Переработки зрительно-пространственной информации
23. Проба Хэда. Выполнение этой пробы (продуктивность) зависит не только от развития зрительно-пространственных функций, но и от сформированности регуляторных функций. Для оценки зрительно- пространственных функций предназначены два основных параметра: пространственные и сомато-топические ошибки. Регуляторные ошибки и трудности усвоения программы свидетельствуют о дефиците функций III блока. Сомато-топические ошибки часто сопутствуют слабости кинестетических функций.
1. Продуктивность: количество правильно выполненных поз.
2. Количество регуляторных ошибок (импульсивных).
3. Количество пространственных ошибок.
4. Количество сомато-топических ошибок.
5. Усвоение инструкции:
0 — с первого раза;
1 — после второго предъявления инструкции.
24. Конструктивный праксис (копирование с поворотом на 180°). Выполнение этой пробы (как и предыдущей) зависит не только от развития зрительно-пространственных функций, но и от сформированности регуляторных функций, соответственно параметр продуктивности отражает состояние обоих компонентов. Параметр «усвоение инструкции» направлен на оценку регуляторных функций, остальные фиксируют состояние зрительно-пространственных функций. При этом параметры 5, 7 8, 9 чувствительны к слабости преимущественно правополушарных функций, а параметры 3, 4 и 6 зависят от состояния функций обоих полушарий.
1. Продуктивность = (количество с первого раза безошибочно перешифрованных фигур х 1) + (после самокоррекции или повторного предъявления инструкции х 0,5).
2. Усвоение инструкции:
0 — с первого раза;
1 — усвоение после второго предъявления инструкции;
2 — усвоение после трехкратного предъявления инструкции.
3. Количество ошибок перешифровки верх-низ.
4. Количество ошибок перешифровки лево-право.
5. Количество угловых дизметрий.
6. Количество линейных дизметрий.
7. Количество топологических ошибок (изменений места элементов). Топологические ошибки связаны с состоянием правополушарной холистической стратегии, однако похожие ошибки возникают и при слабости левополушарных функций, когда ребенок копирует деталь, делая лишь частичную перешифровку. В связи с этим следует расценивать изменение места элементов как топологическую ошибку лишь при наличии других симптомов правополушарных зрительно- пространственных трудностей.
8. Нарушения ориентации фигур, несоблюдение строки:
0 — нет наклона, строка соблюдена;
1 — есть наклон фигур или строка не соблюдена;
2 — есть наклон фигур и несоблюдение строки.
9. Трудности зрительно-моторной координации:
0 — отсутствуют;
1 — единичные;
2 — повторяющиеся;
3 — множественные.
25. Кубики Кооса. Эта проба традиционно относится к пробам на «невербальный интеллект», и ее выполнение зависит от состояния как зрительно-пространственных функций, так и регуляторных функций, что необходимо учитывать при интерпретации параметра «продуктивность». Анализ ошибок позволяет оценить состояние и лево- и правополушарных зрительно-пространственных функций. Ошибки типа изменения деталей и «обтаивания» говорят о слабости аналитической левополушарной стратегии, тогда как ошибки по типу «выход за границы рамки» и «нестыковки деталей» — о слабости холистической.
1. Продуктивность = количество правильно выполненных фигур: (в течение 1 минуты х ]) + (за последующее время х 0,5).
Оценка ошибок: за каждую неисправленную ошибку начисляется 1 балл, за ошибку с самокоррекцией 0,5 баллов.
2. Ошибки по типу изменения деталей.
3. Ошибки по типу «обтаивания».
4. Нарушения целостной структуры фигуры («выход за границы рамки»).
5. Нестыковка деталей фигуры.
6. Время выполнения каждого задания.
Особенности рисунков – предыдущая | следующая – Аналитические стратегии
Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников
Консультация психолога при нейропсихологических проблемах
При
исследовании двигательных функций в
стандартном нейропсихологическом
обследовании мы применяем и оцениваем
выполнение следую- щих тестов из
Луриевской батареи: пробу на реципрокную
координацию (тест Озерецкого)1,
на асимметричное постукивание (2 — 1, 1
— 2)*, на праксис позы (пальцев руки), на
пространственную организацию движений
(проба Хэда), на динамиче- ский праксис
(«кулак — ребро — ладонь» и графическая
проба), конструктивный праксис (кон-
струирование из палочек и кубики Коса),
рисунок стола и куба, на условные реакции
выбора и вос- произведение ритмов
(моторный компонент).
При
этом могут быть выявлены следующие
симптомы
нарушений:
2.1.
Патологическая инертность (персеве-
рации);
2.2.
Трудности усвоения двигательной
программы;
2.3.
Упрощение программы в динамиче- ском
праксисе;
2.4.
Дезавтоматизация (скандирован- ность)
движений в динамическом праксисе;
2.5.
Стереотипия в динамическом пракси- се
(вертикальный кулак);
2.6.
Нарушение пространственной орга- низации
движений и действий: пространственный
поиск, зеркаль- ность, пространственные
искажения (в динамическом праксисе,,
пробе Хэда; праксисе позы, конструктивном
праксисе, рисунке);
2.7.
Импульсивность (эхопраксия с коррекцией)
в пробе Хэда, конструк- тивном праксисе,
в праксисе позы, в реакции выбора;
2.8.
Соматотопические ошибки (промахи- вания)
в пробе Хэда;
2.9.
