдых согласных. Эти на первых
порах пока ещё только дисграфические ошибки, допускаемые первоклассниками в
позиции «ясного слышания» («том» вместо «дом»), не будучи своевременно
устраненными, сохраняются и в последующих классах, а в дальнейшем неизбежно
приводят к появлению тех грамматических ошибок, которые не могут быть устранены
без преодоления у ребёнка соответствующего вида дисграфии. Поэтому не случайно
эти грамматические (на поверхности) ошибки так упорно сохраняются в работах
учащихся среднего и старшего звена, сосуществуя наряду с дисграфическими
ошибками. Ниже представлены конкретные примеры ошибок.

• Примеры дисграфических ошибок
  на замены звонких и глухих согласных в сильной фонетической
  позиции:

П-Б
(«подберёзовики» — «бодберёзовики»)

К-Г
(«показались» — «погазались»)

С-З
(«интересуют» — «интерезуют»)

Т-Д
(«беспробудная» — «беспробутная»)

Ф-В
(«повар» — «пофар»)

Ш-Ж
(«ежата» — «ешата»)

• Примеры грамматических ошибок
  на правописание звонких и глухих согласных в слабой фонетической
  позиции:

С-З
(«сильный мороз» — «сильный морос», «белая берёзка» — «белая берёска»)

Ш-Ж
(«стальной нож» — «стальной нош», «колючий ёж» — «колючий ёш»)

Ш-Ж,
Т-Д («тёплый дождь» — «тёплый дошть»)

Совершенно
очевидно, что так называемые дизорфографические (грамматические) ошибки в
большинстве случаев представляют собой лишь позднюю стадию развития всё той же
акустической и артикуляторно-акустической дисграфии. Если судить с точки зрения
грамматики, эти ошибки грамматические, поскольку они явно связаны с неусвоением
учащимися правила правописания сомнительных согласных, находящихся в слабой
фонетической позиции. Согласно этому правилу, во избежание ошибок на письме
нужно подобрать проверочное слово, в котором после сомнительной согласной
оказался бы гласный или сонорный согласный звук (например, «дуб –
дубы – дубок – дубрава» и т.п.).

Однако
если взглянуть несколько глубже, то нетрудно понять, что учащиеся с данным
видом дисграфии и не могут усвоить это правило. Они в состоянии его выучить и
рассказать устно, что они чаще всего и делают. Но важная часть усвоения любого
грамматического правила применить его на практике, т.е. не допустить ошибок на
письме. Но может ли ученик, не дифференцирующий звуки [п] и [б] на слух и
поэтому не имеющий возможности правильно обозначить их буквами даже в условиях
ясной слышимости («полото» вместо «болото»), сделать это в гораздо более
сложных условиях, требующих специальной проверки («дуб» или «дуп»)?
Безусловно нет, поскольку если даже он и сумеет подобрать проверочное слово
«дубы», то ведь между словами «дубы» и «дупы» он не видит никакой разницы.

Приведённые
примеры полностью объясняют основную причину стереотипных жалоб родителей на
то, что их ребёнок «все правила хорошо знает, но только не умеет их применять».

Теперь
обратим внимание на дисграфические и грамматические ошибки при употреблении
твёрдых и мягких согласных. Необходимо чётко разграничивать дисграфические
ошибки, связанные с нарушением у детей дифференциации твёрдых и мягких
согласных, с одной стороны, и неусвоение ими самих правил обозначения мягкости
согласных на письме при наличии их нормальной дифференциации – с другой.
Необходимость такого разграничения связана с тем, что во многих случаях
ученики, у которых нет дисграфии, не могут усвоить довольно сложные правила
обозначения мягкости согласных.

Первая
трудность состоит в том, что как твёрдые, так
и мягкие согласные (в отличие от парных звонких и глухих) обозначаются на
письме одними и теми же буквами, тогда как сама их мягкость обозначается
какими-то дополнительными приёмами, находящимися «вне» букв. Вторая
трудность заключается в неоднозначных способах обозначения мягкости
согласных при помощи мягкого знака («день», «деньки»), при помощи
йотированных гласных («лён», «мяч») и даже при помощи последующих
мягких согласных («песня», «возня»). И, наконец, особую сложность
представляет разделительный мягкий знак, на употребление которого делается
особенно много ошибок.

