Цель проведения работы над ошибками

При творческом подходе учителя к данной деятельности у ребенка можно развить правильное отношение к ошибкам, умение работать с ними. Проведение работы над ошибками способствует тому, что итоговая оценка отражает действительный уровень подготовленности. Некоторые учителя практикуют выставление оценок за каждую подобную работу, причем они должны быть хотя бы на балл выше, чем отметка за основное задание.

Когда и где выполняется работа над ошибками?

Работа над ошибками может проводиться в классе, совместно с учителем, или дома, возможно, под контролем родителей. Если учитель определяет работу над ошибками в качестве домашнего задания, он должен быть уверен в том, что все ученики знают и помнят основной алгоритм работы. Возможно, для этого понадобится каждому ребенку выдать памятку с порядком выполнения действий.

Работу над ошибками проводят, как правило, после контрольных, самостоятельных или творческих работ. В практике отдельных учителей встречается планомерная деятельность по анализу и исправлению ошибок, допущенных в каждой классной или домашней работе.

Основные этапы и формы организации работы над ошибками на уроке

При работе на уроке можно выделить несколько основных этапов:

• консультация,
• коррекция знаний и умений,
• диагностика результатов,
• оценочная деятельность.

Работе над ошибками, проводимой на уроке, под контролем учителя может быть посвящено занятие полностью или его часть. Это решает учитель в зависимости от объема работы и способностей коллектива. В практике каждого учителя может присутствовать своя индивидуальная организация данной деятельности. Приведем несколько примеров, встречающихся наиболее часто в обучающем процессе.

• Учитель просит поднять руку тех учеников, которые допустили ошибки в первом предложении (задании, вопросе). По желанию или по решению педагога к доске выходит один из школьников и выполняет работу на доске. Все учащиеся делают то же самое у себя в тетрадях. Таким образом, дети прорабатывают ошибки, допущенные не только ими самими, но и всем классом, что может быть как плюсом, так и минусом данного способа.

Использование данной формы организации возможно после проверочных работ (контрольных, самостоятельных, срезов).

• При данной форме организации урока один ученик выполняет работу над своими ошибками у доски, остальные учащиеся исправляют свои недочеты в тетрадях. С одной стороны, этот метод позволяет экономить время, затрачиваемое на данную деятельность, с другой — учитель теряет контроль над коллективом. Для того, чтобы этого избежать, нужно, чтобы каждый ребенок мог обратиться к педагогу за помощью, не отвлекая при этом остальных детей.

При такой организации работы возникает необходимость чем-то занять учеников, которые выполнили работу на «отлично», не допустив в ней ошибок. Лучше всего, если это будет творческая деятельность. Данные учащиеся могут проверять или консультировать других ребят, решать задачи повышенной сложности, писать сочинение, составлять свои задания, наиболее интересные из которых потом можно выполнить всем классом.

• Иногда учителя, в целях экономии времени на уроке, выделяют для себя только типичные ошибки, допущенные учащимися при выполнении задания, и проводят работу только над ними. В этом случае анализ и исправление наиболее распространенных недочетов выполняет весь класс вместе. Для этого к доске вызываются школьники по желанию, по очереди или по решению преподавателя, в зависимости от того, кто какие ошибки допустил в своей работе.

Алгоритм действий

Работа над ошибками выполняется по определенному алгоритму, определенному учителем. В начальной школе рекомендуется, чтобы у каждого ученика была памятка о порядке выполнения действий.

Например, на уроках русского языка алгоритм выглядит следующим образом:

• Просмотреть всю работу, обратить внимание на исправления учителя.
• Найти ошибку, верно выписать слово, вспомнив правило по данной теме.
• Поставить ударение, выделить орфограммы.
• Подчеркнуть то место, где была допущена ошибка.
• Подобрать одно или несколько слов/словосочетаний, аналогичных проверяемым.

Подобным же образом происходит работа над синтаксическими ошибками. Нужно выписать предложение, в котором допущена ошибка, выделить члены предложения (все или основные — по усмотрению учителя, в зависимости от задания), вспомнить правило по данной теме. Далее рекомендуется написать свое предложение так, чтобы его схема соответствовала проверяемой конструкции.

После творческих работ, например, сочинения или изложения, может потребоваться работа над стилистическими, речевыми ошибками. К основным их группам относят синтаксико-лексические, морфолого-стилистические и лексико-стилистические.

Памятка-помощник

Некоторые учителя в своей практике используют карточки — памятки. Их может изготовить преподаватель и раздать всем ученикам класса, а можно выполнить вместе с ребятами под контролем педагога. В них пронумерованы и записаны основные группы ошибок в виде:

• Тема.
• Примеры.

При проверке работы на полях тетради ставится номер, соответствующий номеру на памятке. Это облегчает работу учащихся, но и совершенствует систему знаний, благодаря наглядности, использованию зрительной памяти. Учащийся неоднократно обращается к данной карточке, что способствует лучшему запоминанию материала.

Проверка и подведение итогов

В конце работы над ошибками следует провести проверку. Существует несколько форм ее организации.