Кинестетические нарушения (поиск позы,
моторная неловкость) в пракси- се позы;
210.
Истощаемость (микрография) в гра- фической
пробе;
2Л1.
Нарушения зрительно-моторной ко-
ординации (макрография, расподоб- лении
— разная величина элементов) в графической
пробе;
2.12.
Утеря программы в реакции выбора;
2.13.
Напряженность, замедленность в ре-
ципрокной координации;
2.14.
Сбои при убыстрении в реципрокной
координации;
2.15.
Поочередное или симметричное (уподобление)
выполнение в асим- метричном постукивании
и/или реци- прокной координации;
2.16.
Отставание одной руки в реципрокной
координации и/или в асимметричном
постукивании;
2.17.
Лишние импульсы в асимметричном
постукивании и/или при воспроизве- дении
ритмических структур;
2.18.
Трудности вхождения в задание (дви-
гательная аспонтанность);
2.19.
Наличие синкинезий;
2.20.
Системные персеверации.
КРИТЕРИИ
БАЛЛОВЫХ ОЦЕНОК
За
пробу на реципрокную координацию
0
— Плавные
и координированные двуручные движения.
Возможность ускорения движений по
инструкции.
0,5
— Замедленное
вхождение в задание (увеличение латентного
периода) или неполное сжимание и
распрямление ладони.
1
— Замедленные
и напряженные, но коорди- нированные
двуручные движения. Или невозмож- ность
ускорения движений по инструкции.
1,5
— Дискоординация,
сбои при ускорении с возможностью
самокоррекции. Или легкая асим- метрия
рук.
2
— Отставание
или игнорирование одной руки с частичной
коррекцией после указания на ошибку,
поочередные или идентичные движения с
возмож- ностью коррекции.
3
— Невозможность
координированных дву- ручных движений.
Поочередные или идентичные движения
без коррекции. Полное игнорирование
одной руки без коррекции.
За
пробу на асимметричное постукивание
0-
Плавное
и правильное выполнение.
0,5
— Замедленное,
напряженное, но правиль- ное выполнение.
Или трудности вхождения в задание.
1
— Не
более двух лишних импульсов с само-
коррекцией. Или легкая асимметрия рук
с возмож- ностью коррекции.
1,5
— Стойкое
отставание одной руки. Много- численные,
но коррегируемые лишние импульсы.
2
— Идентичные,
хаотичные или одноручные движения с
возможностью коррекции.
3
— Идентичные,
хаотичные или одноручные движения без
коррекции.
За
пробы на праксис позы 0 — Безошибочное
и уверенное выполнение с первой попытки.
0,5
— Неуверенность,
долгое вхождение в задание или 1 ошибка
с быстрой самостоятельной коррекцией.
1
— Единичные
непервичные ошибки (импуль- сивность)
с самокоррекцией. Или поиск 1 — 2 поз с
последующим правильным выполнением.
1,5
— Развернутый
поиск в большинстве проб. Или 1 — 2
первичных ошибки (кинестетические или
зеркальность) в наиболее сложных пробах
с возможностью коррекции. Или многочисленные
непервичные (регуляторные) ошибки,
коррегируе- мые при организации внимания
больного.
2
— Первичные
ошибки не менее чем в поло- вине проб с
частичной коррекцией.
3
— Невозможность
выполнения теста.
За
пробы Хода
0
— Безошибочное
и уверенное выполнение с первой попытки.
0,5
—
Неуверенность,
долгое вхождение в за- дание. Или 1 ошибка
с быстрой самостоятельной коррекцией.
1
— Единичные
непервичные ошибки (импуль- сивность,
эхопраксия) с самокоррекцией. Или поиск
1 — 2 поз с последующим правильным
выполнением.
1,5
— Развернутый
поиск в большинстве проб. Или 1 — 2
первичных ошибки (зеркальность) в наи-
более сложных двуручных пробах с
возможностью коррекции с помощью
самостоятельного вербаль- ного анализа.
Или многочисленные непервичные
(регуляторные) ошибки, коррегируемые
при органи- зации внимания больного.
2
— Первичные
ошибки не менее чем в поло- вине проб с
частичной коррекцией. Сомато-топи-
ческие ошибки.
3
— Невозможность
выполнения теста.
За
пробы на динамический праксис
0
— Безошибочное
и плавное выполнение (кинетическая
мелодия) не менее 5 раз подряд. Усвоение
двигательной программы с первого
предъявления (3 показа).2
0,5
— Медленное
вхождение в задание (двига- тельная
аспонтанность). Или 1 ошибка при усвое-
нии программы с самокоррекцией. Или 1
замена горизонтального кулака стереотипным
вертикаль- ным, не повторяющаяся после
указания исследова- теля. Или поэлементное
выполнение с переходом к плавному.
1
— Медленное,
но плавное выполнение. Или наклонный
вертикальный элемент, горизонтальное
начало вертикальной или наклонной линии
в rpa- фической пробе или неполностью
замкнутый кулак («полуперсеверации»).
Или 1 — 2 персеверации с самокоррекцией
при переходе ко второй серии движений.
Или легкая тенденция к микро/макрографии
или разная величина элементов в графиче-
ской пробе.
