Аннотация:
Логопедические ошибки — что это такое? По роду своей деятельности (учитель — логопед в школе) я часто сталкиваюсь с этим вопросом. Причём не только со стороны родителей, но и учителей (не только начальных классов, но и старших). На эту тему много публикаций в интернете, но данный вариант описания интересен тем, что каждая ошибка снабжена конкретным примером. Это делает материал более доступным для широкого круга читателей. Предназначен для родителей учеников младших классов (учителей), с целью помочь в дифференциации логопедических ошибок от орфографических.
Логопедические ошибки – что это такое?
Как отличить логопедические ошибки от орфографических?
Обучение грамоте было и остаётся одной из важнейших задач всей начальной школы. И ни для кого не секрет, что именно от хорошего овладения ребёнком навыков чтения и письма зависит его успешность в дальнейшем обучении и сдаче государственных экзаменов.
Многие родители это прекрасно понимают и стараются, по мере своих возможностей, либо водить ребёнка дополнительно на занятия к учителю, либо к репетитору по русскому языку. Но, случается и так, что все эти усилия не приносят ожидаемого результата.
Родители с удивлением узнают, что их ребенок нуждается в помощи логопеда,так как у него наблюдается специфическая проблема — дисграфия, которая проявляется на письме множеством логопедических ошибок. Ребенок не может написать правильно практически ни одного слова, при этом, казалось бы, он полностью развит и не имеет проблем с интеллектуальным развитием.
Действительно, что же этотакое: логопедические ошибки? Чем они отличаются от «обычных» ошибок — орфографических? Как их различить на письме?Ответам на эти вопросы и посвящена наша статья.
Выделяют несколько типов логопедических ошибок, которые наиболее часто встречаются у детей младших классов. Все эти ошибки носят специфический характер, то есть никак не связаны с незнанием правил русского языка и не зависят от пропусков занятий в школе.
1. Ошибки на уровне буквы и слога.
- Это ошибки звукового анализа.
Могут проявляться как:
- пропуск.
- недописывание букв.
- перестановка.
- или вставка лишних букв и слогов.
Ошибки звукового анализа
Также дети часто путают:
— парные звонкие и глухие согласные:
в-ф: , г-к: , б-п: ,
д-т: , ж-ш: , з-с: ;
— лабиализованные гласные:
о-у: ; ё — ю: , ;
заднеязычные: г — к — х , ;
сонорные: р – л,й — л (мягкий) , , ;
свистящие и шипящие с — ш: , ; з — ж: , ;
аффрикаты ч — щ: , ; ч — ц: ; ч — т (мягкий): ; ц — т: ; ц — с.
Ошибки на фонематический анализ
Также, помимо ошибок звукового анализа, на письме часто присутствуют ошибки в виде замен и смешения графически сходных букв:
Ошибки в виде замен и смешения графически сходных букв
2. Ошибки на уровне слов
- Очень распространенная ошибка — слитное написание слов, особенно служебных.
- Бывает и, наоборот, ребёнок пишет слово раздельно по буквам и слогам.
- Иногда ребенок не разделяет в потоке речи и два самостоятельных слова.
- Границы слова могут не только исчезать, но и смещаться.
- Иногда ошибки обнаруживаются при самостоятельном словообразовании, то есть дети придумывают несуществующие слова.
Ошибки на уровне слов
3. Ошибки на уровне предложений
- Если ребенок не чувствует законов грамматической связи слов, он будет допускать ошибки в согласовании: и управлении.
- Нередки ошибки при употреблении предлогов.
Ошибки на уровне предложений
Толкачёва Анастасия Андреевна,
учитель-логопед
Loading …
О логопедических проблемах в начальной школе.
На базе нашего лицея проходил районный семинар, на котором обсуждались проблемы логопедических ошибок у детей начальных классов.
Обучение письменной речи — один из самых трудных этапов обучения в школе.
Письмо является важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последнее время неуклонно растет (к нашему сожалению), которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеяны, нестарательны, но это вторично, а первично то, что основная причина множества логопедических проблем в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. Иными словами медицинская.
Очень важно, чтобы родители еще до школы обратили внимание на тех детей, у которых есть задержка речевого развития, если они занимались с логопедом или посещали логопедический сад. Акцентировать внимание на эти проблемы надо ещё на родительских собраниях для будущих первоклассников. Конечно, есть школы, на базе которых есть детский сад, если вы работаете совместно со специалистами, то вам решать эти проблемы проще.
Характер нарушений письма, отмечающихся у детей имеет свои особенности.
Одной из проблем является дисграфия, она может возникнуть если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях.
Предлагаю рассмотреть классификацию дисграфических ошибок.
Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия.
- Пропуски гласных букв: всят- висят; комнта- комната.
- Пропуски согласных букв: комата — комната; вей- всей;
- Пропуски слогов и частей слова: стрки — стрелки;
- Замена гласных: пище- пищу, сесен — сосен;
- Замена согласных: тва -два, роча-роща.
- Перестановка букв и слогов: онко — окно;
- Недописывание букв и слогов: чере — через, на ветка- на ветках;
- Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити — дети, сснег — снег;
- Искажение слова: мальни — маленький, чайщик — чащи;
- Слитное написание слов и их произвольное деление: д ва- два, в ся – вся;
- Неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл землю. Белым ковром.- Снег покрыл землю белым ковром.
- Нарушение смягчения согласных: болшой- большой, толко- только.
Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи.
- Нарушения согласования слов: с еловый ветки- с еловой ветки, появилось трава — появилась трава.
- Нарушения управления: с ветка — с ветки. Умчались к чащу — умчались в чащу.
- Замена слов по звуковому сходству.
- Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще — в роще, на бухли — набухли.
Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия.
- замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
- замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
- замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
- зеркальное написание букв: с, э, Ю;
- пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.
Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии
- безударная гласная в корне слова: вада-вода, чисы-часы;
- правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;
- обозначение смягчения согласных;
- прописная буква в начале предложения, в именах собственных.
Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет, как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма.
Заключение.
Значительная часть трудностей письма связана с недостатками фонематического восприятия, которое очень осложняет и замедляет процесс звукобуквенного анализа, а значит, осложняет и замедляет процесс формирования письма.
Выделить причину трудностей может специалист — логопед, занятия по специфической коррекции этих трудностей — необходимое условие успешного формирования навыка письма. Однако не всегда родители могут получить квалифицированную помощь специалиста по этим вопросам. В соответствии с профессиональным стандартом педагог обязан сам вводить задания или их элементы на уроке.
Способы диагностики дисграфии Ключевым шагом в коррекции проблем с правописанием ребенка является выявление причины. Так как большая часть видов дисграфии связана с нарушением восприятия и/или воспроизведения устной речи, то первым шагом диагностики является ее проверка. Используется метод определения навыков фонематического анализа речи. Проводятся тесты, в ходе которых ребенок проявляет свои способности:
придумывать слова; подбирать картинки, чьи названия начинаются с определенного звука; делить предложения на словосочетания; сравнивать слова по звуковому составу; повторять за взрослым некоторые слова или слоги; различать и выделять определенные звуки в словах.
Для детей дошкольного возраста есть специальные тесты с рисованием, в ходе которых логопед делает выводы о его склонности к дисграфии. Когда устная речь исследована, переходят к тестам непосредственно письменной речи. Ребенок выполняет разные задания: письмо под диктовку, переписывание текста, описание по картинке и чтение написанного текста вслух. Кроме этого, проводят проверку слуха, зрения, нервной системы, речевой и ручной моторики.
Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи проходит в два этапа – исправление ошибок в устной речи и закрепительные упражнения.
Есть несколько разных способов развить у ребенка правильный фонематический синтез и анализ: Методика Эббигауза. Ребенку предоставляются уже определенные слова, но в них пропущены некоторые буквы. Задача ребенка — вставить пропущенные буквы, прочесть его и записать слово целиком.
Схема слова. Ребенок получает картинку предмета, называет его, называет все звуки слова и затем по буквам записывает. Узнавание звуко-буквы. Хорошая методика для тех, у кого проблемы с одним-двумя звуками. Заключается в поиске слов или названий картинок, в которых есть определенный звук. После этого идет многократное написание буквы, которая отображает проблематичный звук, поиск и выделение буквы в слове, предложении, тексте.
Структурный метод. Ребенку предлагают разобрать слово на гласные и согласные буквы. Исправление ошибок. Метод основывается на выявлении и исправлении ошибок в заведомо неправильно написанных словах.
Особого внимания заслуживают зеркальные ошибки письма и методика логопедической работы по их устранению. Зеркальные ошибки – написание букв ребенком в зеркальном отображении (пример – «N» вместо «И»). Причина этой проблемы – несформированность пространственной ориентации и анализа у ребенка. Поэтому главная задача – научить ребенка четко различать правую и левую стороны и дифференцировать предметы по размеру. Различие сторон начинается с собственных частей тела (какая рука у тебя левая? В какой руке ты держишь карандаш?). Затем переходят к другим предметам, с целью улучшения навыков пространственного ориентирования (шкаф слева от тебя? Какой предмет лежит справа от твоей руки?). После этого переходят к развитию определения местонахождения предметов по отношению друг к другу (положи книгу слева от тетради). Далее переходят к усвоению правильного написания букв, с объяснением их структуры (пример: буква «И» – косая палочка рисуется сверху вниз и справа налево). После этого ребенок несколько раз повторяет правильную последовательность ее написания.
Нарушения письменной речи – патология, которая в основном развивается у детей. При своевременном и правильном подходе к развитию ребенка она полностью корректируется и не вызывает особых затруднений. Главное – вовремя обратиться к специалисту, ответственно выполнять все упражнения и помогать ребенку понимать связь звуков и букв. Тогда ошибок не будет ни в речи, ни на письме.
Научить детей читать и писать – задача не из
легких. И не всем детям легко и просто даются эти,
по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок
может быть во многом умнее и талантливее
сверстников – и делать самые невероятные, с
точки зрения родителей или учителя, ошибки при
чтение и письме. Например, пропускать буквы: чсы-часы;
писать все слова или предлоги со словами
слитно; из одного слова сделать два: ок и но
– окно и т.п.
К сожалению, многие родители, а иногда и учителя
относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем
случае учитель рекомендует родителям писать с
ребенком больше диктантов. И тогда наступает
трудный период и для родителей, и для детей. У
ребенка возникает негативное отношение к письму,
к предмету, к школе. Чтобы избежать это,
проанализируйте ошибки ребенка. Если такие
«нелепые» ошибки не случайны, а повторяются
регулярно, то ребенку необходимо обратиться за
консультацией к логопеду.
Ошибки в чтении и письме могут быть единственной
проблемой ребенка, а могут сопровождаться
плохо развитой устной речью-бедным словарем,
нарушением грамматического строя,
несформированностью логико-грамматических
отношений. В этом случае невозможность дать
развернутый грамотный устный ответ ведет
к неуспеваемости ребенка по так называемым
устным предметам. Плохая техника чтения не дает
вникнуть в содержание прочитанного, что влечет
за собой неправильное решение математических
задач. Словом, к середине II класса ребенок уже
может стойко отставать по всем предметам.
Многоразовые переписывание плохо выполненных
заданий, ежедневные тренировочные диктанты на
дополнительных занятиях лишь умножают неудачи
ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и
неприязнь к обучению в целом. Ребенок – логопат
нуждается в квалифицированной помощи логопеда, в
специальных коррекционных заданиях,
подобранных с учетом конкретных нарушений
работы речевых и неречевых центров,
обеспечивающих речевую деятельность.