• самопроверка;
• работа в парах (в данном случае желательно, чтобы уровень учащихся был разным);
• работа в группах, когда сильный ученик может проверять и давать консультации отстающим;
• работа со всем классом.

Важно, чтобы учащиеся могли обратиться за помощью к учителю в случае возникающих затруднений.

В конце работы над ошибками необходимо подвести итог. Дети отчитываются за проделанную работу, анализируют свои ошибки, отмечают моменты, которые до сих пор не понятны, говорят о том, что вызвало трудности и высказывают свои предложения. Таким образом, проводится рефлексия на уроке.

Работа над ошибками должна проводиться систематически, после каждой контрольной и проверочной работы. При организации необходимо учитывать все ошибки, допущенные учащимися, их навыки самостоятельной и групповой работы, тщательно подбирать примеры для закрепления пройденного материала.

---

Организация
работы над ошибками в начальной школе.

Главным в обучении правописанию является решение орфографической
задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик
видит орфограмму. Умение обнаруживать орфограммы называют орфографической
зоркостью. Неумение выделять орфограммы на письме – одна из главных причин,
тормозящих развитие орфографического навыка. При написании диктантов учащиеся
не применяют правил по той простой причине, что не находят в слове мест, где нужно
его применять. Отсюда в диктантах и творческих работах учащиеся допускают
немалое количество ошибок. Следовательно, в обучении русскому языку
пропускается начальный этап, на котором ученики самостоятельно искали бы и
выделяли орфограммы в момент письма.

Способность выделять орфограммы и определять их типы должна
специально воспитываться, начиная с первого класса. Как пишет М.Р. Львов,
“целенаправленное обучение обнаружению орфограмм должно начинаться с первого
года обучения, главным образом в процессе звукобуквенного анализа слов” .

Работа над ошибками, допущенными учащимися,
является важным звеном в системе
обучения младших школьников. Однако
вопрос об организации работы учащихся над ошибками практически еще далеко не
решен. Как правило, такая работа проводится фронтально, без учета
индивидуальных особенностей учащихся. В результате на уроке обычно успевают
разобрать не более четырех-пяти типичных ошибок. Наиболее активными на таких
уроках являются ученики, не допустившие ошибок, а пассивными — учащиеся, которые
допустили ошибки.

Основными причинами недостаточной эффективности
системы работы над ошибками, является:

— ограниченность во времени на уроке;

— низкая мотивация учащихся на выполнении
данного вида работы;

— несистемность проводимой работы;

— недоразвитие фонетического слуха, речи детей,
двуязычие;

— малый словарный запас учащихся;

— недостаточно развитый навык чтения;

— неумение выделить и определить орфограмму.

Учащиеся не всегда достаточно понимают и
осознают причины, по которым происходят ошибки. В результате многие моменты
остаются не усвоенными, нарушается структурная ценность знаний по той или иной
теме, а иногда это влечет за собой не знание уже больших разделов. Анализ
ошибок показывает, что учащиеся:

— не знают правил;

— знают правила, но не умеют их применить;

— знают правила, но не умеют ими
воспользоваться в не стандартных ситуациях.

Вся система образования построена так, что
учащимся почти всегда предлагается задания, в которых нет неточностей, описок
или опечаток и учащиеся никогда не сомневаются в точности и правильности
формулировок, доказательств, вычислений. А ведь не исключено, что часть ребят
изберет в будущем профессию, где, если вовремя не обнаружить ошибку в схемах,
чертежах, расчетах — это может привести к серьезным последствиям. Значит
необходимо еще на школьной скамье развивать логическое мышление,
внимательность, а уж если обнаружен неверный факт, то научить правильно,
подобрать аргументы, чтобы обосновать наличие ошибки и причину ее появления.
Аргументировано с использованием правил, законов, формул предложить порядок ее
устранения. Это воспитывает у учащихся веру в свои способности, формирует
критическое отношение к результатам своей деятельности, требовательности к
себе.

Ошибки, которые допускают ученики в процессе
учебы, можно разделить на типичные и индивидуальные. Индивидуальные – это те, которые связаны с
особенностями данного ученика. Типичные носят массовый характер. Их в свою
очередь можно разделить на два вида: 1) ошибки, спровоцированные изъянами
учебного текста; 2) ошибки, связанные с психологией ученика. Ошибки первого
рода перестают составлять проблему после соответствующей корректировки пособия.
Ошибки же второго рода учителю приходится исправлять и комментировать снова и
снова каждому новому ученику. В такой ситуации возникает потребность в типовых
комментариях, которые учителю достаточно было бы лишь адаптировать к различным
конкретным ситуациям. Предназначенные для постоянного использования, они должны
быть как можно более качественными. Это подразумевает выявление психологической
природы каждой типичной ошибки с последующим поиском наиболее убедительного
способа не просто объяснить ученику, что была сделана ошибка, но и «развенчать»
спровоцировавшие ее мотивы, чтобы ученик не допускал подобных ошибок впредь.
Задача, поставленная перед учеником, должна быть доступной (иначе она приведет
к задержке процесса обучения или совсем отобьет интерес ученика к решению
задач); доля самостоятельной работы ученика максимальна (при такой форме
наиболее быстрые темпы развития мышления, да и материал усваивается прочнее);
обучение общим теоретическим принципам, а не работе с частными примерами;
применение учеником методов при решении задач должно быть осознанным.
Организация работы над ошибками состоит в том, чтобы ученик выполнял задания,
аналогичные тем, в которых допущены ошибки, для того, чтобы понять, в чём
заключается правильное решение.