1,5
— Не
менее трех ошибок: персеверации внутри
одной программы, стереотипные движения
(вертикальный кулак), пространственные
ошибки (ладонь тыльной стороной вниз),
коррегируемые обучением или стимуляцией
(проговариванием программы) так, что
больной после этого правиль- но выполняет
серию не менее 2 раз. Или выражен- ная
тенденция к микро/макрографии в
графической пробе.
2
— Ошибки
более чем в половине движений с частичной
коррекцией с помощью или при интен-
сивной стимуляции (вербальной регуляции,
совместном выполнении) исследователя,
при этом правильное выполнение не
закрепляется и сразу переходит в
ошибочное. Или упрощение/расши- рение
программы (два/четыре элемента вместо
трех).
3
— Невозможность
выполнения программы даже при вербальном
подкреплении.
За
пробы на конструктивный праксис
0-
Безошибочное
выполнение всех проб.
0,5
— Увеличение
латентного периода выпол- нения. Поиск
с последующим правильным выпол- нением.
1
— 1
— 2 непервичные ошибки (импульсив- ность)
с самокоррекцией.
1,5
— 1
— 2 первичные ошибки (зеркальность) или
множество импульсивных реакций, корреги-
руемых при привлечении внимания к
ошибкам.
2
— Первичные
ошибки более чем в половине проб, частично
коррегируемые обучением.
3
— Выполнение
невозможно ни при каких ус- ловиях.
За
кубики
Коса
0
— Правильное
самостоятельное составление всех узоров
за 1 минуту каждый.
0,5
— Правильное
самостоятельное составле- ние всех
узоров за 2 минуты каждый или не более
чем с одной подсказкой исследователя.
1
— Правильное
самостоятельное составление всех узоров
более чем за 2 минуты каждый или с двумя
подсказками.
1,5
— Выполнение
возможно только при накла- дывании
кубиков на образец или если исследова-
тель выкладывает первый кубик.
2
— Выполнение
возможно с помощью накла- дывания на
образец и подсказок исследователя.
3
— Выполнение
невозможно ни при каких условиях.
За
рисунок
стола и куба 0 — Правильное
изометрическое изображение по слову
(без предварительного обучения), в
перспективе, без грубых дизметрических
и проек- ционных ошибок.
0,5
— Увеличение
латентного периода рисова- ния. Или
«небрежный» рисунок с возможностью его
исправить после инструкции: «Нарисуйте
аккурат- нее».
1
— Множество
попыток изображения (импуль- сивность),
или небольшие дизметрические, или
проекционные ошибки при сохранности
общей про- странственной структуры
рисунка.
1,5
— Негрубые
пространственные нарушения (не полностью
изометрическое изображение по слову,
например крышка стола в форме трапеции
или ножки стола в перспективе, а крышки
нет и наоборот), коррегируемые при
обучении, т. е. пра- вильное копирование
образца и последующее правильное
самостоятельное изображение.
2
— Негрубые
пространственные нарушения при
копировании и невозможность рисования
по вербальной инструкции.
3-
Плоскостное
изображение (стол — квадрат с четырьмя
ножками в ряд, развертка куба и т. п.) как
при копировании, так и в самостоятельном
рисунке, не коррегируемое обучением.
За
пробы на реакцию выбора
0-
Безошибочное
выполнение всех проб.
0,5
—
Увеличение
латентного периода выпол- нения или
периода усвоения инструкции.
1-1
— 2 импульсивных реакции (эхопраксии)
с самокоррекцией при ломке стереотипа.
1,5-1
— 2 импульсивных реакции (эхопраксии)
с самокоррекцией как при регулярном
чередовании стимулов, так и при ломке
стереотипа.
2
— Выраженная
эхопраксия с возможной кор- рекцией
после указаний на ошибки.
3
— Некоррегируемая
эхопраксия.
За
воспроизведение ритмических структур
0-
Безошибочное
выполнение всех проб.
0,5
— Увеличение
латентного периода выпол- нения,
напряженность движений.
1
— Не
более двух лишних импульсов или пер-
севераций с самокоррекцией.
1,5
— Многочисленные
лишние импульсы или персеверации,
коррегируемые при указании на ошибку.
2
— Некоррегируемые
лишние импульсы или персеверации при
возможности воспроизведения отдельных
ритмических структур и сохранности их
оценки.
3
— Невозможность
воспроизведения ни одной ритмической
структуры при сохранности их оценки.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Признаки нарушения второго блока мозга
«У моего ребенка плохой почерк», «Зеркалит буквы», «Ребенок пишет как курица лапой», «Не умеет считать в уме», «Не понимает, где лево, где право», «Перебивается с двойки на тройку» — слышали о таких проблемах?
Часто таких детей клеймят «двоечниками» , а родителей осуждают за пед. запущенность и нежелание вкладывать силы, время, деньги в образование и развитие своих детей… Так ли это ? Давайте разбираться..
Практически в каждом классе есть ребенок , который имеет репетиторов, учит уроки вместе с мамой и… стабильно получает двойки. Измотанная, нервная родительница жалуется на учителя, ходит к директору, ищет новых и новых педагогов… а ее чадо не продвигается в знаниях ни на шаг — все так же пишет: черемуКа, колГоз, заЗгли, дедОшка… все так же не умеет строиться в колонну по два , все так же медленно читает, перескакивает через строчки, «съедает» окончания и не понимает переносного смысла пословиц и поговорок. А во всем «виноват» Второй блок мозга, вернее- его дефицитарное развитие.