Поговорим о том, на что необходимо обратить
внимание учителю для своевременного выявления
детей с дисграфией. Чаще всего нарушения
письменной речи выявляются у детей с теми или
иными недостатками устной речи. Иногда к началу
обучения в школе эти недостатки уже
скорректированы, но при письме проявляются в
различных специфических ошибках. Рассмотрим
наиболее часто встречающиеся из них:
Дисграфия на основе нарушений
фонемного распознания (дифференциации
фонем). По традиционной терминологии – это акустическая
дисграфия
Проявляются в заменах букв, соответствующих
фонетически близким звукам. При этом в устной
речи звуки произносятся правильно. Чаще всего
заменяются буквы, обозначающие следующие звуки:
свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты
и компоненты, входящие в их состав (ч-т, ч-щ,
ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в
неправильном обозначении мягкости согласных на
письме вследствие нарушения дифференциации
твердых и мягких согласных ( «писмо»,
»лубит», «лижа») Частыми ошибками являются
замены гласных даже в ударном положении,
например о-у (туча-«точа»), е-и (лес-«лис»)
Смешение букв, когда пишущий выделил в составе
слова определенный звук, но для его
обозначения выбрал несоответствующую букву,
может быть вызвано также нестойкостью
соотнесения звука и буквы, когда еще не
упрочилась связь между значением и зрительным
образом буквы.
Перед тем как перейти к следующему типу ошибок,
хочется заметить, что даже в таком неполном
анализе представлено множество ошибок из тех,
которыми пестрят тетради неуспевающих
школьников. У всех этих ошибок один источник –
фонетико-фонематическое недоразвитие речи, т.е.
нарушение восприятия, анализа и синтеза звуков
речи и несоотнесение звука и соответствующей
буквы.
В программе II класса предусмотрен раздел
«Звуко-буквенный анализ», изучение которого
помогло бы многим школьникам. К сожалению, этот
раздел, трудный для многих детей, учителями
воспринимается как второстепенный, и они
стараются быстрее «Проскочить» трудную для
детей тему. В результате к III классу дети уже не в
состоянии объяснить, чем отличается звук от
буквы, глухой согласный от звонкого, а гласный
от согласного звука. Стойкое неумение слышать
и выделять звуки в потоке речи, соотносить их
с буквами и как следствие многочисленные
«глупые» ошибки в тетрадях – вот плата за
игнорирование важности навыков звуко-буквенного
анализа слова. Следующий тип ошибок обычно
называют аграмматизмами.
Аграмматическая дисграфия
Она связана с недоразвитием грамматического
строя речи: морфогических, синтаксических
обобщений. На уровне предложения аграмматизмы на
письме проявляются в искажении морфологической
структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула
– «нахлестнула», козлята – «козленки»);
изменении падежных окончаний («много
деревов»); нарушении предложных конструкций (над
столом – «на столом»); изменении падежа
местоимений (около него – «около ним»);
числа существительных («дети бежит»); нарушении
согласования («бела дом»); отмечается также
нарушение синтаксического оформления речи, что
проявляется в трудностях конструирования
сложных предложений, пропускать членов
предложения, нарушении последовательности слов
в предложении.
Все рассмотренные выше ошибки связаны с
недостаточным развитием устной речи ребенка. Но
нарушения письменной речи – это одно из
проявлений системного нарушения,
затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд
важных не речевых функций, особенно двигательные
функции руки и слухомоторную координацию.
Задержка или искаженное развитие этих
функций так же приводят к возникновению
специфических ошибок в письменной речи младших
школьников.
Оптическая дисграфия связана с
недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и
синтеза, пространственных представлений и
проявляться в заменах и скажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные
рукописные буквы: состоящие из одинаковых
элементов, но различно расположенных в
пронстранстве (в-д, т-ш); включающие
одинаковые элементы, но отличающиеся
дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м).
К оптической дисграфии относится и
зеркальное письмо, которое иногда отмечается у
левшей, а так же при органических поражениях
мозга.
Смешение букв по кинетическому сходству
Кинетическое сходство имеют следующие буквы
русского языка:
о-а
б-д
в-д
и-у
л-м
и-ш
н-ю
а-д
р-н
н-п
р-п
р-г
в-б
П-Т У-Ч
в-с
Г-Р
Н-К В-Д
ч-ъ
Важную и, к сожалению, отрицательную роль
играет в этом неправомерное методическое
требование безотрывного письма с самых первых
недель обучения. Графических упражнений для
отработки поэлементного написания букв
предлагается мало, и времени, отведенного для
этих упражнений, явно недостаточно. Таким
образом, не вырабатывается умение остановиться
до совершения ошибки, поправиться в процессе
письма. С переходом на стадию связного письма
убыстряется темп и увеличивается объем
письменных работ, что соответственно вызывает и
рост количества смешений букв. И хотя
подобные ошибки не вызваны нарушением
произношения или незнанием правил орфографии, их
нельзя рассматривать как безобидные «описки».
В заключение хочется еще раз отметить что
перечисленные выше ошибки при чтении и письме
возникают у учеников не от лени,
невнимательности или недоучивания
орфографических правил. Такие ошибки появляются
вследствие неправильного или недостаточного
развития зон головного мозга, контролирующих
речевые и неречевые процессы в ходе чтения и
письма. Внимательны доброжелательный педагог
вовремя сумеет разглядеть эти специфические
проблемы, оказать своему ученику
психологическую поддержку и дать совет
родителям, как вести себя с ребенком и где искать
помощи в трудной ситуации. Это поможет школьнику
избежать психологического дискомфорта от
неудач, с которыми сам он справиться не в
состоянии, и получить так необходимую ему
квалифицированную помощь учителя-логопеда.
Рекомендации для педагогов
«Логопедические
ошибки на письме».
Логопед, работая
на своих занятиях с учащимися, очень специфично подходит к оценке их
деятельности. Оценка на таком занятии ставится, прежде всего, по психолого-педагогическим
параметрам работы ребенка, т.е. за внимательность, активность, желание работать
и за количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не допущенных им
ошибок. Учитель начальных классов при проверке работы такого ученика должен с
другой позиции рассматривать знания и умения ученика. Во-первых, ошибки
логопедического характера не должны засчитываться при оценке работы учащегося,
во- вторых, педагог должен уметь отличать логопатическую ошибку
от ошибки, обусловленной тем, что ребенок не усвоил то или иное правило грамматики.
Задача логопеда,
убедить учителя очень внимательно и осторожно оценивать работу
ученика, выработать совместно с педагогом единство требований к ребенку. Здесь
уместно рассказать педагогам о частичном расстройстве процессов чтения и
письма, т.е. о дислексии и дисграфии. Применительно к
младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения
письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических
ошибок, возникновение которых у
учеников общеобразовательной школы не связано ни с выраженными
нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения. Дислексия и
дисграфия обычно встречаются в сочетании.
Некоторые
учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными
качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью
при письме, небрежным отношением к работе. На самом деле в основе этих ошибок
лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и
лексико-грамматической стороны речи. Пропуски гласных и согласных букв или
слогов, появление лишних букв или слогов, перестановки букв или слогов
обусловлены несформированностью фонематического восприятия, а также связанного
с ним анализа и синтеза слова.
Несформированность
фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного
языка, поэтому на письме смешивают гласные первого и второго ряда, звонкие и
глухие согласные, свистящие и шипящие, аффрикаты.
Нередко учащиеся
не различают твердое и мягкое звучание согласных, поэтому на письме появляются
ошибки типа «патка» вместо «пятка».
Из практики,
можно сказать, что у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на
грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные,
на разделительный мягкий знак. Ребенок не слышит ударный гласный, поэтому
затрудняется в определении безударного гласного, а следовательно и в правильном
подборе проверочного слова. Ученики не улавливают разницы в звучании согласных
н и нн, с и сс. На письме учащиеся нередко делают ошибки на
смешение элементов букв б-д. Это можно объяснить тем, что в
строчных буквах алфавита (б, д,
з, ц, щ),
элемент, опускающийся ниже строчки (б, д), встречается чаще, чем
верхний элемент буквы Б, а изначально написание букв Б и Д одинаково, поэтому рука
автоматически опускается вниз и завершается элементом буквы Д.
Отставание в
развитии лексико-грамматической стороны речи затрудняет работу в структурном
построении фразы (предложения). Ученики недописывают, переставляют, пропускают
слова в предложении. Неумение правильно пользоваться грамматическими связями
слов в предложении: управлением и согласованием — приводит к аграмматизму. На
письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных
частей речи. Ученики не умеют правильно согласовывать прилагательные с
существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными в
числе, например: «у меня нет красный платье» и т. д . Много ошибок встречается
в написании предлогов, союзов и других служебных частей речи.
Ученики не чувствуют
интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно
обозначить на письме границу предложения, в результате не применяются правила
постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.
Бедность словарного
запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения,
непонимание связей в тексте, а отсюда неумение последовательно передавать
содержание услышанного, увиденного или пережитого, приводит к тому, что ученики
на более поздних этапах обучения не владеют навыками написания изложения и
сочинения.
Так же
симптомами дисграфии являются специфические ошибки,
которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с
нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или
нерегулярностью его школьного обучения. Можно выделить три группы специфических
ошибок:
·
ошибки на уровне буквы и
слога;
·
ошибки на уровне слова;
·
ошибки на уровне
предложения (словосочетания).
Исходя из этого,
предлагаю памятку для учителя с перечнем ошибок
и указаниями, каким видом речевого нарушения они вызваны.
Памятка для учителя.
1. Ошибки, обусловленные несформированностью
фонематических процессов и слухового восприятия:
— пропуски букв и слогов — «трва», «кродил»,
«пинес» (принес);
— перестановки букв и слогов — «онко» (окно),
«звял» (взял), «пеперисал»
(переписал);
— недописывание букв и слогов — «красны»
(красный), «лопат»
(лопата);
— наращивание слов лишними буквами и слогами —
«тарава» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка),
«клюкиква» (клюква);
— искажение слова — «наотух» (на охоту), «хабаб»
(храбрый), «чуки» (щеки);
— слитное написание слов и их произвольное
деление — «нас тупила» (наступила), «виситнастне» (висит на стене). « у стала»
(устала);
— неумение определить границы предложения в
тексте, слитное написание предложений — «Мой отец шофер. Работа шофера трудная
шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером»;
—
замена одной буквы на другую —
«зуки» (жуки), «панка» (банка), «тельпан» (тюльпан);
—
нарушение смягчения согласных —
«васелки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь);
2. Ошибки, обусловленные несформированностью
лексико — грамматической стороны речи:
—
аграмматизм — «Саша и Лена
собираит цветы. Дети сидели на большими стульями. Пять желтеньки спиленачки.»
(пять желтеньких цыплят);
—
слитное написание
предлогов и раздельное написание приставок — «вкармане», «при летели», «в зела»
(взяла), «подороге».
Рекомендации для учителей начальных классов по работе с ребенком с нарушением чтения и
письма.
Уважаемые
коллеги, рядом с Вами находится ребенок, который читает и пишет с ошибками, не
усваивает программу начальной школы. Не отворачивайтесь от него и не сажайте на
последнюю парту. Внимательнее отнеситесь к ученику и возможно из непослушного
двоечника, получится прилежный отличник.
1. Принимайте ребенка таким, какой он
есть, со всеми достоинствами и недостатками.