Важное место в системе работы над ошибками
занимает урок «Работа над
ошибками», цель которого – разобрать, проработать погрешности, допущенные в
контрольной работе; сформировать умение работать в роли проверяемого и
проверяющего; формировать умение систематизировать и обобщать, закреплять и
проводить анализ по данной теме; научить правильно относиться к ошибке, умело и
грамотно ее использовать. Основным содержанием урока работы над ошибками должно быть ознакомление учащихся с результатами письменной
работы, повторение соответствующего теоретического материала, показ учителем
приемов работы над ошибками, упражнение в закреплении умений и навыков, задание
на дом.

Выделим основные компоненты урока:

— консультация;

— коррекция знаний и умений;

— диагностика результатов;

— оценочная деятельность.

В начале урока (15 минут) учащиеся делятся на
две группы: первая – учащиеся, получившие за контрольную работу высокий и
достаточный уровень; вторая – средний и низкий.

Первая группа работает в парах, в тройках:
отличник плюс хорошист, отличник плюс два хорошиста. Вначале в этих группах
идет работа над ошибками, допущенными хорошистами, затем они вспоминают все
правила, которые применяются при выполнении всех заданий. Заключительный этап
их совместной работы – составление аналогичных заданий, предлагаемых в
контрольной работе, которые потом будут использованы хорошистами, когда они будут
работать в роли консультантов.

Параллельно идет работа учителя со второй
группой учащихся. Учитель подробно останавливается на часто встречающихся
ошибках данной темы, допущенных этой группой учащихся. Идет беседа между
учителем и учеником, ответы на вопрос «А почему?», причем не только со стороны
учителя, но и со стороны учащихся (задача учителя научить задавать вопросы).
Прорешивается каждое задание, но не из контрольной работы, а аналогичное ему, в
конце которого учитель обязательно делает вывод.

В основной части урока (20 минут), идет
перераспределение обязанностей: «хорошисты» становятся консультантами для
«троечников» и «двоечников», у которых идет работа в парах и тройках. Основная
цель их совместной работы — провести работу над допущенными ошибками в
контрольной работе: консультируемый решает, проговаривает правила, применяемые
при решении заданий, задает вопросы по непонятым темам; консультант
анализирует, отвечает на вопросы, предлагает аналогичные задания, проверяет их,
оценивает работу над ошибками.

Работа консультанта оценивается учителем в
зависимости от понимания материала их консультируемого (индивидуальные
способности консультируемого учитель учитывает).

«Отличники» получают творческое задание, чаще
всего им предстоит поработать над составлением заданий «со звездочкой» по
данной теме. Некоторое время ученики работают самостоятельно, затем
объединяются в группу и под руководством учителя, а чаще сами, объединяют свои
наработки, идеи и получают интересные, а порой очень оригинальные задания. Эти
задания могут быть использованы учителем для работы с учащимися — участниками
олимпиад, для индивидуальной работы на уроке, в контрольных работах в
параллельных классах (как дополнительные задания).

В конце урока подводится итог, в журнале
появляется очередной столбик оценок, причем, на ряд выше предыдущих и
обязательно, всем классом, прорешивается самая интересная задача урока,
составленная творческой группой.

Итогом урока является тщательно проработанная и
усвоенная тема.

Таким образом, урок работы над ошибками
позволяет индивидуально и дифференцированно подойти к процессу обучения. У
учащихся формируется умение делать самоанализ, умение работать в группах,
умение применять полученные знания на практике.

Важное звено в обучении – самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. К
сожалению, в практике не редко наблюдается такая организация работы над
ошибками, которая мало способствует формированию у детей необходимых навыков.
«Общий принцип исправления ошибок, – говорит Н.С.Рождественский, – сводится к
тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтоб ученики работали
над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько
заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать…». Приёмы самостоятельной
работы учащегося над своими ошибками могут быть самыми разнообразными. Так,
например, для организации работы над ошибками по
русскому языку, можно предложить следующую схему. В процессе обучения
грамоте, каждому ученику выдается « волшебный квадрат», который будет лежать в
тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если
дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на
слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом
второй и т.д. Таким образом, он легко обнаружит пропуск буквы. Квадрат как бы
притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляет быть
внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие результаты.

В дальнейшем, когда заканчивается обучение
грамоте, чтобы облегчить детям самостоятельную работу над ошибками,
целесообразно познакомить их с памяткой «Работа над ошибками». В этой памятке
даются указания о том, какие операции и в какой последовательности необходимо
произвести работу над ошибкой. Особенно важно придерживаться указанной
последовательности работы над ошибками. Это побуждает детей выполнять работу не
наугад, а вдумчиво, на основе анализа материала.