Это блок приёма, переработки и хранения информации, он включает в себя зрительную, слуховую, кинестетическую систему, корковые зоны, которых находятся в задних отделах больших полушарий головного мозга.
Это операционный уровень заложенных и приобретенных в течение жизни навыков и автоматизмов в любой сфере человеческого бытия: письма, речи, еда ложкой, завязывание шнурков, решение задачи, построение алгоритмов мышления и т.д.
⠀
Именно этот блок принимает информацию, обрабатывает полученные данные и обеспечивает логическое и абстрактное мышление, память, грамматические, счётные и другие сложные интеллектуальные операции.
Именно поражение этих зон чаще всего встречается при нейропсихологических синдромах, которые обнаруживаются во время нейродиагностики детей с различными сложностями в обучении.
Как определить дефицит развития:
— Если наблюдается нарушение восприятие своего тела, схемы тела, то речь идет о соматопраксии.
— Незрелость кинестетических ощущений приводит к несформированности кинестетической основы речи.
— Если мы видим нарушение опознования предметов на ощупь, то будем говорить об астереогнозе.
— Неспособность распознать собственные пальцы с закрытыми глазами, то есть пальцевая агнозия, приведет к соматотопические ошибки в тактильном восприятии.
— Также мы заметим речевые дефекты, трудности артикуляции
— Трудности в мелкой моторике и моторном планировании
— Дисграфия
— Проблемы в интеллектуальной сфере, с восприятием абстрактной и символической информации (чтение, письмо, счёт и другие).
Почему же так случается ?
Слышали фразу «Формирование мозга определяется его использованием»? И в этом вся проблема.
Средний период концентрации на одном объекте у современных детей- 8 секунд. Перечитайте предыдущее предложение. Вы не ошиблись. 8 секунд. Это даже не минута.
Дети с раннего детства видят YouTube и IPhone. А должны — мяч и карандаши. Этим детям трудно воспринимать речь, а особенно письменную, им привычнее эмодзи, стикеры и мемы. Ребенок, который не играл в мяч, не «пользовался своим телом» — не падал на колени, не чувствовал мяч на своей спине в вышибалах, не прыгал через скакалку, не научится правильно держать ручку. Письмо — это мелкая моторика, а мелкая моторика формируется после крупной — после мяча, скалки, «казаков-разбойников», «горячей картошки» и т.д.
Ребенок, который смотрит в экран смартфона, однозначно будет иметь трудности с визуальным восприятием , а впоследствии с чтением и с работой с текстом.
И что же делать?
Не искать репетиторов и не писать целыми днями прописи, не учить вместе уроки и не зубрить правописание слов. Обратитесь к специалисту!
В случае нарушений в работе второго блока мозга
нейропсихолог выстроит программу, необходимую именно вашему ребенку.
В нее будут включены занятия на укрепление мышц кисти, пальчиковая гимнастика, игры/занятия на зрительно-моторную координацию, сенсорно-моторную коррекцию, занятия на повышение нейродинамики и другие.
1
Мы занимаем 1 место среди психологических центров
по рейтингу Продокторов.
2
Являемся официальным представителем ведущего психотерапевтического центра страны им. В.М. Бехтерева по обучающим программам.
3
Используем только научно доказанные методы психокоррекции,
что позволяет справиться с многими психологическими проблемами.
НаучПоп
Психолого-педагогические исследования
2011. Том 3. № 2
ISSN: 2587-6139 (online)
Аннотация
В статье рассматриваются особенности формирования двигательных функций (динамического, кинестетического, пространственного праксиса, реципрокной координации движений) и пространственных представлений у часто болеющих детей младшего школьного возраста (с I по III класс). Описывается нейропсихологическое обследование методом поперечных срезов, которое прошли 194 ребенка – 98 часто болеющих детей и 96 соматически здоровых детей, обучающихся в общеобразовательных школах г. Владивостока. Обследование показало, что реципрокная координация движений, динамический и кинестетический праксис у часто болеющих детей во всех возрастных группах сформированы на более низком уровне, чем у здоровых детей младшего школьного возраста (р<0,01). Выявлена недостаточная сформированность оптико-конструктивной деятельности, что проявляется в структурно-топологических, метрических ошибках, несформированности нормативной стратегии восприятия и копирования (р<0,01). Недостаточная сформированность двигательных и пространственных представлений в условиях увеличения и усложнения учебного материала обусловливает трудности в обучении часто болеющих детей.
Общая информация
Ключевые слова: динамический праксис, кинестетический праксис, пространственный праксис, реципрокная координация, схема тела, квазипространственные представления
Рубрика издания: Клиническая и специальная психология
Тип материала: научная статья
Для цитаты:
Кравцова Н.А., Катасонова А.В. Нейропсихология формирования двигательных функций и пространственных представлений у часто болеющих детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2011. Том 3. № 2. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2011_n2/41677 (дата обращения: 07.06.2023)
Фрагмент статьи
Формирование у ребенка двигательных функций и
пространственных представлений – одно из важнейших условий его успешности в
учебной деятельности [1; 3; 4; 6; 9].
Пространственно-временные представления являются по сути своей психологической
организации производными от схемы тела и могут сформироваться как
самостоятельные только «на основе представлений о схеме собственного тела и
двигательной активности в реальном, жизненном, заданном пространстве» [3, с.