2. Будьте доброжелательны и
внимательны к ребенку. Не отделяйте его от детского коллектива, посадив на
заднюю парту.
3. Правильно оценивайте деятельность
ученика и предъявляйте адекватные требования к нему. Это повышает у ребенка
уверенность в себе.
4. В начале урока и на
физкультминутках давайте упражнения на развитие фонематического слуха и
воспитание правильных фонематических представлений.
5. С помощью игровых и дидактических
упражнений подводите ученика к самостоятельному осознанию того, что речь можно
делить на отдельные шуковые компоненты: слова, слоги и звуки.
6. Работая с первоклассником, откажитесь от слитного написания
образцов заглавной и прописной букв, иначе это может привести к воспроизведению
дважды первой буквы в слове,
пример: Аавгуст, Рручей.
7. С первых недель обучения детей в первом классе откажитесь от
«безотрывного» письма написания первых слов, это приводит к неумению ученика дифференцировать тонкие движения руки, в результате на
письме имеет место неправильная передача количества однородных элементов (у-и,
п-г, и-ш). Исправить это можно, не сокращая, или не убирая стадию поэлементного
написания букв.
8. На хорошее развитие чтения вслух
влияет правильное дыхание. Для этого на физкультминутках, во время урока,
проводите дыхательную гимнастику, которая поможет ребенку правильно дышать во
время чтения.
9. В структуру урока включайте
упражнения на внимание, память, а главное мышление, это
необходимо для понимания предметного, фактического содержания текста и его
смысла.
10.
На
уроках и в группе продленного дня больше упражнений давайте на развитие
лексико-грамматических представлений. Это развивает способность самостоятельно
усваивать детьми правила правописания.
11.
На
уроках по русскому языку развивайте у детей слуховое восприятие, это поможет
ребенку избежать ошибок на грамматические правила, такие как безударные ш-с, в
звучании согласных н и нн, с и сс.
12.
Для предупреждения
ошибок в структурном построении фразы или предложения, рекомендуется больше внимания
уделять развитию лексико-грамматической стороны речи, т.е. умению правильно
пользоваться грамматическими связями слов в предложении: управлением и
согласованием.
13.
Уделяя
внимание на занятиях интонационной и смысловой стороне речи, учитель помогает
ребенку научиться правильно, обозначать на письме границу предложения, что
позволяет ученику правильно ставить точки в конце предложения и в написании
заглавной буквы в начале.
14.
Во
избежание трудностей в пересказе, написании изложения, сочинении, учителю
необходимо работать на уроке над расширением словарного запаса, построением
распространенных предложений, пониманием связей в тексте.
15.
При
чтении и письме обращайте внимание на полное понимание смысла предложения, это
оградит ученика от навыка отрывистого чтения
с паузами между словами.
16.
Для
усвоения детьми навыка правильного чтения и письма, опирайтесь в своей работе
на помощь родителей и воспитателей групп продленного дня, закрепляя через них
навыки, усвоенные на уроке.
17.
Очень
важно отмечать каждый, даже незначительный успех ребенка, это стимулирует его активность.
18.
Мы
должны помнить, что формирование аппарата письменной речи происходит на
начальной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя 1 — 2 года от начала
обучения, письмо и чтение могу т рассматриваться как умственное действие, т.к.
их техническая сторона автоматизируется и на первый план выступает смысловая
сторона этих процессов.
19.
Помните,
неуспевающие ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнить
задания, особенно письменные в соответствии с нормами, принятыми в школе.
Знайте, что ребенок это личность со своими проблемами,
возможностями и недостатками.
Аннотация:
Логопедические ошибки — что это такое? По роду своей деятельности (учитель — логопед в школе) я часто сталкиваюсь с этим вопросом. Причём не только со стороны родителей, но и учителей (не только начальных классов, но и старших). На эту тему много публикаций в интернете, но данный вариант описания интересен тем, что каждая ошибка снабжена конкретным примером. Это делает материал более доступным для широкого круга читателей. Предназначен для родителей учеников младших классов (учителей), с целью помочь в дифференциации логопедических ошибок от орфографических.
Логопедические ошибки – что это такое?
Как отличить логопедические ошибки от орфографических?
Обучение грамоте было и остаётся одной из важнейших задач всей начальной школы. И ни для кого не секрет, что именно от хорошего овладения ребёнком навыков чтения и письма зависит его успешность в дальнейшем обучении и сдаче государственных экзаменов.
Многие родители это прекрасно понимают и стараются, по мере своих возможностей, либо водить ребёнка дополнительно на занятия к учителю, либо к репетитору по русскому языку. Но, случается и так, что все эти усилия не приносят ожидаемого результата.
Родители с удивлением узнают, что их ребенок нуждается в помощи логопеда,так как у него наблюдается специфическая проблема — дисграфия, которая проявляется на письме множеством логопедических ошибок. Ребенок не может написать правильно практически ни одного слова, при этом, казалось бы, он полностью развит и не имеет проблем с интеллектуальным развитием.
Действительно, что же этотакое: логопедические ошибки? Чем они отличаются от «обычных» ошибок — орфографических? Как их различить на письме?Ответам на эти вопросы и посвящена наша статья.
Выделяют несколько типов логопедических ошибок, которые наиболее часто встречаются у детей младших классов. Все эти ошибки носят специфический характер, то есть никак не связаны с незнанием правил русского языка и не зависят от пропусков занятий в школе.
1. Ошибки на уровне буквы и слога.
- Это ошибки звукового анализа.
Могут проявляться как:
- пропуск.
- недописывание букв.
- перестановка.
- или вставка лишних букв и слогов.
Ошибки звукового анализа
Также дети часто путают:
— парные звонкие и глухие согласные:
в-ф: , г-к: , б-п: ,
д-т: , ж-ш: , з-с: ;
— лабиализованные гласные:
о-у: ; ё — ю: , ;
заднеязычные: г — к — х , ;
сонорные: р – л,й — л (мягкий) , , ;
свистящие и шипящие с — ш: , ; з — ж: , ;
аффрикаты ч — щ: , ; ч — ц: ; ч — т (мягкий): ; ц — т: ; ц — с.
Ошибки на фонематический анализ
Также, помимо ошибок звукового анализа, на письме часто присутствуют ошибки в виде замен и смешения графически сходных букв:
Ошибки в виде замен и смешения графически сходных букв
2. Ошибки на уровне слов
- Очень распространенная ошибка — слитное написание слов, особенно служебных.
- Бывает и, наоборот, ребёнок пишет слово раздельно по буквам и слогам.
- Иногда ребенок не разделяет в потоке речи и два самостоятельных слова.
- Границы слова могут не только исчезать, но и смещаться.
- Иногда ошибки обнаруживаются при самостоятельном словообразовании, то есть дети придумывают несуществующие слова.
Ошибки на уровне слов
3. Ошибки на уровне предложений
- Если ребенок не чувствует законов грамматической связи слов, он будет допускать ошибки в согласовании: и управлении.
- Нередки ошибки при употреблении предлогов.
Ошибки на уровне предложений
Толкачёва Анастасия Андреевна,
учитель-логопед
Loading …
Дисграфия: когда ребенок пишет с ошибками
Нарушение письменной речи у ребенка — как бороться?
Когда страдает устная речь — тут всё ясно, требуется логопед. Когда страдает письменная речь — требуется… что? Суровое наказание за отсутствие прилежания? Или «надо просто учить лучше», как говорят либерально настроенные родители?
Иногда — «лучше учить». А иногда — и учить, и чуть-чуть лечить. И вообще придётся обратиться к логопеду (да-да, и с письменной речью тоже), чтобы он разобрался, не нужна ли скорая логопедическая помощь. Некоторые родители очень удивляются, когда в школе им советуют провериться у логопеда. И ещё больше удивляются, когда логопед советует позаниматься. И ни в коем случае не использовать ремень и другие средневековые способы воздействия на личность. Ещё логопед говорит слово — дисграфия, что означает расстройство письменной речи.
Диагностика…
По каким признакам можно догадаться, что у ребёнка дисграфия? Прежде всего — если он допускает при письме ошибки… скажем так, странные. Они не связаны с нарушением грамматических правил. Под эти ошибки невозможно подобрать правила. Ошибки бывают в совершенно невинных словах, написание которых не допускает двусмысленности.
Вместо «дом» пишет «дон» или «том», вместо «для» пишет «дял», вместо «кот» — «кто», вместо «пришёл» — «присёл», «белка» превращается в «блка» и так далее. Ребёнок может не дописывать слова, вставлять лишние буквы или пропускать их.
Один мальчик 11 лет написал во время обследования: «Девочка спряталсь вдубло». Ему продиктовали фразу: «Белочка спряталась в дупло». На вопрос, как, мол, мы пишем предлоги, страдалец ответил правильно — «отдельно». Правило знает, а на практике его применить не может.
А ведь этот ребёнок не плохой, не глупый, он очень славный. Ему просто тяжело писать. Помочь смогут только специальные упражнения и уверенность в себе.
Часто у дисграфиков очень плохой почерк — мелкий или очень крупный, неразборчивый. Ребёнку тяжело соблюдать строку, слова заезжают на поля, друг на друга, сползают со строки или вдруг взлетают над ней, слово вольные птицы. Также юные дисграфики не дописывают окончания. Могут писать зеркально, переворачивая буквы, могут не дописать отдельные элементы буквы или добавить лишние.
Когда ребёнок только учится писать, у него ещё могут быть такие странные ошибки в самом начале обучения, но они быстро сходят на нет. А дисграфик очень медленно осваивает грамотное письмо. Создаётся ощущение, что ему некомфортно писать, он не любит это делать. И это действительно так. Часто школьнику кажется страшным сам объём того, что надо выучить, прочитать, написать. А когда за неудачи ещё и ругают, то руки совсем опускаются.
…и лечение
Лучше не пытаться сразу справиться со всеми проблемами. Надо выбрать одну — и сосредоточиться на ней. Например, ребёнок путает б-п, д-т, а ещё и предлоги путает с приставками. Если сразу взяться за всё — объём работы может испугать. А вот если попробовать справиться только с б-п, а потом обратить внимание школяра, что вот, дескать, ошибок-то стало меньше, то можно разбудить энтузиазм. И дальше борьба за всеобщую грамотность пойдёт гораздо веселее.
Логопед в поликлинике сможет при своевременном посещении (в три года, в пять лет и перед самой школой) определить, нет ли логопедических проблем, которые потом аукнутся дисграфией, при необходимости посоветует специальные занятия. К логопеду могут присоединиться нейропсихолог и невропатолог.
Часто на приёме мне приходится видеть очень унылых детей. Они морщатся, когда им предлагают написать диктант, сразу признаются, что «плохо учатся». Тогда, чтобы подбодрить их, я начинаю вспоминать разных известных людей, которые тоже не дружили с письмом и чтением. Может быть, современному ребёнку не интересно будет узнать, что Сергей Рахманинов, Никола Тесла, Альберт Эйнштейн, скорее всего, тоже были дисграфиками, но уж, я думаю, почти любого мальчишку тронет информация, что великий Нео, победитель страшных агентов Смитов из «Матрицы», тоже с трудом справлялся в детстве с буквами и словами. Ну, вернее, актёр Киану Ривз. Девочкам я обычно рассказываю про Агату Кристи. Несмотря на то, что создательница Пуаро и мисс Марпл училась плохо и писала с ошибками, она стала знаменитой писательницей. Главное — верить в себя.
Коротко о главном
Дисграфия — это специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо.