Логопедическая
помощь требуется учащимся с такими ошибками только в том случае, если у них
нарушена слуховая дифференциация мягких и твёрдых согласных.

Теперь
остановимся ещё на одной группе грамматических ошибок, возникающих на фоне
акустической дисграфии. При нарушении слуховой дифференциации мягкого звука
[т’] и твёрдого звука [т] учащиеся не могут усвоить правило о правописании
окончаний глаголов неопределённой формы и 3-го лица единственного и
множественного числа. Это правило, как известно, предполагает постановку
вопроса к глаголу и последующую ориентировку на наличие или отсутствие мягкого
знака в самом вопросе (что делает? – одевается, что делать?
– одеваться). Учащийся с акустической дисграфией не может опереться на
эти вопросы, поскольку он не имеет возможности определить, в каком из них звук
[т] звучит мягко, а в каком твёрдо. Овладеть этим правилом он сможет лишь после
того, как в процессе логопедических занятий у него будет воспитана чёткая
слуховая дифференциация мягких и твёрдых согласных. Простое же заучивание этого
правила просто бессмысленно.

ГЛАВА 2 ДИСГРАФИЧЕСКИЕ И ДИЗОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ ПРИ
ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НЕСФОРМИРОВАННОСТИ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА РЕЧЕВОГО ПОТОКА       

Данный
вид дисграфии проявляется в неумении учащихся членить речевой поток на
составляющие его элементы: предложения – на слова, слова – на слоги и отдельные
звуки. Характерные для данного вида дисграфии ошибки на искажение звукослоговой
структуры слов («верба» — «вебра», «молоток»-«мотолок» ) так и остаются в
пределах дисграфических, т.е. не имеющих никакой связи с усвоением
грамматических правил. Иначе обстоит дело с умением членить предложения на
слова. В самых сложных случаях при данной дисграфии учащиеся могут писать слитно
даже значимые слова или, наоборот, разделять одно слово на части, что также
правомерно относить к дисграфическим ошибкам.

Однако
имеются и более тонкие проявления данного вида дисграфии, которые имеют самую
прямую связь с усвоением грамматических правил. Речь идёт об усвоении правил
правописания предлогов и приставок. Если учащиеся пишут предлоги слитно со
значимыми словами или отделяют приставку от остальной части слова, то
педагогами это расценивается как не усвоение соответствующих грамматических
правил, однако это есть самый типичный случай неовладения правилами членения
предложения на слова в наиболее лёгкой форме его проявления. Это явная
недоработка периода обучения грамоте, которая даёт о себе знать во все
дальнейшие годы школьного обучения. По этой же причине многие учащиеся
«забывают» ставить точку в конце предложения, равно как и начинать его с
прописной буквы – дети не чувствуют границ между предложениями.

Вот
примеры ошибок на правописание предлогов и приставок:

• слитное
  написание предлогов («под деревьями» — «поддеревьями», «в траве» —
  «втраве», «со своими» — «сосвоими»);
• раздельное
  написание приставок («беспробудная» — «без пробудная», «встрепенулись» —
  «в стрепенулись», «защебетали» — «за щебетали», «потихоньку» — «по
  тихоньку»)

Все
эти ошибки связаны с неправильным членением предложения на отдельные слова.

Не
овладение же навыком членения слов на слоги оборачивается в дальнейшем
постоянными неприятностями с переносом слов. Ученики или переносят слова самым
недопустимым образом, или вообще избегают переносов. В последнем случае ими
чаще всего используются следующие три способа «маскировки»: крайнее «ужимание»
последнего слова, постоянное не дописывание строк и переход за поля.