15]. Схема тела, начиная с «темного мышечного чувства», задана генетически и
активно начинает формироваться уже во внутриутробном периоде. Именно эта
заданность организует в процессе развития интеграцию всех внутренних и внешних
ощущений в единый образ [7]. Как отмечает Е.Э.Газарова, феномены телесности
образуются в тесной связи с генотипом, половой принадлежностью и уникальными
биопсихическими особенностями ребенка в процессе его адаптации и самореализации
[2]. Онтогенез соматогнозиса происходит за счет разнообразных
экстерорецептивных ощущений, возникающих вследствие соприкосновения с
окружающим миром, собственной двигательной активности, болевых и дискомфортных
состояний, разнообразных комфортных и дискомфортных контактов, чувственных
соприкосновений с другими людьми. Все вышеперечисленные процессы и состояния
являются основой развития самосознания ребенка через формирование
рефлексируемых представлений о своем теле [7].
<…>
Полный текст
Формирование у ребенка двигательных функций и
пространственных представлений – одно из важнейших условий его успешности в
учебной деятельности [1; 3; 4; 6; 9].
Пространственно-временные представления являются по сути своей психологической
организации производными от схемы тела и могут сформироваться как
самостоятельные только «на основе представлений о схеме собственного тела и
двигательной активности в реальном, жизненном, заданном пространстве» [3, с.
15]. Схема тела, начиная с «темного мышечного чувства», задана генетически и
активно начинает формироваться уже во внутриутробном периоде. Именно эта
заданность организует в процессе развития интеграцию всех внутренних и внешних
ощущений в единый образ [7]. Как отмечает Е.Э.Газарова, феномены телесности
образуются в тесной связи с генотипом, половой принадлежностью и уникальными
биопсихическими особенностями ребенка в процессе его адаптации и самореализации
[2]. Онтогенез соматогнозиса происходит за счет разнообразных
экстерорецептивных ощущений, возникающих вследствие соприкосновения с
окружающим миром, собственной двигательной активности, болевых и дискомфортных
состояний, разнообразных комфортных и дискомфортных контактов, чувственных
соприкосновений с другими людьми. Все вышеперечисленные процессы и состояния
являются основой развития самосознания ребенка через формирование
рефлексируемых представлений о своем теле [7].
А.Ш.Тхостов, анализируя классический психологический феномен
зонда и связь формирующейся схемы тела с «непрозрачностью и упругостью»,
определяет два способа объективизации телесности: состояние
расстройства/болезни и процессы социализации физиологических функций. В
результате образуются два образа тела: «природное» тело, очерченное
«естественными преградами», и «культурное» тело как «совокупность
сопротивлений», вызванных необходимостью придерживаться правила, следовать
указанию [10, с.87].
В ситуации часто болеющего ребенка имеют места два
специфических фактора: патологический, связанный с частыми нарушениями функций
дыхания, общей астенизацией и гиподинамией ребенка, и материнский, фиксирующий
внимание ребенка на его слабости, болезненности, невозможности делать то, что
делают другие дети. Формирующиеся образы – «природное» и «культурное»
тела – являются основой самоидентичности ребенка и его начинающей формироваться
системы отношений, в том числе и познавательной позиции по отношению к
окружающему миру [10].
Взаимодействия ребенка с внешним пространством происходят
благодаря совместной работе зрительного, слухового, тактильного, вкусового,
обонятельного анализаторов, интегрирующих полученную информацию в единый образ
[1; 3; 4; 5; 7; 8; 9]. По мнению А.В.Семенович, Н.Я.Семаго, освоение внешнего
опто-мануального пространства невозможно без сформированности схемы тела,
именно «схема тела является той моделью», которая организует внутреннее
взаимодействие различных сенсомоторных систем и формирует
пространственно-временную матрицу психологической актуализации человека [7;
8].
Следовательно, пространственные представления об окружающем
мире формируются на основе представлений о собственном теле. Первые метрические
и топологические образы возникают у ребенка вследствие прикосновения к нему
матери, ее близости или удаленности, ритма кормления, купания. Пока ребенок не
упрочит свои ощущения, положение своего тела в кроватке утром и вечером, дома и
на улице, он не отрефлексирует себя сегодняшнего по отношению к внешнему
пространству и времени, у него не сформируются координатные,
структурно-топологические и хронологические представления.
Указанные психологические функции детерминированы теменной
областью правого полушария [3; 7; 8]. Ее постцентральные, верхне-теменные и
нижне-теменные отделы обеспечивают работу кожно-кинестетического анализатора,
т. е. связаны с разными видами кожной чувствительности, осязанием, тонкими
предметными движениями, выступают базисом развития схемы собственного тела и
артикуляции [3; 4]. Первый год жизни является сенситивным периодом для
формирования сенсомоторной базы последующего развития. В этот период
осуществляется развитие моторных и кинестетических зон, формируется их связь со
зрительно-осязательными процессами. Сенсорная депривация в этот период приводит
к запаздыванию в функциональном развитии первичных и вторичных зон мозга, что
является причиной отставания сенсомоторного развития ребенка.