Полезной формой работы над ошибками является
цифровое обозначение орфограмм. Каждое правило в памятке «Работа над ошибками»
имеет свой порядковый номер, но это не значит, что ученик должен его
запоминать. Цифровое обозначение орфограмм с целью исправления ошибок
используется следующим образом.

Учитель не исправляет, а лишь зачёркивает букву,
которая записана неверно. Сверху ошибки ставиться цифра, обозначающая номер
орфограммы в памятке. После проверочной работы, классной или домашней
пропускаются две строчки и ставятся учителем печатные буквы «РНО», что означает
«работа над ошибками». Ученик, пользуясь памяткой, по цифре определяет
категорию своей ошибки и выполняет работу над ошибками строго по памятке.
Каждую работу над ошибками учитель проверяет и оценивает, при этом учитывается,
что правильность и точность исправления, служит показателем осознанности
выполняемой работы.

Аналогичная работа проводиться при заполнении
«дырок» в словах, которые вызывали затруднения. Например, выполняя проверочный
диктант, учитель даёт установку, что можно делать «дырки». Учащиеся, которые
медлительные или быстро не могут определить вид орфограммы, или вспомнить
проверочное слово, ставят пропуски, т.е. «дырки». Пользуясь цифровыми
обозначениями, сделанные учителем во время проверки, ребята в спокойной
обстановке определяют категорию орфограммы, а после прописывают необходимые
буквы.

Одним из приёмов работы над ошибками является
индивидуальный подход в исправлении ошибок при проверке письменных работ. У
некоторых ребят ошибки не исправляются, а лишь зачёркиваются неверно написанные
буквы. У других исправляются лишь трудные для них орфограммы. Для третьих,
необходимо дать шанс самим найти ошибку по вынесенной красной точке перед
словом или строкой, в которых были допущены ошибки. Этот процесс творческий,
трудоёмкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой
грамотностью.

Самое важное в работе над ошибками – добиться
того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей
такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся. Чтобы
заставить ребят серьёзно относиться к своим ошибкам, и возбудить желание
избавиться от них, можно дать возможность ребятам 1 класса писать не ручкой, а
карандашом. Этот приём, предложенный Н.Зайцевым, даёт положительный результат.

Обобщив всё сказанное выше, система работы по
исправлению ошибок по русскому языку строится следующим образом:

1) Использование «Волшебного квадрата» при
самостоятельном нахождении ошибок в 1 классе.

2) Использование цифрового обозначения
орфограмм.

3) Дифференцированное исправление ошибок
учителем.

4) Сочетание индивидуальных и фронтальных форм
работы.

5) Заполнение пропусков в словах с «дырками»,
пользуясь цифровым обозначением орфограмм.

6) Использование памятки в работе над ошибками.

Для организации работы над ошибками по математике предлагается следующий алгоритм:

— убедится в правильности, возможности
существования условий задания;

— выбрать один из удобных путей: решение или
рассмотрение.

— решение: решить данное задание не зависимо от
предложенного решения;

— рассмотрение: рассуждая логически и выполняя
вспомогательные действия, следить за ходом предложенного решения;

— в случае обнаружения ошибки, убедиться,
что не допущено неточностей, и только после этого аргументировано обосновать
свою правоту. Объяснить причину появления ошибки и порядок ее устранения с
помощью формул, теорем, правил, свойств, определений и т.д.

Практиковать проведение самостоятельных и
контрольных работ, где учащимся предлагаются уже решенные задания, но с
заведомо допущенными неточностями или ошибками. Целью данной работы является
умение обнаружить ошибку, и аргументировано высказать свою точку зрения, что
формирует у учащихся чувство собственного достоинства, уважение в глазах
окружающих. Это не только воспитывает внимание, но и вызывает познавательный
интерес к содержанию учебного материала, о чем свидетельствуют наблюдения за
учащимися.

Взаимопроверка самостоятельных работ, домашних
заданий дает возможность осмыслить работу одноклассника и высказать свое мнение
о ней, проделав ряд логических операций, определение правильности суждений,
установление связей между отдельными суждениями, составление вывода.

Данные приёмы работы над ошибками, названные
выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение
сознательно применять изученные правила.

Большую роль в проведении самостоятельной
работы над ошибками играет подбор дидактического материала. Он представляет
собой серию карточек с текстами или математическими заданиями, предназначенными
для тренировки. При составлении этого материала надо стремиться отбирать его
так, чтобы он также представлял ценность в воспитательном отношении. Чтобы
приучить детей к самостоятельной работе, можно проводить несколько занятий с
одним видом дидактического материала. Работа каждого ученика становится
сознательной, он приобретает умение четко определять, на какое правило допущена
им ошибка, находить в учебнике нужное правило, начинает по-настоящему учиться,
мыслить, задумываться над выполнением задания. Учащимся, которые не допустили
ошибок в контрольной работе, выдается дидактический материал, стимулирующий
творческую деятельность. Самостоятельная работа с дидактическим материалом
имеет большое значение для расширения и обогащения словарного запаса и
вычислительных навыков учащихся.