ГЛАВА 3 ДИСГРАФИЧЕСКИЕ И ДИЗОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ ПРИ
АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ       

Здесь
сразу следует сказать, что разграничить эти два вида ошибок практически
невозможно, поскольку по внешнему виду они одновременно являются и
дисграфическими, и грамматическими. Разница здесь только в самом подходе к ним,
к их оценке. Так, учитель массовой школы, видя, к примеру, неправильное
употребление окончаний существительных («много оленев», «лежит подкроватей»,
«растут на деревьев» и т.п.), расценит эти ошибки как грамматические и
объяснит их незнанием учеников типов склонений имён существительных, которые он
«поленился выучить». Логопед же отнесёт эти ошибки (в случае их
многочисленности и систематической повторяемости) к дисграфическим и увидит их
причину совершенно в другом. Логопеду будет ясно, что никакое изучение «типов
склонений» такому ученику не поможет и что путь выхода из тупиковой ситуации
здесь должен быть совершенно иным[6].

В
основе аграмматическойдисграфии лежит «непройденность» ребёнком, говоря удачно
подобранными словами А.Н. Гвоздева, «дограмматического периода усвоения языка».

Каждый
нормально развивающийся ребёнок ещё в дошкольном возрасте, т.е. до начала
школьного обучения, в практическом опыте своей устной речи овладевает всеми
основными нормами русского языка. Он правильно «склоняет и спрягает» слова,
правильно употребляет предлоги, приставки, суффиксы и окончания, грамотно
строит фразы и пр., не имея при этом вообще никакого понятия ни о каких
грамматических категориях. Это и есть исключительно важное для всего процесса
предстоящего школьного обучения ребёнка «дограмматическое усвоение языка». При
этом сложными и многообразными грамматическими нормами языка ребёнок овладевает
далеко не сразу – этот процесс протекает постепенно и с неизбежными временными
«издержками». Они выражаются в том, что до определенного возраста ребёнок
«путает» окончания слов, неправильно согласует слова между собой при построении
фраз и т.п., но постепенно употребляемые им грамматические формы всё более
приближаются к общепринятым.

Сначала
усваиваются наиболее продуктивные грамматические формы, под которые на первых
порах «подводятся» и менее продуктивные (если «столы», «шкафы», то и «стулы»,
«деревы»; если «много столов», «шкафов», то и «стулов», «деревов», «люстров» и
пр.).Характерно стремление к сохранению в неизменном виде основы слова, в связи
с чем ребёнок с трудом усваивает случаи чередования корневых согласных (если
«ухо», то значит и «ухи», а не «уши»), и случаи выпадения гласных (раз «пень»,
«лоб», то и «пени», «лобы», а не «пни», «лбы»). [1] Однако примерно к 4-5 годам
при нормальном ходе речевогорзвития ребёнок усваивает и менее продуктивные
грамматические формы. Многие же дети с отставанием в речевом развитии не
усваивают этих форм даже к третьему году школьного обучения и остаются при тех
же «лобах» и «ухах». Все эти неправильности устной речи обычно
отражаются на письме, что и представляет собой типичное проявление
аграмматическойдисграфии.

Особенно
важным этапом в усвоении грамматических норм языка является период так называемого
«детского словотворчества», поскольку именно в этот период ребёнок, по сути,
овладевает морфологическим составом слова на практическом уровне. Об этом
овладении свидетельствует правильность употребления им словообразующих
аффиксов, о которых он не имеет никакого «теоретического» понятия. Правда, эти
аффиксы он усваивает тоже постепенно. Ранее всего он начинает учитывать их
смысловое значение и лишь потом овладевает правильными грамматическими формами.
Это можно отчётливо проследить на «детских неологизмах». Так, употребляя
суффикс –ИК- при образовании слов типа «лампик», «кроватик»,
«медведик», ребёнок, безусловно, улавливает его
уменьшительно-ласкательное значение, но пока ещё не чувствует его
«несоответствия» данным словам, да и не имеет возможности заменить его более
подходящими суффиксами, которыми он пока ещё не овладел.