По мере развития у ребенка речи познаваемое им пространство
отражается в ней и все более абстрагируется от наглядных чувственных образов,
т.е. формируется «квазипространство». Вершина усвоения ребенком
пространственных представлений – речевое квазипространственное представление,
отражаемое в обратимых логико-грамматических конструкциях. Последние включают в
себя все предложные конструкции нашего языка, модификации, происходящие
вследствие употребления творительного и родительного падежей, сравнительных
категорий [7; 8]. Квазипространственные представления связаны
непосредственно с речевой функцией и с развитием зоны TPO
(tempora-parieto-occipitalis – теменно-височно-затылочной) левого полушария [3;
4].
Нейропсихологическое исследование развития психических
функций у детей младшего школьного возраста в динамике от I до IV класса,
проведенное Н.Н.Полонской, показало, что процесс развития
зрительно-пространственных функций в сфере праксиса происходит в течение всего
периода обучения в начальной школе и не завершается к ее окончанию. При этом
возможности соматотопического и пространственного анализов зависят от
способности ребенка к произвольной регуляции деятельности. Успешные в учебной
деятельности дети, в отличие от плохо успевающих детей, совершают меньшее
количество ошибок при выполнении проб с первого раза [6]. Сообщений о
нейропсихологических исследованиях пространственных представлений и
двигательных функций у часто болеющих детей младшего школьного возраста мы не
встретили. В связи с тем, что часто болеющие дети нередко попадают в группу
плохо успевающих или даже в группу детей с задержкой психического развития, мы
предположили, что частые болезненные состояния оказывают влияние на процесс
соматогнозиса и вследствие этого возникают нарушения в развитии двигательных
функций и пространственных представлений.
С целью изучить особенности пространственных представлений и
двигательных функций у часто болеющих детей (ЧБД) младшего школьного возраста
было организовано и проведено нейропсихологическое исследование учащихся I–III
классов.
Материалы и методы. Были обследованы 98 часто
болеющих детей и 96 соматически здоровых детей, обучающихся в
общеобразовательных школах г. Владивостока. Использовался адаптированный для
детей младшего школьного возраста вариант батареи тестов, разработанный
А.Р.Лурия в модификации Л.С.Цветковой [11]. Анамнестическим методом в беседе с
мамой анализировались факторы перинатального риска, история развития ребенка в
младенчестве и раннем детстве.
Результаты исследования. Изучение акушерского
анамнеза матерей показало, что токсикоз, стресс, хроническая фетоплацентарная
недостаточность, острая асфиксия плода достоверно чаще встречаются в группе
часто болеющих детей (p<0,05). Длительность грудного вскармливания в группе
часто болеющих детей составляет приблизительно 3 месяца, тогда как в группе
соматически здоровых детей – в среднем 7,5 месяцев.
При нейропсихологическом исследовании двигательной сферы
ребенка оценивали: усвоение и удержание программы движений, плавность
выполнения, переключаемость с одного элемента на другой, время выполнения.
При выполнении пробы «кулак – ладонь – ребро» часто
болеющие дети достоверно чаще по сравнению с детьми контрольной группы
(p<0,01) демонстрировали трудности в переключаемости с одного элемента на
другой, плавности выполнения пробы, причем ошибки были характерны для
трех возрастных групп. С возрастом (к III классу) наблюдалось улучшение
выполнения пробы. Это позволяет говорить о низком уровне сформированности
динамики движений, их автоматизации и более позднем формировании динамики
двигательных процессов у часто болеющих детей.
Выполнение графической пробы «Забор», оценивающей
динамическую организацию движений часто болеющими детьми трех возрастных групп
(I, II, III классы), показало наличие у детей трудностей переключения с одного
элемента на другой, замену прямых линий на наклонные, медленный темп выполнения
пробы (p<0,01). Для детей I и II класса были характерны макро-микрография,
сильный нажим, отрыв карандаша от листа бумаги. У часто болеющих детей III
класса отмечались неравномерный темп выполнения с тенденцией к замедлению,
появление единичных, но стойких персевераций. К III классу отмечалось улучшение
выполнения графической пробы. Однако у 4,3 % часто болеющих детей III класса
сохранялись трудности переключения по типу замены линий, единичных
остановок.
В процессе проведения исследования реципрокной
координации выявлено, что безошибочное выполнение пробы часто болеющими детьми
возможно только в замедленном темпе – тогда отмечается плавность и
симметричность переключения движений. Правильное выполнение пробы часто
болеющими детьми отмечено: в I классе – у 19,4% детей, во II классе – у 30,2 %
детей, в III классе – у 43, 5% детей. Для большинства часто болеющих детей
I класса (80,6 %) недоступны плавные переключения, наблюдается разнос
рук, у 15,4 % детей – дезавтоматизация движений при ускорении темпа. Отмечена
положительная динамика выполнения данной пробы часто болеющими детьми III
класса: 43,4% детей справились с выполнением пробы, отмечались единичные сбои с
самокоррекцией при ускорении темпа; у 56,6% детей отмечались такие ошибки, как
разнос рук, замедленный темп выполнения задания. Здоровые дети в I классе
справились с заданием в 27,3% случаев, во II классе – в 45,4% случаев, в III –
в 71,3 % случаев. Полностью проба на реципрокную координацию автоматизируется
лишь к 8 – 9 годам [1; 5; 8].