Таким образом, проблема эффективности работы
над ошибками в начальной школе актуальна и требует особого внимания. Работу над
ошибками следует осуществлять в системе, используя все формы организации:
коллективную, групповую и индивидуальную. Необходимо принять как аксиому
утверждение, что «лучший способ работы над ошибками – это ее предупреждение».
Обязательно проводить предупредительную работу перед контрольными диктантами,
изложениями и другими видами самостоятельных работ. Использовать активные
приемы и методы формирования орфографической зоркости в организации работы над
ошибками.

ПРИЕМЫ РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Ванькова Альбина Альбертовна

учитель начальных классов, руководитель ШМО

Важное звено в обучении правописанию – самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. “ Общий принцип исправления ошибок, – говорит Н.С. Рождественский, – сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтоб ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать…”.

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, чёткое различение фонем, правильные кинестетические, зрительные и моторно-двигательные образы слова. Активизация действий этих факторов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

В начальной школе для этих целей используются различные виды упражнений:

• соотнесение  орфограммы с определённым правилом, звуковой анализ слова, чёткое его проговаривание;
• применение правил с обязательным объяснением;
• широкое использование предупредительных диктантов разного вида (слуховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное письмо);
• соблюдение орфографического и гигиенического режима.

Соблюдение орфографического режима это и определённый порядок ведения тетрадей, их регулярная проверка и обязательная работа над ошибками.

В педагогической практике существуют различные методики проведения работы над ошибками, педагоги предлагают использование памяток, но данные пособия не в полной мере помогают решить проблему эффективного выполнения этого вида работы, экономя нервные силы ребёнка, вырабатывая у него динамический стереотип работы.

Новизна предлагаемой методики и учебного пособия состоит в комбинации элементов известных методик, рационализации, усовершенствовании отдельных сторон педагогического труда.

Цель — разработка эффективной системы работы над ошибками, создание учебного пособия для учащихся «Памятка для работы над ошибками».

Технология опыта

Важное значение для формирования орфографической грамотности обучающихся имеет правильно организованная работа над ошибками. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Условия эффективности работы над ошибками

Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от:

• систематичности её проведения;
• разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм;
• от максимальной для данной категории детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний;
• от наличия индивидуального подхода к каждому обучающемуся.

Создание и использование в учебной деятельности «Памятки для работы над ошибками»

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками я начинаю со 2 класса, предлагая учащимся работу по памятке «Опасные места», в которой последовательность орфограмм соответствует порядку их изучения по программе. Её отпечатываю на компьютере и вкладываю в дневник каждого учащегося класса. С этой памяткой знакомлю и родителей на классном собрании, рассказываю алгоритм работы по ней.

Например:

1.Пропуск, замена буквы

Выпиши слово правильно.

Подчеркни в нём пропущенную букву.

Делай так: ученик, ученик, ученик.

2. Большая буква в начале предложения

Выпиши предложение правильно.

Придумай и напиши ещё одно предложение.

Подчеркни заглавную букву.

Делай так: Выпал пушистый снег. Дети рады.

3.Слог

Выпиши слово.

Подчеркни гласные.

Раздели слово на слоги.

Запиши ещё два слова на эту орфограмму.

Делай так: у/чи/тель, ча/сы, я/го/да.

Аналогично оформляется демонстрационное пособие для коллективной работы на уроке на этапе формирования навыка работы по памятке.

Следует отметить, что каждый номер содержит следующее:

• название орфограммы;
• поэтапные инструкции для учащихся;
• образец выполнения.

Данное содержание позволяет учащимся, экономя нервные силы, вырабатывать динамический стереотип работы в короткий период времени.

При исправлении ошибок учитель по-разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждого ученика.

• в тетрадях слабых учеников я исправляю ошибку в слове, выношу на поля, выписываю и показываю,  как работать с этой орфограммой. Ученик должен повторить мои действия.
• по отношению к группе со средней успеваемостью объём помощи уменьшается. Я также исправляю ошибки, выношу на поля, указываю номер правила.
• в тетрадях школьников с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставлю только вертикальную черту. Ученик в силах поработать над орфограммой самостоятельно: соотнести ошибку с правилом, найдя его в памятке, выполнить операции, которые в ней указаны.

В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, выносит их на поля, индивидуально определяет с какими из них ученик будет работать самостоятельно. Количество слов, как показывает опыт не должно превышать 3-5  даже, если их значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, формально и в ней могут быть допущены те же ошибки.

Организация и методика проведения урока работы над ошибками

Ориентируясь на проведённый анализ работ, отбираю для фронтальной работы слова, которые написаны неверно большинством детей. Группирую их по орфограммам, включаю в план урока, провожу с ними работу по алгоритму, данному в «Памятке работы над ошибками».Называю фамилии детей, которые допустили данную ошибку. К 4 классу дети сами узнают свои ошибки, участвуют в подборе проверочных слов или объяснении, т. е. не боятся признавать свои ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более 3-4 правил, с которыми ведётся работа на протяжении основной части урока. Далее ученики работают самостоятельно со своими ошибками.