К
концу дошкольного возраста у ребёнка с нормальным речевым развитием завершается
«дограмматический период усвоения языка» и его устная речь становится
грамматически правильной. Далее, с началом школьного обучения, для ребёнка
наступает период уже вполне сознательного, «грамматического» усвоения языка с
характерным для этого периода «теоретическим» объяснением всех языковых
закономерностей, распространяющихся не только на устную, но и на письменную
речь. И поистине неоценимым кладом на этом новом этапе языкового развития
окажется для ребёнка своевременно и полноценно пройденный им период
«дограмматического усвоения языка». Все изучаемые в школе грамматические
категории, а также правила словоизменения и словообразования в этом случае
вполне естественно и легко «лягут» на уже имеющуюся и прочно закрепленную в
практике устной речи основу. Ребёнку остаётся в основном лишь запомнить
названия уже хорошо знакомых ему вещей.

В
совершенно ином положении окажутся в школе те дети, у которых период
«дограмматического усвоения языка» остался незавершенным илипротекал с
отклонениями от нормы. Для них постоянным и труднопреодолимым препятствием на
пути к овладению грамотным письмом явится их далёкая от совершенства устная
речь. Даже если они и выучат, к примеру, падежные окончания имен
существительных в разных типах склонений, то привычка неправильного
употребления этих окончаний в устной речи всё равно в большинстве случаев будет
упорно «одерживать верх» и приводить к аграмматизмам на письме. И с этим мы
постоянно сталкиваемся в практике работы современных массовых школ, поскольку
достаточно большое количество детей, поступающих в них, имеет выраженное
отставание в речевом развитии, влекущее за собой в дальнейшем безграмотное
письмо.

Итак,
речь велась об аграмматическойдисграфии у учащихся, «вырастающей» на почве
недоразвития устной речи в дошкольном возрасте, явные следы которого
сохраняются и во все дальнейшие годы школьного обучения. Эти школьники, как
видно из самого характера приведённых выше ошибок, страдают патологической
безграмотностью, перед которой оказываются бессильными все изучаемые в школе
правила грамматики. Учащиеся могут только выучить эти правила, но в силу
рассмотренных выше причин совершенно не способны применить их на практике.

В
последние годы подобные случаи «патологической безграмотности»,
свидетельствующие о неспособности учащихся к усвоению грамматических правил, и
стали обозначать специальным термином «дизорфография» (В.В. Комарова, Л.Г.
Милостивенко, Г.М. Сумченко, И.В. Прищепова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и др.).

Против
правомерности самого термина «дизорфография» возражать сложно, поскольку он по
сути своей отражает действительное положение вещей – явное расстройство способности
учащихся к усвоению орфографических навыков. С появлением этого термина
возникла необходимость его идентификации с аграмматическойдисграфией. Это
вытекает уже из самих определений аграмматическойдисграфии, с одной стороны, и
дизорфографии – с другой. Можно привести для примера несколько таких
определений, данных разными исследователями.

Наиболее
полное определение аграмматическойдисграфии с приведением конкретных примеров
ошибок дано Р.И. Лалаевой: «Она (аграмматическаядисграфия) связана с недоразвитием
грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений…На уровне
предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической
структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула»,
козлята – «козлёнки» и пр.); изменении падежных окончаний («много деревов»);
нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа
местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («ухи», «окны»);
нарушении согласования («белая дом»); отмечается также нарушение
синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования
сложных предложений, пропуске членов предложения, нарушении последовательности
слов в предложении».

И.Н.
Садовникова, не выделяя отдельных видов дисграфии, а говоря о видах
специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения, об аграмматизмах
(по сути – об аграмматическойдисграфии) пишет следующее: «Основная масса
специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так
называемыхаграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и
управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует
сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить
признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых
обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей
речи».

А
вот примеры определений дизорфографии.

Р.И.
Лалаева: «Дизорфография – это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и
использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое
проявляется в многообразных и многочисленных ошибках». Автор не характеризует
эти ошибки, но понятно, что нарушение принципов орфографии – это то же самое
неусвоение типов склонения, спряжения и пр., что выражается на письме в виде
ошибок, подобных тем, многочисленные примеры которых названным автором были
приведены при определении аграмматическойдисграфии.