Исследование кинестетического праксиса проводилось с
помощью пробы на праксис позы кисти руки путем воспроизведения заданного
положения пальцев руки. В I классе безошибочно выполнили пробу 54,3 %, во
II классе – 61,4%, в III классе – 70,5% часто болеющих детей. У остальных детей
(соответственно 45,7 %, 38,6 % и 29,5 % детей) наблюдались ошибки в виде
переноса позы с одной руки на другую, в дифференцировке движений, замедленности
выполнения пробы. В группе здоровых детей в I классе безошибочно справились с
заданием 60,4% детей, во II классе – 75,3% детей, в III классе – 88,2% детей. У
остальных здоровых детей при сформированности кинестетического праксиса
наблюдались ошибки в незначительном удлинении латентного периода при
определении правильной позы, небольшие трудности переноса позы с одной руки на
другую. Таким образом, анализ результатов показал, что у здоровых детей в I
классе уже сформирован кинестетический праксис, тогда как в группе часто
болеющих детей происходит отставание в его развитии.
Для оценки пространственного праксиса использовали
пробу Хэда, в которой учитывали сомато-пространственную ориентировку,
пространственную перешифровку, произвольность выполнения. Для группы часто
болеющих детей характерен низкий уровень сформированности пространственного
праксиса во всех трех возрастных группах. Правильное выполнение показали в I
классе 19,3 %, во II классе – 19,4 %, в III классе – 30,5 % часто болеющих
детей. Большинство детей совершали импульсивные ошибки, ошибки по типу
зеркальности, а также некоторым детям требовалось больше времени для выполнения
пробы. В группе здоровых детей с заданием справились в I классе 50,4 %, во II
классе – 65,3 %, в III классе – 92,5 % детей. Таким образом, результаты оценки
выполнения детьми пробы Хэда показали, что у часто болеющих детей отмечается
достоверно (p<0,01) более низкий уровень сформированности пространственной
организации движений на каждом возрастном этапе.
Для оценки сформированности оптико-конструктивной
деятельности использовали методику копирования пространственно
ориентированной фигуры Тэйлора. Критерии оценки: стратегия
восприятия, структурно-топологические ошибки, координатные ошибки, метрические
ошибки, ошибки расположения рисунка на листе. В I классе справились с заданием
25,3 %, во II классе – 33,5 %, в III классе – 61,4 % часто болеющих детей.
Большая часть детей I и II класса показали среднюю и низкую степень
сформированности оптико-конструктивной деятельности. Основные ошибки:
фрагментарно-хаотический тип стратегии копирования, структурно-топологические,
метрические ошибки. В I и II классе (соответственно 16,4% и 7,5% обследованных
детей) встречался поворот фигуры на 90 градусов. Преобладало уменьшение
размеров рисунка и расположение его внизу листа у 38,5% часто болеющих детей I
класса, остальные часто болеющие дети увеличивали размеры фигуры и смещали ее
от центра.
Для группы здоровых детей характерно лучшее выполнение
данной пробы. Целостная стратегия копирования отмечалась в I классе у 30,5 %
детей, во II классе – у 60,4 % детей, в III классе – у 92,3 % детей. В I классе
основными ошибками были неточная передача размеров рисунка с тенденцией к
увеличению, фрагментарный тип стратегии – 65,4 % случаев, поворот рисунка на 90
градусов встречался в 7,2 % случаев. Во II и III классах у здоровых детей
отмечалось значительное улучшение выполнения данной пробы, отсутствовал поворот
рисунка на 90 градусов. Здоровые дети размещали фигуру по центру листа.
Наиболее частая координатная ошибка у детей I класса – поворот фигуры на 90
градусов. Феномен поворота на 90 градусов можно объяснить доминированием
обобщенного способа опознания (ребенок воспринимает фигуру как дом) и
одновременно преобладанием структурных свойств объекта над координатными.
Сравнительный анализ понимания логико-грамматических
конструкций часто болеющими и здоровыми детьми показал статистически
значимые различия (р<0,05). Параметрами оценки служили время выполнения и
количество правильно понимаемых конструкций. Безошибочно выполняют пробу в I
классе 34%, во II классе – 33%, в III классе 22% часто болеющих детей. В I
классе ошибки были обусловлены трудностями в понимании предлогов «за», «перед»,
«в», «позади», «под», с пониманием инверсных конструкций. Ухудшение выполнения
пробы детьми III класса связано с предъявлением им теста Бине. Мы считаем, что
это вызвано недостаточной сформированностью логико-грамматических конструкций
на ранних возрастных этапах, и, следовательно, затруднением понимания
сравнительных конструкций в дальнейшем. Правильное выполнение теста Бине
отмечено у 80,3 % здоровых детей III класса. У 19,7% здоровых детей отмечались
увеличение времени для понимания задания, замедленность при ответах.
Обсуждение полученных результатов
Выявленный анамнестическим методом высокий уровень факторов
перинатального риска у матерей часто болеющих детей позволяет говорить о
перенесенной ребенком внутриутробной гипоксии плода, которая и создает
первичные дискомфортные ощущения, формирующие схему тела в условиях болезни.
Нарушение грудного вскармливания также является одной из причин отставания в
формировании пространственного восприятия, так как первые метрические и
топологические образы у ребенка возникают вследствие прикосновения к нему
матери. В результате раннего перехода на искусственное вскармливание время
телесного контакта матери и ребенка значительно сокращается.