Нарушение встречается как у детей, так и у взрослых. У детей поражение или недоразвитие соответствующих отделов коры чаще всего бывает связано с патологией беременности или родов у матери, травмами.
Симптомы: специфические и повторяющиеся ошибки на письме, не связанные с незнанием грамматических правил. Особенность этих ошибок заключается в следующем: они допускаются там, где написание слов не вызывает, казалось бы, никаких затруднений.
Пять видов дисграфии
1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии
Ребёнок пишет так, как он слышит. Если к школьному периоду не поставлены все звуки — могут возникнуть проблемы с письмом.
Например, ребёнок заменяет в устной речи «р» на «л». И пишет вместо «рома» — «лома», вместо «порох» — «полох». Или, если звук совсем отсутствует в речи, может и вовсе пропускать. Например, написать «кошун» вместо «коршун».
2. Акустическая форма дисграфии
Ребёнок может произносить все звуки чисто, но при этом заменяет буквы, обозначающие фонетически схожие звуки. На письме чаще всего смешиваются пары букв д-т, б-п, ж-ш, в-ф, г-к или с-ш, з-ж, ч-щ, ч-ть, ц-т, ц-с.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Чаще всего встречается у детей, страдающих нарушениями письменной речи. При этой форме дисграфии дети пропускают буквы и слоги, переставляют их, не дописывают слова, слитно пишут предлоги или раздельно приставки. Иногда можно встретить такое нарушение, как контаминация: когда в слове встречаются слоги из разных слов. Например, «крабочки» — крабовые палочки.
4. Аграмматическая дисграфия
Как можно понять из названия, связана с недоразвитием грамматического строя речи. Правил грамматики для такого ребёнка не существует. Страдают согласования существительных и прилагательных, существительных и глаголов («Маша бежал», «синяя пальто»).
5. Оптическая дисграфия
Элементы, образующие буквы, немногочисленны: в основном это палочки, кружочки, крючочки… Но они по-разному комбинируются в пространстве, образуя различные буквы. А вот ребёнку, у которого недостаточно сформированы зрительно-пространственные представления, зрительный анализ и синтез, тяжело уловить различия между буквами. То лишнюю палочку к т припишет, то у ш не допишет крючок.
Если ребёнок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведёт к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.
Предупреждён — почти вооружён
Дисграфию лучше предупреждать в раннем возрасте, не дожидаясь, когда во втором или третьем классе вдруг возникнут проблемы, а у ребёнка появится отвращение к учёбе. Следует смотреть в оба за ребёнком, пристально наблюдать за процессом овладения письменной речью:
- если ребёнок посещал логопедический детский сад;
- если в 2–3 года была задержка речевого развития;
- если у ребёнка есть проблемы с памятью и вниманием;
- если ребёнок левша или переученный левша;
- если у ребёнка были травмы головы;
- если к семи годам не исправлены нарушения звукопроизношения.
Классификация дисграфических ошибок
Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия
- пропуски гласных букв: всят — висят, комнта — комната, урожй — урожай;
- пропуски согласных букв: комата — комната, вей — всей;
- пропуски слогов и частей слова: стрки — стрелки,
- замена гласных: пище — пищу, сесен — сосен,люгкий — легкий;
- замена согласных: тва — два, роча — роща, урошай — урожай, бока-зываед — показывает
- перестановки букв и слогов: онко—окно,
- недописывание букв и слогов: чере — через, на ветка — на ветках,диктан — диктант;
- наращивание слов лишними буквами и слогами: детити — дети, сенег — снег, диктанат — диктант;
- искажение слова: мальни — маленький, чайщик — чащи;
- слитное написание словд их произвольное деление: два— два, бой— часов — бой часов, в ся — вся;
- неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром, замерзла Речка птицам голодно. — Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.
- нарушение смягчения согласных: болшой — большой, толко — только, мач — мяч.
Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи
- нарушения согласования слов: с еловый ветки — с еловой ветки, появилось трава — появилась трава, огромная бабочки — огромные бабочки;
- нарушения управления: с ветка — с ветки, умчались к чащу — умчались в чащу, сидит стул — сидит на стуле;
- замена слов по звуковому сходству;
- слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще — в роще, настене — на стене, на бухни — набухли;
- пропуски слов в предложении.
Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия
- замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
- замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
- замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
- зеркальное написание букв: с, э, ю;
- пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.
Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии (риск дизорфографии)
- безударная гласная в корне слова: вада — вода, чисы — часы;
- правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп — зуб, дорошка — дорожка;
- обозначение смягчения согласных;
- прописная буква в начале предложения, в именах собственных.
КАК ПОМОЧЬ РЕБЕНКУ, ЕСЛИ ОН ЗАБЫВАЕТ, ПУТАЕТ, НЕПРАВИЛЬНО ПИШЕТ БУКВЫ?
1. Различает ли ваш ребенок понятия «слева» и «право»?
2.Ребенок должен уметь правильно задания: покажи свое правое ухо,
левую ногу, и т. д; расскажи, что ты видишь справа от себя, что слева.
3.Если ребенок пишет буквы не в ту сторону – чаще всего это следствие
несформированных понятий «слева» и «права».
2. Чтобы помочь ребенку легче запоминать буквы, рекомендуются следующие приемы:
•Взрослый пишет «трудную» букву большого размера (5-6 см), ребенок раскрашивает ее. Под буквой ребенок рисует (или это делает взрослый, а ребенок опять раскрашивает) предметы, в названии которых первая буква для него трудная.
•Лепка ребенком буквы из пластилина.
•Вырезание ребенком буквы по контору, нарисованным взрослым.
•«Написание» широким жестом всех изучаемых букв в воздухе (если пользоваться данным приемом постоянно, то в случае затруднений взрослому достаточно будет «написать» букву в воздухе – и ребенок мгновенно вспомнит ее)
•Сравнение буквы и ее элементов со знакомыми предметами, другими буквами. Пусть такие сравнения придумывает сам ребенок. Это запоминается им лучше, чем какие — то сравнение взрослых, да еще в стихотворной форме.
•Конструирование (складывание) букв из элементов, вырезанных из картона.
Реконструирование букв, то есть как бы «переделка » одной буквы в другую.
•Достраивание» букв путем добавления к ним недостающих элементов.
•Нахождение «спрятавшихся » букв в так называемых «совмещенных буквах». Ребенку предлагается определить, сколько и каких букв «спряталось» в каждой фигуре
•Письмо буквы по контору, нарисованным взрослым.
•Письмо буквы по опорным точкам, поставленным взрослым.
•Обводка буквы, изготовленной из наждачной бумаги.
На заключительном этапе работы можно перейти, наконец, к письменным упражнениям.
Полезно письмо смешиваемых (или искаженных букв) под диктовку. Буквы диктуются в неопределенной последовательности, чтобы исключить возможность догадки. Перед записью каждой буквы ребенок должен сказать, из каких элементов она состоит.
После исчезновения ошибок при записи отдельных букв можно переходить к письму под диктовку слогов, а затем и слов с этими же буквами. Перед записью каждого слога и слова ребенок обязательно должен сказать, какую из «сомнительных» он собирается написать и из каких элементов она состоит.
Такие предварительные « отчеты» очень важны для предупреждения ошибочного написания букв.
ЗЕРКАЛЬНОЕ НАПИСАНИЕ БУКВ
Зеркальное написание букв чаще всего свойственно детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили » на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже и строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.
1. Начинать надо с воспитания четкой дифференциации правой и левой руки.
2.Учим ребенка ориентироваться в собственном теле, то есть воспитывают у него умение безошибочно находить свое правое ухо, правый глаз, левую ногу и т.д. Для закрепления этих понятий можно попросить ребенка показать, например, правой рукой левый глаз, левой рукой правое ухо и пр.
3.Развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета его правой и левой стороны. Ребенку задаются многочисленные вопросы о местонахождении различных предметов.
4. Работа с рисунком, на котором изображены правильно и зеркально написанные буквы.
* Рассказать как можно «переделать» зеркальную букву в правильную.
* Тонким карандашным штрихом (который можно легко стереть) зачеркнуть все зеркально написанные буквы.
*Перевести оставшиеся не зачеркнутыми (то есть правильно написанные) буквы из печатного шрифта в рукописный.
После этого можно переходить к письменным заданиям.
*Письмо под диктовку отдельных букв, затем слогов и слов с этими буквами.
Основной принцип работы всех письменных упражнений, состоит в том, чтобы в процессе их выполнения вообще не допускать ошибок, а не исправлять уже сделанные.
КАК ПОМОЧЬ РЕБЕНКУ, ЕСЛИ ОН ДОПУСКАЕТ БОЛЬШОЕ КОЛЛИЧЕСТВО ОШИБОК НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ?
Как отличить логопедические ошибки от «физиологических» ошибок «роста»?
Логопедические ошибки являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что логопедические ошибки по внешнему проявлению сходны с так
называемыми физиологическими ошибками. Однако логопедические ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняющимися длительное время.
Трудности овладением письма у детей могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность.
Как помочь ребенку? Что делать ?
*Необходима срочная консультация логопеда или дефектолога.
Только специалист разберется в том, что именно не ладится у Вашего ребенка, какие конкретные он делает ошибки – только так можно найти надежное и безотказное средство их преодоления.
* Строгая целенаправленность занятий со специалистом.
* Правильный подбор речевого материала.
* Последовательность в преодолении ошибок.
* Необходимо учитывать силы и возможности ребенка.
НЕ ДЕЛАЙТЕ ТАК!
Интересна реакция на эти ошибки родителей, не знакомых с логопедическими и дефектологическими проблемами. Они просто дают ребенку образцы правильного написания этих слов для неоднократного воспроизведения, что ребенок аккуратно выполняет. Польза от этого мероприятия минимальная, поскольку здесь вообще не затрагивается сама суть проблемы. Ребенок просто-напросто срисовывает написанные родителями слова, но так и не овладевает навыком слуховой дифференциации звуков.
Научить детей читать и писать – задача не из
легких. И не всем детям легко и просто даются эти,
по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок
может быть во многом умнее и талантливее
сверстников – и делать самые невероятные, с
точки зрения родителей или учителя, ошибки при
чтение и письме. Например, пропускать буквы: чсы-часы;
писать все слова или предлоги со словами
слитно; из одного слова сделать два: ок и но
– окно и т.п.
К сожалению, многие родители, а иногда и учителя
относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем
случае учитель рекомендует родителям писать с
ребенком больше диктантов. И тогда наступает
трудный период и для родителей, и для детей. У
ребенка возникает негативное отношение к письму,
к предмету, к школе. Чтобы избежать это,
проанализируйте ошибки ребенка. Если такие
«нелепые» ошибки не случайны, а повторяются
регулярно, то ребенку необходимо обратиться за
консультацией к логопеду.
Ошибки в чтении и письме могут быть единственной
проблемой ребенка, а могут сопровождаться
плохо развитой устной речью-бедным словарем,
нарушением грамматического строя,
несформированностью логико-грамматических
отношений. В этом случае невозможность дать
развернутый грамотный устный ответ ведет
к неуспеваемости ребенка по так называемым
устным предметам. Плохая техника чтения не дает
вникнуть в содержание прочитанного, что влечет
за собой неправильное решение математических
задач. Словом, к середине II класса ребенок уже
может стойко отставать по всем предметам.