Урок работы над ошибками строится по следующему плану:

1. Сообщение о результатах письменной работы – 2 мин.
2. Коллективный анализ типичных ошибок класса – 10-15 мин.
3. Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил – 10 мин.
4. Самостоятельная работа над ошибками -10-15 мин.
5. Задание на дом – 3 мин.
6. Подведение итогов работы -2 мин.

Время на отдельные этапы урока регулируются в зависимости от количества материала, значимости данного этапа для закрепления орфографического правила, степени подготовленности детей к работе.

В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять отметки каждого ученика. Такой подход к организации деятельности школьников помогает сохранить у них работоспособность, не вызыват негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. Затем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего усвоены, над чем следует работать всему классу.

Результативность опыта

Результативность применения данной методики заключается в повышении уровня обученности по предмету:

Предмет	2010-2011	2011-2012	2012-2013
Русский язык	100%	100%	100%

И качества знаний учащихся по предмету:

Предмет	2010-2011	2011-2012	2012-2013
Русский язык	70 %	75 %	77,3 %

            Проделанная работа даёт положительный результат, так как учащиеся повторяют слова многократно, используя зрительный, моторный, речедвигательный и слуховой анализаторы. Постоянное возвращение к анализу орфограмм повышает осознанность усвоения орфографического правила. Использование игровых элементов, наглядного материала повышает мотивационную сторону деятельности детей в овладении навыкам грамотного письма.

            Результативность выражается также в совершенствовании методической деятельности учителя, более эффективном сочетании видов, форм деятельности, использовании нового учебного пособия.

Использованная литература

1. Бондаренко А.А. Где прячутся ошибки: Дидакт. Материал: Пособие для учащихся нач. шк. – М.: 1999.
2. Волина В.В. Весёлая грамматика. – Знание, 1995.
3. Контрольные и проверочные работы по русскому языку: 4 кл.: Пособие для учителя/ Сост. Н.Н. Сусакова; Под ред. И.О. родина, Т.М. Пименовой. – М.: ООО «ИздательствоАстель»:, 2001.
4. Лайло В.В. Повышение грамотности и развитие мышления: Пособие для учителя.- М.: Дрофа, 2001.
5. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу/ Н.Ф.Виноградова и др. – М.: Дрофа, 2001.
6. Рик Т.Г. Здравствуйте, Имя Существительное! Доброе утро, Имя Прилагательное. Здравствуй, дядюшка Глагол! – М.: РИО «Самовар», 1998.

РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ИГРЫ В ПОВЫШЕНИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Мулюкова Диляра Зульфитдиновна

учитель английского языка

В последнее время на страницах публикаций все глубже разрабатываются проблемы роли учебной мотивации и личностно-ориентированного взаимодействия в процессе межличностных контактов профессиональной педагогической деятельности, где оно играет значительную роль в регулировании взаимоотношений, установления взаимопонимания, что во многом определяет эмоциональную атмосферу классном коллективе.

Современные технологии обучения основаны на умении учителя выяснить побудительные причины и мотивы учения. Только зная мотивы, можно корректировать поведение ученика в процессе взаимодействия, направленного на познание.

В обучении и воспитании детей имеются значительные резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации. Причин этому несколько:

1) до конца не выяснены мотивы, в силу которых дети разного возраста, с различными индивидуальными способностями включаются в общение, учение, приобретают новые личностные качества, знания, умения, навыки;

2) среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значит для одного ребенка, может не представлять интереса для другого;

3) сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой.

Таким образом, мотивация играет очень важную роль в развитии личности и влиянию ее на учебный процесс.  

Для того чтобы дети учились усердно и эффективно, у них должна существовать  заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению или к учебному предмету, это может быть и опосредованный интерес к учебе, связанный с сознанием того, что она дает.

Мотивы, которые определяют интерес к учебе, многообразны. В основном они сводятся к следующим:

1. непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается.
2. интерес вызывает характер той умственной деятельности, которую требует предмет.
3. в некоторых случаях интерес вызывается соответствием склонностей, а также тем, что данные дисциплины хорошо даются.
4. опосредованный интерес вызывается связью его с намеченной в будущем практической деятельностью. Существенной психологической проблемой являются изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения.

1. В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение,  какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.
2. Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность  оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.
3. Исходя из этого, можно сказать, что технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.

При отборе содержания необходимо, чтобы учебный материал был эмоционально насыщен, запоминался. В материал уроков следует включать четкие, конкретные образы. Если учащиеся не видят картин общественной жизни, культур, стран, людей, то усваивают лишь словесные формулировки, лишенные жизненного содержания, которые быстро забываются. В работе с учащимися помимо текста учебного пособия и учителя есть богатая возможность использовать тексты художественных произведений.

Сформированность личностно-ориентированного взаимодействия субъектов учебной деятельности на уроках иностранного языка влияет на учебную мотивацию, поэтому включаем в технологию личностно-ориентированного взаимодействия методику исследования  учебной мотивации изучения иностранного языка: Диагностику мотивов учебной деятельности (методика О.С. Гребенюка).

Данная методика диагностирует отношение учащихся старших классов к учебной деятельности. Мотивация учения представляет собой систему целей личности, ее потребностей, побуждающих учащихся к активному пополнению своих знаний, овладению умениями.