Поскольку часто болеющие дети начинают болеть с рождения,
постольку естественно предположить, что в развитии психических процессов и
функций непосредственно участвуют патогенные соматопсихические влияния. Частые
простудные заболевания искажают нормальное восприятие схемы тела за счет
усиленной интерорецепции, которая подкрепляется избыточным вниманием к больному
органу со стороны взрослых. В условиях болезни, сопровождающейся симптомами
интоксикации, дети вынуждено находятся в состоянии гиподинамии, снижается их
сенсомоторная активность, уменьшаются межличностные контакты.
При анализе школьной успеваемости часто болеющих детей было
выявлено, что успеваемость этих детей в I классе практически такая же, как у
соматически здоровых детей. Однако успеваемость часто болеющих детей
сопровождается повышенной утомляемостью, истощением нервной системы, что ведет
к ослаблению иммунной системы и к повторным заболеваниям. Во II и III классе
наблюдается отрицательная динамика успеваемости часто болеющих детей.
Нейропсихологическое обследование детей показало, что
реципрокная координация движений, динамический и кинестетический праксис у
часто болеющих детей во всех возрастных группах сформированы на более низком
уровне, чем у здоровых детей младшего школьного возраста (p<0,01). Эти
симптомы свидетельствуют о запаздывании в развитии премоторных областей, а
также о возрастной несформированности межполушарного взаимодействия. В группе
часто болеющих детей наблюдается недостаточная сформированность
оптико-конструктивной деятельности, что проявляется в
структурно-топологических, метрических ошибках, несформированности нормативной
стратегии восприятия и копирования (различия достоверны, p<0,01).
Недостаточная сформированность динамического и
кинестетического праксиса, реципрокной координации, пространственных и
квазипространственных факторов в условиях увеличения и усложнения учебного
материала обусловливают трудности в обучении часто болеющих детей. Первичная
пространственная недостаточность негативно сказывается на эффективности письма,
счета и чтения. Несформированность квазипространственного фактора приводит к
тому, что детям требуется больше времени, для того чтобы определить, как надо
действовать, что делать, когда они слышат инструкцию: «Нарисуй круг над
квадратом, круг в квадрате». То есть дети не понимают пространственных
отношений, выраженных с помощью предлогов. Возникают трудности и с пониманием
сравнительных отношений, например: «ручка короче карандаша, но длиннее
кисточки». Вследствие чего возникают нарушения понимания, пересказа
прочитанного материала, трудности при решении арифметических задач. Основные
ошибки часто болеющих детей при копировании ими фигуры Тэйлора:
фрагментарно-хаотический тип стратегии копирования, структурно-топологические,
метрические ошибки. В I и во II классах у часто болеющих детей встречался
феномен поворота на 90 градусов, что говорит о доминировании обобщенного
способа опознания фигуры с преимущественным выделением структурных свойств
объекта над координатными. В то же время это свидетельствует о
несформированности межполушарных взаимодействий у детей данной возрастной
категории.
Таким образом, результаты нашего исследования показали, что
важной причиной неуспешности учебной деятельности у часто болеющих детей
младшего школьного возраста является недостаточная сформированность
двигательных функций (динамический, кинестетический праксис и реципрокная
координация движений), пространственных и квазипространственных представлений,
в основе которых лежит искаженный в условиях частых простудных заболеваний
соматогнозис.
Результаты исследования показывают также, что не у всех
часто болеющих детей выявлены указанные нарушения. В процессе анализа
результатов выделена подгруппа часто болеющих детей, которые не испытывают
трудностей в учебной деятельности и демонстрируют высокие результаты в ходе
нейропсихологического обследования. Анализ анамнестических данных показал, что
эти дети дополнительно занимались с педагогом-психологом для подготовки к
школе. Следовательно, недостаточная сформированность двигательных функций и
пространственных представлений в результате частых простудных заболеваний может
быть компенсирована при условии адекватного психолого-педагогического
сопровождения ребенка. Таким образом, психолого-педагогическая коррекция этой
категории детей должна быть направлена в первую очередь на формирование
адекватной схемы тела, коррекцию динамического, кинестетического праксиса и
реципрокной координации, развитие пространственных и квазипространственных
представлений.
Литература
- Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учеб. пособие / Л.С.
Цветкова А.В.Семенович, С.Н. Котягина и соавт.; Под ред. Л.С.Цветковой. М.,
Воронеж, 2006. - Газарова Е.Э. Тело и телесность: психологический анализ. М.,
2002. - Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети:
нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.,
2002. - Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: Учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений. М., 2002. - Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. СПб., 2008.
- Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего
школьного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.,
2007. - Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у
детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2007. - Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.
М., 2007. - Сиротюк А.Л. Психофизиологические основы обучения школьников. М.,
2007. - Тхостов А.Ш. Психология телесности. М., 2002.
- Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.,
2002.
Информация об авторах
Кравцова Наталья Александровна, доктор психологических наук, доцент, кандидат медицинских наук, заведующая кафедрой клинической психологии, Тихоокеанский государственный медицинский университет Министерства здравоохранения Российской Федерации (ФГБОУ ВО ТГМУ Минздрава России), Владивосток, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2841-4144, e-mail: kranatali@yandex.ru
Катасонова Анна Васильевна, кандидат психологических наук, ассистент кафедры клинической психологии Владивостокского государственного медицинского университета, Владивосток, Россия, e-mail: kranatali@yandex.ru
Метрики
Просмотров
Всего: 4762
В прошлом месяце: 132
В текущем месяце: 41
Скачиваний
Всего: 1567
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 1