А.Н.Корнев
пишет: «Таким образом, правомерно полагать, что имеется особая категория
стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить
орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую
правомерно именовать «дизорфографией». Далее автор отмечает, что для этих детей
«особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях», т.е. те же
самые типы склонений и спряжений. И далее А.Н.Корнев пишет: «Сопоставляя
дизорфографии с дисграфиями, можно предположить, что в обоих случаях основой
трудностей является несформированность метаязыковых навыков. При этом
неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а
несформированность морфологического анализа – к дизорфографии».

Та
же самая мысль высказывается и Р.И.Лалаевой: «Специфические нарушения в
овладении письмом могут проявляться в двух формах: дисграфии и
дизорфографии. Дифференциальная диагностикамежду этими нарушениями
письма определяется прежде всего тем, какие принципы правописания
нарушаются… Дисграфия представляет собой преимущественно нарушение
фонематического принципа правописания (лопата – «лобата»). Дизорфография – это
стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и
традиционного принципов орфографии, котороепроявляется в разнообразных и
многочисленных орфографических ошибках».

Но
ведь и в основе аграмматическойдисграфии лежит несформированность именно
морфологического анализа, чем она принципиально отличается от всех других видов
дисграфии, связанных с несформированностью анализа фонематического.

Таким
образом, общими чертами в приведённых определениях как
аграмматическойдисграфии, так и дизорфографии являются следующие:

1.
Оба эти расстройства письменной речи начинают «обозначаться» лишь в 3-их
классах школы, более полно проявляются в средних и старших классах. В этом
плане аграмматическаядисграфия противостоит всем другим её видам, проявляющимся
в 1-х классах, т.е. уже в период овладения фонетическим принципом письма.
Следовательно, по срокам своего появления она стоит ближе к дизорфграии, чем к
дисграфии.

2.
В основе и дизорфографии и аграмматическойдисграфии лежит невозможность
овладения морфологическим принципом письма, связанная с трудностью усвоения
учащимися морфологического состава слов.

3.
Оба рассматриваемых нарушения письма характеризуются одними и теми же
симптомами и, прежде всего, неправильным употреблением окончаний слов ввиду
неусвоенияучащимися систем склонения и спряжения.

4.
Пути устранения аграмматическойдисграфии и дизорфографии тоже совершенно
однотипны, ибо в обоих случаях необходима углубленная работа над
морфологическим составом слова.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким
образом, овладение навыком орфографически правильного письма формируется на
основе достаточно высокого уровня психического развития и речевой готовности
школьников. Данный процесс требует сформированности фонетических,
фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и
синтезировать языковые единицы с точки зрения семантики, языкового оформления и
умения соотносить их с графическим образцом.

На
современном уровне научных знаний необходимо всякую патологию, в том числе и
дисграфию, рассматривать в развитии, с учётом её первичных, вторичных и
третичных проявлений и не выжидать пассивно, пока она пройдёт все этапы и
достигнет, наконец, своего апогея, т.е. расцветёт в конечном итоге в виде
дизорфографии, перед которой сейчас у школьных педагогов, да даже и у многих
специалистов, буквально опускаются руки. И начинать практическое решение этой
проблемы (проблемы дисграфии) нужно не в школе, а задолго до начала школьного
обучения ребёнка. Ведь уже в дошкольном возрасте мы имеем возможность выделить
детей группы риска, а после проведения логопедического обследования выявить и
предпосылки будущей дисграфии с точным указанием её предполагаемого вида. Этим
самым мы не допустим проявления вторичных симптомов, т.е. самой дисграфии,
выражающейся в виде специфических ошибок на письме, и тем более третичных её
симптомов – дизорфографии. Кроме того, исключительно важно, чтобы на пороге
школы такого ребёнкавстретил соответствующим образом подготовленный учитель,
понимающий его непростые проблемы и вполне владеющий методикой его обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 

1.Корнев
А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: ИД «Мим», 2007.

2.Лалаева
Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. – СПб., 2009.

3.Парамонова
Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,2006.

4.Парамонова
Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. – СПб: «Союз», 2001.

5.Парамонова
Л.Г. Русский язык – правила в стихах. – СПб.: Дельта, 2009.

6.Прищепова
И.В. Дизорфография младших школьников. – СПб.: КАРО, 2006.

7.Садовникова
И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 2007.