Формированию личностно-ориентированного взаимодействия субъектов учебной деятельности на уроках иностранного языка помогают психологические игры и игровые приемы.

Исследование характера личностно-ориентированного взаимодействия проводили методом наблюдения, исходя из следующих критериев: коммуникативность, эмпатийность, толерантность.

Формирование личностно-ориентированного взаимодействия в игровых технологиях нами осуществлялось по различным направлениям:

• создание положительного психологического климата;  
• организация групповой творческой деятельности;
• создание ситуаций успеха;
• формирование умений продуктивного общения.

Исследование характера личностно-ориентированного взаимодействия проводили методом наблюдения на уроках английского языка, исходя из следующих критериев: коммуникативность, эмпатийность, толерантность.

В составе экспериментальной группы 15 учащихся в возрасте 10-11 лет. Дети изучают английский язык со второго класса. Детский коллектив отличают доброжелательные отношения, желание помочь и поддержать. Класс достаточно организован, собран, легко организовывается на коллективное дело. В группе можно отметить 3-4 учащихся мотивированно занимающихся и владеющих навыками английского языка на высоком уровне.

Наблюдая за учащимися во время уроков, выявили, что у большинства учащихся низкий уровень взаимодействия, особенно это заметно в время групповых работ, некоторые учащиеся не толерантны в общении, резко реагируют на замечания.

 У большинства детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые задания. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки. Но есть такие дети, которые посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

По мнению учителя, имеют средний уровень учебной мотивации, а также имеют средний уровень взаимодействия.

При наблюдении, выявили, что мотивация учения так же влияет на формирование личностно-ориентированного взаимодействия, таким образом, нами выделены следующие критерии мотивации: высокий, средний и низкий уровни мотивации.

Для эффективной реализации методических приёмов, используемых учителем, у учащихся должен быть сформирован сознательный активный, внутренний познавательный интерес. С целью формирования такого интереса к изучению иностранного языка был проведён эксперимент и получен следующий результат. Благодаря целенаправленной работе по повышению мотивации к изучении иностранного языка, повысился уровень сформированности личностно-ориентированного взаимодействия. Появление интереса к изучению языка в свою очередь способствовало повышению уровня знаний по предмету, активности на уроках, заинтересованности не получении хороших отметок и аттестации по предмету, а в овладении знаниями.

СЛОВАРНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Сельницина Нина Викторовна

учитель русского языка и литературы

                                                  Слова умеют плакать и смеяться,

                                                  Приказывать, молить и заклинать,

                                                  И словно сердце кровью обливаться,

                                                  И равнодушно холодом дышать.

                                                  Призывом стать и отзывом, и зовом

                                                  Способно слово, изменяя лад,

                                                  И проклинают, и клянутся словом,

                                                  Напутствуют, и славят, и чернят.                                                                                                                                                              

Я. Козловский

 Роль русского языка в школах Российской Федерации сегодня необычайно высока. Известно, что язык в школе выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по всем дисциплинам.

 Основная задача предмета «русский язык» в школе – стать инструментом социализации ребенка в современном поликультурном обществе, научить воспринимать собственную культуру, обучить диалогу культур, развить у школьников учебные, коммуникативные и общие интеллектуальные навыки. Поэтому особенное значение приобретает «русский язык» в сфере обучения тех российских школьников, для которых он не является родным.

          Методика преподавания русского языка как родного имеет традиционные приемы работы со словом на уроке. Но эти этапы направлены в основном на формирование грамотного письма (проговаривание слова, запись слова в словарике, постановка ударения, выделение орфограмм). При изучении русского языка словарная работа – основное средство расширения словарного запаса учащегося. В дополнение к упражнениям из учебника можно использовать:

словообразовательные упражнения:

— найдите корень, подберите однокоренные слова: зима -…; осень — …;

 — образуйте от данных существительных прилагательные, от данных  глаголов – существительные по образцу: бегать – бег; синеть – синь;

 — продолжите словообразовательный ряд прилагательных, глаголов с данной приставкой под — пилить, под — бросить, под — писать; упражнения на включение данного слова в словосочетание:

— подберите к данному существительному имя прилагательное мяч – футбольный, резиновый, красный, теннисный, надувной,  дырявый;

 — к данному прилагательному существительное;

 — к данному глаголу существительное по образцу: читать (что) — …;встретиться (с кем) — …; рисовать (чем) -… .упражнение на введение данных слов в контекст:

— опишите картинку, используя данные слова: береза, белоствольная, нежные листочки, изумрудная зелень, лесное царство символ России;

 — расскажите о своей семье, используя данные слова: инженер, врач,  брат, студент, сестра-первоклассница, чтение вслух, музей, прогулки;

 — составьте предложение с данными словами: небо, дождь, осень, зонт.

  Постоянное использование на уроке толкового словаря С.И.Ожегова способствует совершенствованию речи школьников. Словарные упражнения, связанные с изучением конкретных грамматических тем, вносят системность в знания учащихся, а регулярность выполнения таких упражнений обеспечивает правильность их речи.