Многоразовые переписывание плохо выполненных
заданий, ежедневные тренировочные диктанты на
дополнительных занятиях лишь умножают неудачи
ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и
неприязнь к обучению в целом. Ребенок – логопат
нуждается в квалифицированной помощи логопеда, в
специальных коррекционных заданиях,
подобранных с учетом конкретных нарушений
работы речевых и неречевых центров,
обеспечивающих речевую деятельность.
Поговорим о том, на что необходимо обратить
внимание учителю для своевременного выявления
детей с дисграфией. Чаще всего нарушения
письменной речи выявляются у детей с теми или
иными недостатками устной речи. Иногда к началу
обучения в школе эти недостатки уже
скорректированы, но при письме проявляются в
различных специфических ошибках. Рассмотрим
наиболее часто встречающиеся из них:
Дисграфия на основе нарушений
фонемного распознания (дифференциации
фонем). По традиционной терминологии – это акустическая
дисграфия
Проявляются в заменах букв, соответствующих
фонетически близким звукам. При этом в устной
речи звуки произносятся правильно. Чаще всего
заменяются буквы, обозначающие следующие звуки:
свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты
и компоненты, входящие в их состав (ч-т, ч-щ,
ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в
неправильном обозначении мягкости согласных на
письме вследствие нарушения дифференциации
твердых и мягких согласных ( «писмо»,
»лубит», «лижа») Частыми ошибками являются
замены гласных даже в ударном положении,
например о-у (туча-«точа»), е-и (лес-«лис»)
Смешение букв, когда пишущий выделил в составе
слова определенный звук, но для его
обозначения выбрал несоответствующую букву,
может быть вызвано также нестойкостью
соотнесения звука и буквы, когда еще не
упрочилась связь между значением и зрительным
образом буквы.
Перед тем как перейти к следующему типу ошибок,
хочется заметить, что даже в таком неполном
анализе представлено множество ошибок из тех,
которыми пестрят тетради неуспевающих
школьников. У всех этих ошибок один источник –
фонетико-фонематическое недоразвитие речи, т.е.
нарушение восприятия, анализа и синтеза звуков
речи и несоотнесение звука и соответствующей
буквы.
В программе II класса предусмотрен раздел
«Звуко-буквенный анализ», изучение которого
помогло бы многим школьникам. К сожалению, этот
раздел, трудный для многих детей, учителями
воспринимается как второстепенный, и они
стараются быстрее «Проскочить» трудную для
детей тему. В результате к III классу дети уже не в
состоянии объяснить, чем отличается звук от
буквы, глухой согласный от звонкого, а гласный
от согласного звука. Стойкое неумение слышать
и выделять звуки в потоке речи, соотносить их
с буквами и как следствие многочисленные
«глупые» ошибки в тетрадях – вот плата за
игнорирование важности навыков звуко-буквенного
анализа слова. Следующий тип ошибок обычно
называют аграмматизмами.
Аграмматическая дисграфия
Она связана с недоразвитием грамматического
строя речи: морфогических, синтаксических
обобщений. На уровне предложения аграмматизмы на
письме проявляются в искажении морфологической
структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула
– «нахлестнула», козлята – «козленки»);
изменении падежных окончаний («много
деревов»); нарушении предложных конструкций (над
столом – «на столом»); изменении падежа
местоимений (около него – «около ним»);
числа существительных («дети бежит»); нарушении
согласования («бела дом»); отмечается также
нарушение синтаксического оформления речи, что
проявляется в трудностях конструирования
сложных предложений, пропускать членов
предложения, нарушении последовательности слов
в предложении.
Все рассмотренные выше ошибки связаны с
недостаточным развитием устной речи ребенка. Но
нарушения письменной речи – это одно из
проявлений системного нарушения,
затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд
важных не речевых функций, особенно двигательные
функции руки и слухомоторную координацию.
Задержка или искаженное развитие этих
функций так же приводят к возникновению
специфических ошибок в письменной речи младших
школьников.
Оптическая дисграфия связана с
недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и
синтеза, пространственных представлений и
проявляться в заменах и скажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные
рукописные буквы: состоящие из одинаковых
элементов, но различно расположенных в
пронстранстве (в-д, т-ш); включающие
одинаковые элементы, но отличающиеся
дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м).
К оптической дисграфии относится и
зеркальное письмо, которое иногда отмечается у
левшей, а так же при органических поражениях
мозга.
Смешение букв по кинетическому сходству
Кинетическое сходство имеют следующие буквы
русского языка:
о-а
б-д
в-д
и-у
л-м
и-ш
н-ю
а-д
р-н
н-п
р-п
р-г
в-б
П-Т У-Ч
в-с
Г-Р
Н-К В-Д
ч-ъ
Важную и, к сожалению, отрицательную роль
играет в этом неправомерное методическое
требование безотрывного письма с самых первых
недель обучения. Графических упражнений для
отработки поэлементного написания букв
предлагается мало, и времени, отведенного для
этих упражнений, явно недостаточно. Таким
образом, не вырабатывается умение остановиться
до совершения ошибки, поправиться в процессе
письма. С переходом на стадию связного письма
убыстряется темп и увеличивается объем
письменных работ, что соответственно вызывает и
рост количества смешений букв. И хотя
подобные ошибки не вызваны нарушением
произношения или незнанием правил орфографии, их
нельзя рассматривать как безобидные «описки».
В заключение хочется еще раз отметить что
перечисленные выше ошибки при чтении и письме
возникают у учеников не от лени,
невнимательности или недоучивания
орфографических правил. Такие ошибки появляются
вследствие неправильного или недостаточного
развития зон головного мозга, контролирующих
речевые и неречевые процессы в ходе чтения и
письма. Внимательны доброжелательный педагог
вовремя сумеет разглядеть эти специфические
проблемы, оказать своему ученику
психологическую поддержку и дать совет
родителям, как вести себя с ребенком и где искать
помощи в трудной ситуации. Это поможет школьнику
избежать психологического дискомфорта от
неудач, с которыми сам он справиться не в
состоянии, и получить так необходимую ему
квалифицированную помощь учителя-логопеда.
Классификация ошибок в письменной речи обучающихся:
I—
орфографическая
V—
пунктуационная
Г— грамматическая (нарушение
согласования, управления, раздельное
написание слова, пропуск предлогов,
словообразовательные, нарушение границ
предложения и др.)
Л—
логопедические
Р—
речевая лексическая
(коричневые волосы вместо каштановых)
Лог.—
логическая
Ф—
фактическая
(териодор вместо Теодор Нетте)
V—
пропусков слов
[
]— лишняя часть
Z—
абзац
Z—
абзац не нужен
Нормы оценивая
диктантов в 5-9 классах 5,7 вида
|
Вид диктанта |
Нормы оценок (количество ошибок) |
|||
|
«5» |
«4» |
«3» |
«2» |
|
|
контрольный |
1 негрубая орфографическая + 1 негрубая 1 логопедическая |
2 орфографические + 2 пунктуационные 3 логопедические 1 орфографическая 4 пунктуационные + 3 логопедические |
6 орфографических + 4 пунктуационные + 4 логопедические 5 орфографических + 5 пунктуационных + 4 логопедических 7 орфографических + 7 пунктуационных + 5 логопедических |
8 орфографических + 8 + 6 логопедических |
|
Словарный |
0 |
1-2 |
3-4 |
до 7 |
Примечание:
Отличная отметка не выставляется при
наличии трех и более исправлений.
При наличии в контрольном диктанте пяти
и более поправок (исправлений неверного
написания) оценка снижается на 1 балл,
с «4» до «3». При этом за большое количество
поправок оценка не может быть снижена
до неудовлетворительной.
При оценивании диктантов нередко имеют
место случаи как завышения, так и
занижения оценок. Занижение происходит
потому, что учитель:
-
в число орфографических ошибок включает
грамматические ошибки и описки; -
учитывает однотипные ошибки как
обычные; -
все исправления считает за ошибку.
Завышение оценки происходит по следующим
причинам:
-
учитываются как однотипные ошибки,
которые таковыми не являются; -
оценка не снижается за многочисленные
исправления; -
все однотипные ошибки считаются как
одна.
Обстоятельства, которые необходимо
учитывать при проверке и оценке диктанта:
1. неверные написания не считаются
ошибками. Они исправляются, но не влияют
на снижение оценки.
К неверным написаниям относятся:
-
ошибка на правило, не изучаемое в школе;
-
ошибка в переносе слова;
-
ошибка в слове с непроверяемым написанием,
над которым не проводилась специальная
работа.
2. Характер допущенной учеником ошибки
(грубая или негрубая):
К негрубым орфографическим относятся
ошибки:
-
в исключениях из правил;
-
в переносе слов;
-
буквы э-е после согласных в иноязычных
словах (рэкет, пленэр) и после гласных
в собственных именах (Мариетта); -
в выборе прописной или строчной буквы
в составных собственных наименованиях; -
при переносном употреблении собственных
имён (Обломовы, обломовы); -
в случаях слитного или раздельного
написания приставок в наречиях,
образованных от существительных с
предлогами, правописание которых не
регулируется правилами (в разлив, за
глаза ругать, под стать, в бегах, в
рассрочку, на попятную, в диковинку, на
ощупь и т.д.); -
в случае раздельного или слитного
написания не с прилагательными и
причастиями в роли сказуемого; -
в написании -ы и -и после приставок;
-
в случаях трудного различения -не и
–ни; -
в собственных именах нерусского
происхождения;
К негрубым пунктуационным относятся
ошибки:
-
в случаях, когда вместо одного знака
препинания поставлен другой; -
в пропуске одного из сочетающихся
знаков препинания или в нарушении их
последовательности; -
при применении правил, уточняющих или
ограничивающих действие основного
правила (пунктуация при общем
второстепенном члене или общем вводном
слове, на стыке союзов);
При подсчете ошибок две негрубые ошибки
принимаются за одну грубую; одна негрубая
ошибка не позволяет снизить оценку на
балл.
3. Повторяющиеся и однотипные ошибки:
Повторяющиеся – это ошибки в одном
и том же слове или морфеме, на одно и то
же правило (например, вырощенный,
возраст), а в пунктуации, например,
выделение или невыделение причастных
оборотов в одинаковой позиции. Такие
ошибки замечаются, исправляются, однако
три такие ошибки считаются за одну.
Однотипные – это ошибки на одно
правило, если условия выбора правильного
написания заключены в грамматических
(в армие, в рощи, колятся, борятся) и
фонетических (пирожек, счерчек)
особенностях данного слова. Первые
три однотипные ошибки принято считать
за одну, каждая последующая – как
самостоятельная. Нельзя считать
однотипной ошибкой написание, которое
проверяется опорным словом: безударные
гласные, сомнительные и непроизносимые
согласные, падежные окончания в разных
формах и некоторые другие.
Если в одном слове с непроверяемыми
орфограммами (типа привилегия,
интеллигенция) допущены две и более
ошибок, то все они считаются за одну.
Оценка дополнительного
задания к диктанту.
Показатели для оценки дополнительного
задания к диктанту
|
Оценка |
«5» |
«4» |
«3» |
«2» |
|
Уровень выполнения задания |
Все задания выполнены верно |
Правильно выполнены не менее ¾ всех |
Правильно выполнено не менее ½ заданий |
Не выполнено более половины заданий |
Оценка сочинений
и изложений
Основными формами проверки речевого
развития обучающихся являются сочинения
и изложения. Это комплексные работы, с
помощью которых проверяются различные
стороны языковой и речевой подготовки
учащихся:
-
коммуникативные умения, т.е. умения
раскрыть тему высказывания, передать
основную мысль, изложить материал
последовательно и связно, найти для
него соответствующую композиционную
и языковую форму.
-
языковые навыки или соблюдение в речи
норм литературного языка. -
навыки правописания – орфографические
и пунктуационные
Требования к объему
сочинений и изложений
|
Примерный объем текста |
5 класс |
6 класс |
7 класс |
8 класс |
9 класс |
|
Подробное изложение (количество слов) |
100-130 |
130-170 |
170-220 |
220-300 |
300-350 |
|
Классное сочинение (количество страниц) |
0,5 — 1 |
1 – 1,5 |
1,5 — 2 |
2 — 3 |
3 — 4 |
Любое сочинение и изложение оценивается
двумя отметками: первая ставится за
содержание и речевое оформление; вторая
– за грамотность, то есть за соблюдение
орфографических, пунктуационных и
языковых норм. Обе отметки считаются
отметками по русскому языку.
Классификация ошибок в содержании
сочинений и изложений
|
Фактические ошибки |
Логические ошибки |
|
В изложении: Неточности, В искажение |
— нарушение в последовательности в — отсутствие — неоправданное — раздробление — несоразмерность — перестановка — неоправданная подмена |
Речевые ошибки
К речевым ошибкам относятся ошибки и
недочеты в употреблении слов и построении
текста. Первые в свою очередь делятся
на семантические и стилистические.
К речевым семантическим ошибкам
можно отнести следующие нарушения:
-
употребление слова в несвойственном
ему значении, например: мокрыми ресницами
он шлепал себя по лицу; реки с налипшими
на них городами; устав ждать, братик
опрокинул подбородок на стол;
-
неразличение (смещение) паронимов или
синонимов, например: рука болталась,
как плетень;, учитель не должен потакать
прихотям ребенка и идти у него на
поводке; -
нарушение лексической сочетаемости,
например: Чичиков постепенно покидает
город; пули не свистели над ушами; -
употребление лишних слов, например:
опустив голову вниз; он впервые
познакомился с Таней случайно; -
пропуск, недостаток нужного слова,
например: Сережа смирно сидит в кресле,
закутанный белой простыней, и терпеливо
ждет конца (о стрижке);
стилистически неоправданное употребление
ряда однокоренных слов ( например,
характерная черта характера; приближался
все ближе и ближе.
Стилистические ошибки представляют
собой следующие нарушения, которые
связаны с требованиями к выразительности
речи:
-
неоправданное употребление в авторской
речи диалектных и просторечных слов,
например: У Кати было два парня: Левин
и Вронский; -
неуместное употребление эмоционально
окрашенных слов и конструкций, особенно
в авторской речи (например, рядом сидит
папа (вместо отец) одного из малышей); -
смешение лексики разных исторических
эпох; -
употребление штампов;
-
речевые ошибки в построении текста.
Речевые ошибки в построении текста:
-
бедность и однообразие синтаксических
конструкций; -
нарушение видовременной соотнесенности
глагольных форм ( например, когда Пугачев
выходил из избы и сел в карету, Гринев
долго смотрел ему вслед); -
стилистически неоправданное построение
слов; -
неудачное употребление местоимений
для связи предложений или частей текста,
приводящее к неясности, двусмысленности
речи ( например, Иванов закинул удочку
и она клюнула); -
неудачный порядок слов.
Грамматические
ошибки
Грамматические ошибки – это нарушение
грамматических норм образования языковых
единиц и их структуры.
Анализ грамматических ошибок помогает
учителю определить, какими нормами
языка (словообразовательными,
морфологическими, синтаксическими) не
владеет ученик.
Разновидности грамматических ошибок:
-
словообразовательные, состоящие
в неоправданном словосочинительстве
или видоизменении слов нормативного
языка (например, надсмешка, подчерк,
нагинаться, спинжак, беспощадство,
публицизм и т.п.). Такие ошибки нельзя
воспринимать как орфографические; -
морфологические, связанные с
ненормативным образованием форм, слов
и употреблением частей речи (писав свои
произведения, не думал, что очутюсь в
полной темноте; одни англичаны; спортсмены
в каноях; ихний улыбающий ребенок, ложит
и т.д.). -
синтаксические
а) ошибки в структуре словосочетаний,
в согласовании и управлении ( например,
браконьерам, нарушающих закон; жажда к
славе;
б) ошибки в структуре простого предложения:
— нарушение связи между подлежащим и
сказуемым (например, солнце села; но не
вечно ни юность, ни лето; это было моей
единственной книгой в дни войны)
— нарушение границы предложения (
например, Собаки напали на след зайца.
И стали гонять его по вырубке);
— разрушение ряда однородных членов (
например, настоящий учитель верен своему
делу и никогда не отступать от своих
принципов. Почти все вещи в доме большие:
шкафы, двери, а еще грузовик и комбайн);
— ошибки в предложениях с причастными
и деепричастными оборотами ( например,
причалившая лодка к берегу. На картине
«Вратарь» изображен мальчик, широко
расставив ноги, упершись руками в
колени);
— местоименное дублирование одного из
членов предложения, чаще подлежащего
( например, Кусты, они покрывали берег
реки);
— пропуски необходимых слов, (например,
Владик прибил доску и побежал в волейбол.
в) Ошибки в структуре сложного предложения:
— смешение сочинительной связи ( например,
Когда ветер усиливается, и кроны деревьев
шумят под его порывами);
— отрыв придаточного от определяемого
слова ( например, Сыновья Тараса только
что слезли с коней, которые учились в
Киевской бурсе);
г) смешение прямой и косвенной речи;
д) разрушение фразеологического оборота
без особой стилистической установки (
например, терпеть не могу сидеть сложив
руки; хохотала как резаная).
Грамматические ошибки следует отличать
от орфографических. Орфографическая
ошибка может быть допущена только на
письме, ее нельзя услышать. Грамматическая
ошибка не только видима, но и слышима.
Простой прием чтения вслух по орфоэпическим
правилам помогает разграничить
грамматические и орфографические
ошибки. К примеру, ошибка в окончании «
браконьерам, промышляющих в лесах» не
орфографическая, а грамматическая, так
как нарушено согласование, что является
грамматической нормой. И, наоборот, в
окончании «умчался в синею даль» ошибка
орфографическая, так как вместо юю по
правилу написано другое.
Нормы оценивания сочинений
и изложений
|
Оценка |
Основные критерии оценки |
|
|
Содержание и речь |
Грамотность |
|
|
1 |
2 |
3 |
|
«5» |
1. Содержание работы полностью 2. Фактические 3. Содержание 4. Текст 5. Достигнуты 6. Допускается 1 недочет в |
Допускается 1 негрубая 1 пунктуационная 1 грамматическая 1 логопедическая ошибка |
|
«4» |
1. Содержание работы в основном 2. Содержание 3. Имеются 4. Лексический 5. Стиль работы 6. Допускается не более 2 |
Допускаются:
2 орфографические + 3 пунктуационные
1 орфографическая + 3 пунктуационные 0 орфографических |
|
«3» |
1. Имеются существенные отклонения 2. Работа 3. Допущено 4. Лексика 5. Встречается 6. Стиль работы 7. Допускается не более 4 |
Допускаются:
0 орфографических + 5-7 пунктуационных 6 орфографических |
|
«2» |
1. Работа не соответствует заявленной 2. Допущено 3. Нарушена 4. Лексика 5. Нарушено 6. Допущено 6 недочетов в |
Допускаются:
7 и более грубых орфографических ошибок
8 и более пунктуационных ошибок (с Общее |
Примечание:
1. При оценке сочинения необходимо
учитывать самостоятельность, оригинальность
замысла ученического сочинения, уровень
его композиционного и речевого оформления.
Наличие оригинального замысла, его
хорошая реализация позволяют повысить
первую оценку за сочинение на один балл.
2. Если объем сочинения в полтора-два
раза больше нормы, то при оценке работ
следует исходить из нормативов,
увеличенных для отметки «4» на одну, а
для отметки «3» на две единицы. При
выставлении оценки «5» превышение объема
сочинения не принимается во внимание.
3. Первая оценка (содержание и речь) не
может быть положительной, если не
раскрыта тема сочинения, хотя по остальным
показателям оно написано удовлетворительно.
4. На оценку сочинений и изложений
распространяются положения однотипных
и негрубых ошибках, а также о сделанных
учеником исправлениях (см. раздел «Оценка
диктантов»).
Литература:
1. Андронов А.Ю. Оценка письменных работ
по русскому языку в 5-9 классах. «Практика
административной работы в школе» № 1,
2005.
2.
Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее
обучение в начальной школе.
М.,
«Дрофа», 2004.
3.Рамзаева
Т.Г. Программа по русскому языку для
общеобразовательных школ 1-4 классы.,
М., 2006.
4. Баранов М.Т.,Ладыженская Т.А., Шанский
Н.М. Программа по русскому языку для
общеобразовательных школ. М., 2006.
5. Ромадина Л.П. Центр «Педагогический
поиск», 2003.
Цыбулько
И.П., Александров В.Н., Гостева Ю.Н.
Методические рекомендации по оцениванию
выполнения заданий с развёрнутым
ответом. М., Федеральный институт
педагогических измерений., 2007.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Когда страдает устная речь — тут всё ясно, требуется логопед. Когда страдает письменная речь — требуется… что? Суровое наказание за отсутствие прилежания? Или «надо просто учить лучше», как говорят либерально настроенные родители?
Иногда — «лучше учить». А иногда — и учить, и чуть-чуть лечить. И вообще придётся обратиться к логопеду (да-да, и с письменной речью тоже), чтобы он разобрался, не нужна ли скорая логопедическая помощь. Некоторые родители очень удивляются, когда в школе им советуют провериться у логопеда. И ещё больше удивляются, когда логопед советует позаниматься. И ни в коем случае не использовать ремень и другие средневековые способы воздействия на личность. Ещё логопед говорит слово — дисграфия, что означает расстройство письменной речи.
Диагностика дисграфии
По каким признакам можно догадаться, что у ребёнка дисграфия? Прежде всего — если он допускает при письме ошибки… скажем так, странные. Они не связаны с нарушением грамматических правил. Под эти ошибки невозможно подобрать правила. Ошибки бывают в совершенно невинных словах, написание которых не допускает двусмысленности.
Вместо «дом» пишет «дон» или «том», вместо «для» пишет «дял», вместо «кот» — «кто», вместо «пришёл» — «присёл», «белка» превращается в «блка» и так далее. Ребёнок может не дописывать слова, вставлять лишние буквы или пропускать их.
Один мальчик 11 лет написал во время обследования: «Девочка спряталсь вдубло». Ему продиктовали фразу: «Белочка спряталась в дупло». На вопрос, как, мол, мы пишем предлоги, страдалец ответил правильно — «отдельно». Правило знает, а на практике его применить не может.
А ведь этот ребёнок не плохой, не глупый, он очень славный. Ему просто тяжело писать. Помочь смогут только специальные упражнения и уверенность в себе.
Часто у дисграфиков очень плохой почерк — мелкий или очень крупный, неразборчивый. Ребёнку тяжело соблюдать строку, слова заезжают на поля, друг на друга, сползают со строки или вдруг взлетают над ней, слово вольные птицы. Также юные дисграфики не дописывают окончания. Могут писать зеркально, переворачивая буквы, могут не дописать отдельные элементы буквы или добавить лишние.
Когда ребёнок только учится писать, у него ещё могут быть такие странные ошибки в самом начале обучения, но они быстро сходят на нет. А дисграфик очень медленно осваивает грамотное письмо. Создаётся ощущение, что ему некомфортно писать, он не любит это делать. И это действительно так. Часто школьнику кажется страшным сам объём того, что надо выучить, прочитать, написать. А когда за неудачи ещё и ругают, то руки совсем опускаются.
Лечение дисграфии
Лучше не пытаться сразу справиться со всеми проблемами. Надо выбрать одну — и сосредоточиться на ней. Например, ребёнок путает б-п, д-т, а ещё и предлоги путает с приставками. Если сразу взяться за всё — объём работы может испугать. А вот если попробовать справиться только с б-п, а потом обратить внимание школяра, что вот, дескать, ошибок-то стало меньше, то можно разбудить энтузиазм. И дальше борьба за всеобщую грамотность пойдёт гораздо веселее.
Логопед в поликлинике сможет при своевременном посещении (в три года, в пять лет и перед самой школой) определить, нет ли логопедических проблем, которые потом аукнутся дисграфией, при необходимости посоветует специальные занятия. К логопеду могут присоединиться нейропсихолог и невропатолог.
Часто на приёме мне приходится видеть очень унылых детей. Они морщатся, когда им предлагают написать диктант, сразу признаются, что «плохо учатся». Тогда, чтобы подбодрить их, я начинаю вспоминать разных известных людей, которые тоже не дружили с письмом и чтением. Может быть, современному ребёнку не интересно будет узнать, что Сергей Рахманинов, Никола Тесла, Альберт Эйнштейн, скорее всего, тоже были дисграфиками, но уж, я думаю, почти любого мальчишку тронет информация, что великий Нео, победитель страшных агентов Смитов из «Матрицы», тоже с трудом справлялся в детстве с буквами и словами. Ну, вернее, актёр Киану Ривз. Девочкам я обычно рассказываю про Агату Кристи. Несмотря на то, что создательница Пуаро и мисс Марпл училась плохо и писала с ошибками, она стала знаменитой писательницей. Главное — верить в себя.
Коротко о главном: что такое дисграфия
Дисграфия — это специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо.
Нарушение встречается как у детей, так и у взрослых. У детей поражение или недоразвитие соответствующих отделов коры чаще всего бывает связано с патологией беременности или родов у матери, травмами.
Симптомы: специфические и повторяющиеся ошибки на письме, не связанные с незнанием грамматических правил. Особенность этих ошибок заключается в следующем: они допускаются там, где написание слов не вызывает, казалось бы, никаких затруднений.
Пять видов дисграфии
1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии
Ребёнок пишет так, как он слышит. Если к школьному периоду не поставлены все звуки — могут возникнуть проблемы с письмом.
Например, ребёнок заменяет в устной речи «р» на «л». И пишет вместо «рома» — «лома», вместо «порох» — «полох». Или, если звук совсем отсутствует в речи, может и вовсе пропускать. Например, написать «кошун» вместо «коршун».
2. Акустическая форма дисграфии
Ребёнок может произносить все звуки чисто, но при этом заменяет буквы, обозначающие фонетически схожие звуки. На письме чаще всего смешиваются пары букв д-т, б-п, ж-ш, в-ф, г-к или с-ш, з-ж, ч-щ, ч-ть, ц-т, ц-с.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Чаще всего встречается у детей, страдающих нарушениями письменной речи. При этой форме дисграфии дети пропускают буквы и слоги, переставляют их, не дописывают слова, слитно пишут предлоги или раздельно приставки. Иногда можно встретить такое нарушение, как контаминация: когда в слове встречаются слоги из разных слов. Например, «крабочки» — крабовые палочки.
4. Аграмматическая дисграфия
Как можно понять из названия, связана с недоразвитием грамматического строя речи. Правил грамматики для такого ребёнка не существует. Страдают согласования существительных и прилагательных, существительных и глаголов («Маша бежал», «синяя пальто»).
5. Оптическая дисграфия
Элементы, образующие буквы, немногочисленны: в основном это палочки, кружочки, крючочки… Но они по-разному комбинируются в пространстве, образуя различные буквы. А вот ребёнку, у которого недостаточно сформированы зрительно-пространственные представления, зрительный анализ и синтез, тяжело уловить различия между буквами. То лишнюю палочку к т припишет, то у ш не допишет крючок.
Если ребёнок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведёт к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.
Предупреждён — почти вооружён
Дисграфию лучше предупреждать в раннем возрасте, не дожидаясь, когда во втором или третьем классе вдруг возникнут проблемы, а у ребёнка появится отвращение к учёбе. Следует смотреть в оба за ребёнком, пристально наблюдать за процессом овладения письменной речью:
- если ребёнок посещал логопедический детский сад;
- если в 2–3 года была задержка речевого развития;
- если у ребёнка есть проблемы с памятью и вниманием;
- если ребёнок левша или переученный левша;
- если у ребёнка были травмы головы;
- если к семи годам не исправлены нарушения звукопроизношения.
Не могу сказать что «разделалась» с дисграфией на все 100%, но есть успехи. Буквы уже не путает. Ошибки обычно из-за спешки появляются, из-за невнимательности. Сейчас боремся за почерк, чтобы буквы писал быстро, но они при этом оставались понятными и более-менее аккуратными. И по другим предметам постоянно нужно дополнительно объяснять, «подтягивать», тренировать правописание, решение задач и примеров в столбик… На основе своего опыта( я- просто мама, не специалист, опыт — только мой сын с дисграфией и книги из интернета) написала статью, КАК мы с ней боролись, КАКИЕ упражнения делали. Кого-нибудь интересует?
2012-10-09, Лариса111
Веду ДНЕВНИК, записываю свои умные мысли, из интернета «вылавливаю» умные мысли и идеи на тему «КАК бороться с дисграфией и дислексией у ребенка», обдумываю наши успехи и поражения в этой борьбе. Если интересно, почитайте. [ссылка-1]
2013-03-11, Лариса111
Есть хорошие тетради и альбомы для коррекции дисграфии
ИД «Литера», «ГНОМ И Д» и др.
«Юным умникам и умницам» О.Холодова (Информатика, логика,математика- 1 класс) — тоже очень хорошие пособия тля тренировки орфографической зоркости, фонематического слуха (диктанты по методичке).
2012-10-09, Лариса111
Лариса, добрый вечер! Меня, как маму мальчика 10 лет тоже очень интересует эта тема! Много сложностей в учебе, бежит, спешит, забывает.
Не могу пройти по Вашим ссылкам!
Поделитесь пожалуйста информацией по почте kochnova@mail.ru
Заранее благодарна и признательна!
2022-10-12, Татьяна Кор
Хорошо! Все понятно!. Скажите, а в возрасте 10 лет можно ли исправить данные нарушения? Просто ответьте да, или нет. Не надо спрашивать и задавать вопросы, а почему раньше не занимались и что такое еще!!!
2013-08-31, nina777
Заниматься с учителем дополнительно, если ребенок в третьем классе, да и в пятом тоже. Дома побольше писать маленьких диктантов, и побольше читать — это развивает зрительную память.
2012-10-08, EsmeraldaL
Всего 14 отзывов Прочитать все отзывы.
Особенности и характер затруднений в овладении письмом детьми с нарушениями речи рассматриваются в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, И.К. Колповской, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой, С.Б. Яковлева и др.
Как указывает Р.Е. Левина (1961), в соответствии с речевой патологией и характером нарушения речи, у детей различают и различные степени нарушений письма: от полной неспособности к усвоению грамоты до частично несформированной письменной речи.
На это обращает внимание и Л.Ф. Спирова (1959, 1965), отмечая, что у некоторых детей навык письма находится на первоначальном этапе усвоения. Слова, которые они пишут под диктовку, оказываются совершенно непохожими на продиктованные. В то же время дети правильно списывают предъявленный текст. Следовательно, у них нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове. Другие дети, по данным Л.Ф. Спировой, записывая слова и целые фразы, допускают множество специфических ошибок, что делает их письмо совершенно неразборчивым и непонятным. У третьих отмечаются лишь единичные специфические ошибки.
Как отмечает Л.Ф. Спирова, к числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь авторы относят замены букв. Смешиваются и заменяются буквы, соответствующие определенным группам звуков (свистящих и шипящих, звонких и глухих, сонорных, мягких и твердых согласных). Различия между звуками оказываются легко уловимыми при нормальном развитии речи. Нарушения же речевого развития ребенка могут вести к большим трудностям в различении указанных звуков.
Известно, что маленький ребенок на начальных ступенях речевого развития еще плохо произносит многие звуки и смешивает их в речи, однако в процессе общения под влиянием речи окружающих эти недочеты преодолеваются к 5-6 годам. К данному возрасту дети уже овладевают всеми звуками речи.
В случае общего недоразвития речи различия между речевыми звуками оказываются для ребенка труднодоступными и практического овладения звуковым составом слова при этом не происходит; возникают частые затруднения в определении количества и порядка звуков в слове; недостаточно четко различаются детьми сходные звуки. Но если ребенок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе письма ему трудно найти нужную букву («т» или «д», «б» или «п», «р» или «л»), что и приводит к многочисленным заменам букв.
Замены букв в процессе специального обучения, как правило, постепенно преодолеваются. У некоторых детей они сохраняются длительное время, особенно при написании сложных по слого-звуковой структуре слов. Однако, по мнению Л.Ф. Спировой степень их распространенности у разных учащихся далеко не одинакова даже на одном и том же уровне обучения. Это зависит от особенностей речевого развития ребенка, от специфики речевого дефекта и его компенсаторных возможностей.
Большое распространение у детей с нарушениями речи имеют такие ошибки, как пропуски и перестановки букв, раздельное написание частей слова.
Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей с речевыми нарушениями встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. К ним относятся и ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания. В качестве примера можно привести ошибки на написание безударных гласных, которые допускают школьники с речевыми нарушениями. Наибольшее количество их падает на неправильное употребление корневой гласной (чижи — «чежи»). Но встречаются ошибки и в окончаниях слов (изречки — «из речке», грязное — «грязнае»), а также в приставках (пошли — «пашли») и суффиксах (бабочка — «бабачка»). Ошибки на безударные гласные занимают, как известно, значительное место и в письме детей с нормальным речевым развитием, но несравненно меньше, чем у детей с общим недоразвитием речи.
Еще совсем маленький ребенок, воспринимая речь окружающих и пробуя говорить, употребляет множество ошибочных речевых форм, созданных им самим по аналогии с правильными формами, услышанными в речи окружающих. Но постепенно в процессе речевой практики ребенок овладевает правильной речью с ее фонетическими, лексическими и грамматическими закономерностями. Как пишет Р.Е. Левина (1959, с.227), «это делает возможным нередко правильное написание ребенком многих слов еще до того, как ему сообщают орфографические правила». «Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его происхождения опытом устного общения и обобщения, возникающих в этом опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением» (Р.Е. Левина, 1959, с.245). Поэтому ребенок с нормальным речевым развитием, владеющий навыками звукового анализа слова, оказывается в состоянии избежать многих ошибок, хотя и не проходил соответствующих правил, но при условии достаточного развития фонематического восприятия, то есть когда у ребенка имеется достаточно устойчивое представление о звуковом составе слова. А если нет четкого различения звуков, тогда не возникают и звуковые образы слов, а следовательно, и практические звуковые обобщения, которые позволяют правильно писать слова до получения сведений об орфографических правилах. В таких случаях не только отсутствует «чутье языка», но и не оказывается основы для овладения орфографическими правилами, грамотным письмом.
Среди ошибок на безударные гласные, как указывалось, чаще всего встречаются ошибки в корневой гласной. Этих ошибок очень много в работах детей с нарушениями речи и в тех случаях, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено ими. По данным Р.Е. Левиной, для «использования правила правописания безударного гласного (неуловимого в непосредственном восприятии) ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением» (Р.Е. Левина, 1959, с.231).
Но речевое развитие детей с ОНР как раз не может удовлетворить указанным требованиям. Ограниченный словарный запас, недостаточная сформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение родственных слов, необходимых для проверки сомнительного гласного. Действительно, если дети не знают звукового состава слова, то в процессе речевой практики у них не может возникнуть представление о его значимых частях. В таких случаях дети испытывают затруднения в группировке слов по признаку общего корня. Этому мешает еще и бедность словарного запаса: однокоренных слов в пассивной и активной речи детей очень мало.
Таким образом, дети с нарушением речи испытывают большие затруднения при использовании правила правописания безударных гласных.
Распространенный тип ошибок на письме у детей с ОНР — неправильное употребление падежных окончаний. Ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных и неясного правописания их, но и в простых падежных формах («она лечила зубу»). Как отмечают И.К. Колповская и Л.Ф. Спирова (1968), причины таких ошибок следует искать также в особенностях речевого развития детей. Известно, что грамматическая тема «Склонение существительных» в массовой школе проходится в 3-м классе, но уже до изучения правил склонения существительных ребенок с нормальным речевым развитием в общем справляется с изменением слов по падежам, за исключением, может быть, особых случаев склонения, трудных случаев правописания (например, правописание безударных окончаний). По данным А.Н. Гвоздева (1949), процесс формирования склонения относится к 5-7 годам. У детей с нарушениями речи этот процесс задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным. То, что ребенок допускает ошибки в употреблении винительного падежа, с достаточной очевидностью указывает на начавшийся, но еще не завершившийся у детей с патологией речи процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения.
Дети с ОНР, владеющие ограниченным словарем, не понимающие значения некоторых самых простых слов, испытывают большие трудности в усвоении и употреблении слов с отвлеченными значениями, например служебных. Для ребенка, еще не имеющего в своем словаре обозначений многих окружающих его предметов и явлений, служебные слова, лишенные предметного содержания, не выступают в качестве самостоятельных слов. Результатом этого являются многочисленные ошибки в написании союзов («истали печатать в газеты»), частиц («Лида неумеле плавать») и предлогов. Недостатки в использовании предлогов очень распространены в письме таких детей: опускание предлогов, включение лишних предлогов, слияние предлогов с предшествующими или следующими за ними словами, замена предлогов. Например: «Гешу записали паротезанский отряд» (Гешу записали в партизанский отряд); «Оля с маленькой с Ниной идет домой» (Оля с маленькой Ниной идет домой); «собака бросилай с кореяак Нади и с хотила за платила взила и втыта на берек «(собака бросилась скорее к Наде и схватила за платье, взяла и вытащила на берег); «он слез ска-ня» (он слез с коня); «воробей слетел из крыши сарая и сел на землю» (воробей слетел с крыши сарая и сел на землю).
Однако, по данным И.К. Колповской и Л.Ф. Спировой, лексическое недоразвитие проявляется не только в употреблении служебных слов, но и в своеобразном использовании других частей речи. В письменной речи детей с ОНР употребляются в основном существительные и глаголы, реже встречаются прилагательные, местоимения, наречия. Отсутствующие в словаре ребенка слова заменяются другими, например: «девочка строит (плетет) венок».
Наряду с заменами слов, отсутствующих в словаре ребенка, наблюдаются смешения слов, неумение дифференцировать слова с разными значениями. Смешиваются между собой понятия, объединенные какими-либо общими признаками. Например, дети пишут вместо прыгать — «летать», вместо вязать — «шить». Первые два понятия объединяются по признаку движения, второе — по общности производимых действий и результатов труда.
Смешиваются также слова, сходные по звучанию (вместо кувшинка — «кувшин», «кувшинчик»). В некоторых случаях не дифференцируются и более далекие по звучанию слова. Так, при необходимости вставить в текст соответствующие слова из числа предложенных для справок дети смешивают сходные по контуру или по отдельным звукам, но разные по значению слова: «летают у речки ужи» (стрижи); «пробегают колючие стрижи» (ежи); «в лесу пахнут камыши» (ландыши). Помимо приведенных случаев замен можно наблюдать замену словами, созданными самим ребенком. Например, вместо сапожник — «почильник», маляр — «красильщик», фотограф — «аппаратчик», вышка — «прыжка». При обозначении профессий слова образуются от названий орудия производства (фотограф — «аппаратчик»), обозначение некоторых предметов, сооружений происходит от названия действия, для которого они предназначены (вышка — «прыжка») (И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова, 1968).
Приведенные примеры показывают трудности, возникающие у детей с нарушением речи при назывании предметов и явлений окружающей действительности. Часть слов отсутствует в словаре ребенка, значения некоторых недостаточно четки, определены и отграничены от значений других слов, что затрудняет их дифференцировку и вызывает смешение и замены. Количественная недостаточность словарного запаса, а также несформированность значений приводят к своеобразному использованию слов детьми с аномалиями речевого развития.
С целью выяснения особенностей письменной речи школьников 2-3 классов с общим недоразвитием речи А.В. Ястребовой (1978) были проанализированы написанные ими диктанты, сочинения, изложения и другие работы. Анализ письменных работ выявил ряд характерных для учащихся с недоразвитием речи особенностей. Прежде всего — это неправильное построение письменного высказывания. Оно выражается в отсутствии четко выраженных частей в изложениях, нерасчлененности содержания (все работы детей написаны без абзацев, с пропусками в тексте). Основные синтаксические конструкции — простое распространенное предложение и предложение с однородными членами. В построении этих предложений имеется немало различного рода недостатков: незаконченность и неполнота мысли; пропуск слов, неправильный их порядок; нарушение связи слов; повторения одних и тех же слов в предложениях.
А.В. Ястребова указывает, что дети-дисграфики своеобразно используют предложения сложных синтаксических конструкций. Поскольку учащиеся только начинают овладевать конструированием сложноподчиненных предложений, они допускают ряд специфических ошибок в их построении. Недостаточность словаря, несформированность, нечеткость значений отдельных слов вызывают крайнюю бедность описательных средств в письме детей с нарушениями речи, а в некоторых случаях и отсутствие необходимого по контексту слова, что приводит к явному пропуску членов предложения. Пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения.
Дети с речевыми нарушениями на начальных этапах формирования письменной речи, передавая определенную ситуацию, перечисляют предметы, не называя действия. В результате появляются предложения с пропущенным сказуемым: «Саша рыбу». Такие предложения постепенно исчезают, однако пропуски сказуемого встречаются и на уровне более сформированного письма. По мере усложнения грамматических форм, употребляемых детьми в письменной речи, а именно при появлении составных сказуемых, может опускаться уже не все сказуемое, а различные его части: то пропускается связка составного именного сказуемого, то при наличии вспомогательного глагола в составном глагольном сказуемом пропускается глагол в неопределенной форме.
Пропуски подлежащего более распространены в сложном предложении. Вероятно, этому способствуют затруднения, возникающие у детей при конструировании сложных предложений. Поэтому не только в силу названия того или иного слова, но и из-за сосредоточенности на построении предложения, подборе грамматических форм слов ребенок может упустить подлежащее («он увидел, что у женщины упала сумка, и увидал, что на руках держит девочку»). Иногда встречаются пропуски подлежащего и в простом предложении.
Среди второстепенных членов предложения, по данным А.В. Ястребовой, особенно явным является пропуск прямого дополнения в связи с выполняемой им ролью в логической структуре предложения, а именно в случае пропуска прямого дополнения отсутствует предмет, на который направлено названное действие («мама адивает…»).
Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения, не говоря уже о логике повествования.
Кроме того, в письменных работах содержится довольно большое число ошибок, выражающихся в неправильном согласовании, употреблении видовых и залоговых форм, использовании предлогов и союзов.
В работах детей А.В. Ястребова отмечает частые и регулярные ошибки. Часть из них (преимущественно орфографических) не отличается от ошибок, которые допускают учащиеся с нормальным речевым развитием в начальном периоде обучения. Но у детей с недоразвитием речи в работах часто встречаются специфические ошибки, обусловленные особенностями развития фонетической и лексико-грамматической сторон речи (замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем – свистящих-шипящих, звонких-глухих, мягких-твердых и пр.), причем наиболее часто специфические ошибки имеют место в изложениях, сочинениях и экспериментальных заданиях.
Как уже было сказано, учащиеся 2-3 классов с общим недоразвитием речи допускают многочисленные орфографические ошибки. Это говорит о том, что они не усвоили программный материал по русскому языку. Причем наибольший процент составляют ошибки на правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, сомнительных согласных, мягких согласных, предлогов и приставок. И это не случайно, поскольку, как было сказано выше, учащиеся с нарушениями речи оказываются не подготовленными к такой сложной речевой деятельности, как подбор однокоренных слов и выбор из них того слова, которое может выступать в качестве проверочного, т.е. той деятельности, которая опирается на действия, позволяющие выявить отношения между значением и формой слова.
А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова (1996) отмечают, что в более тяжелых случаях нарушения письма отмечаются ошибки, в виде слияния нескольких слов в одно («назаводе загудгаудо» — на заводе загудел гудок; «у бабскит бяттуб» — у бабушки болят зубы), а также раздельное написание («в ослеса» — возле леса; «с веты» — цветы, «за парке» — зоопарке и т. д.). Данные ошибки указывают на недостаточно расчлененное восприятие речи детьми.
Наряду со специфическими ошибками наблюдаются пропуски букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству, ошибки на правила правописания, на запоминание написания трудных слов.
Дети с недостатками речи в процессе письма не только пропускают буквы в словах, но и целые сочетания букв. Нередко наблюдаются перестановки, добавления отдельных букв за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слова. Диктуемое слово записывается детьми так, как им легче удержать его в памяти. Неудобное для произношения сочетание согласных заменяется более легким, т. е. между согласными звуками ставится гласный или один из согласных звуков пропускается. Например: «загул» — загудел, «выстл» — выстрел, «утман» — туман, «чулоки» — чулки.
В целом, по мнению О.А. Токаревой (1969], чаще всего приходится сталкиваться с обедненностью и некоторой шаблонностью письменной речи учащихся речевых школ.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи на письме встречаются разнообразные специфические ошибки, связанные как с фонетико-фонематическим, так и с лексико-грамматическим недоразвитием, что обуславливает наличие в структуре дефекта различных видов дисграфии. Их преодоление может быть возможно только специальными методами обучения, направленными на восполнение пробелов, имеющихся у детей. При этом, как отмечают различные исследователи, обычно при правильном педагогическом подходе дети, имеющие общее недоразвитие речи, овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний.
Список литературы:
1. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. / Под ред. С.И. Абакумова. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. -Ч.1. — 268 с. — Ч.2. — 192 с.
2. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Левиной Р.Е. — М., 1968. — С.166-190.
3. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 312 с.
4. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. //Вопросы логопедии. — М., 1959. — С.225-249.
5. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. / Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1965. — С.33-45.
6. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма. // Вопросы логопедии. / Под ред. Левиной Р.Е. — М., 1959. — С.75-135.
7. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков. / Под. ред. С.С. Ляпидевского. — М.: Медицина, 1969. — С.190-212.
8. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Пособие для учителей-логопедов. — М.: Просвещение, 1978. — 103с.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.