Большое внимание следует уделить согласованию глагола с существительными всех трех родов.

Различать глаголы совершенного и несовершенного вида учащимся поможет понимание значений неожиданности, единичности (совершенный вид) и действия повторяемости (несовершенный вид), а также наличие слов-сигналов этих видов. Слова «часто, постоянно, всегда, долго» показывают многократность действия, его регулярного повторения и сочетаются с глаголами несовершенного вида. Слова «однажды, как-то, сразу, быстро» показывают единичность, внезапность действия и используются с глаголами совершенного вида. Необходимо вводить глагол вместе с видовой парой.

Например: несов. в — соверш. в

выбегать – выбежать,

решать – решить,

вытирать – вытереть.

въезжать – въехать,

умирать – умереть,

достигать – достичь и т.п.

Работа со словом на уроках русского языка  должна проводиться в аспекте Культур. Если подходить к слову как к концепту, то следует работать, понимая, что в слове заключен целый мир, закодированный в звуках и буквах. Л. В. Успенский в книге «Слово о словах» отмечал, что радость и удача его работы заключается в том, чтобы не только «думать словами», но и «думать о словах».

Следует отметить возможные этапы работы над словом.

I. Рисование образа слова.

В этом случае этапы работы таковы:

Презентация слова

Формирование эмоционального отношения к слову (учитель читает отрывки со словом, высказывания о слове)

Домысливание слова

Рисование своего видения слова

Анализ собственных представлений и сопоставление с другими зрительными образами.

II. Метод выравнивания предполагает пополнение словарного запаса учащихся словами – агнонимами.

Под словами – агнонимами понимаются слова, значение и употребление которых частично или полностью неизвестны учащимся. Например, слово традиция (от латинского tradition –передача). В качестве традиций выступают определенные общественные установления: нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды и т.д. Традиции русской нации — замечательные праздники Пасхи, Рождества и другие. (8А класс. Житкевич П.).

III. Метод «Продолжи рассказ» целесообразно использовать при работе слово, которое хорошо знакомо школьникам, но не вся культурная информация, связанная с этим словом, известна ребятам. Работа проводится следующим образом: учитель называет прецедентное имя,  ставшее нарицательным или крылатым, в качестве которого могут быть использованы имена мифологических, литературных, сказочных персонажей, исторических лиц и т.д.

IV. Метод культурно-ориентированного анализа слова.

Данный метод используется преимущественно при анализе исконно-русских слов, таких, как «балалайка», «матрешка», «кокошник», «гривна» и др.

Нужно указать учащимся, как в слове отразились особенности национальной культуры и мировоззрение народа. Например, балалайка – струнный щипковый инструмент, родственница гитары, лютни, мандолины. Кокошник – старинный русский головной убор замужних женщин (главным образом в северных областях), в основном праздничный – на твердой основе в форме гребня. Гривна – валюта Украины. В прошлом – денежная единица Киевской Руси.

Последовательность работы:

Презентация слова.

Работа над современным значением слова.

Актуализация представления о предмете.

Поиск соответствий в других языках

Определение отличий близких по значению слов в других языках.

V. Метод построения «полей смыслов».

 Учитель называет слово, записывает его в центре доски и объясняет, по какой схеме и какие «поля смыслов» должны быть заполнены.

Например: вверху – «слова-спутники» (ассоциации),

 внизу – «слова-родственники» (однокоренные),

 справа – «слова-друзья» (синонимы),

 слева – «слова-враги» (антонимы).

«Поля смыслов» могут быть и такими:  загадки, пословицы, словосочетания,  афоризмы, поэтические строки,  фразеологизмы,  включающие это слово.

VI. Метод подбора фразеологизмов.

 Одним из эффективных способов развития речи служит работа с фразеологизмами. Подбираем фразеологические обороты со словом «глаз».

Глаз набит. Кто-то настолько сведущ, опытен в чем-либо.

Хоть глаз выколи. Ничего не видно.

Бросаться в глаза. Привлекать внимание к себе, быть заметным.

В глаза не видеть. Совсем, никогда не видеть.

Глаза на лоб лезут. Кто-то приходит в состояние крайнего удивления.

С глаз долой. Прочь от себя прогонять.

Глаза разбегаются. Кто-либо не может сосредоточиться, остановиться на чем-либо одном от разнообразия впечатлений.

Глаза слипаются. Кого-либо непреодолимо клонит ко сну.

С глазу на глаз. Наедине.

Пускать пыль в глаза. Создавать ложное впечатление о себе.

Таким образом, эти методические приемы работы со словом помогают воспитывать в школьниках бережное, чуткое отношение к слову, раскрыть внутренние ресурсы слова. Благодаря подобной работе у учащихся формируется интерес к слову, они воспринимают его как ценность, видят его красоту и своеобразие.

Использованная литература

1.Фразеологический словарь русского языка. Москва, 1997г.

2. Толковый словарь Ожегова С.И..

3. Словарь русского языка под редакцией Ушакова Д.Н..

4.Статья Ничипорович Е.А. “Русские школьники и иностранцы в совместном культурно-языковом проекте”, 1999г.

5.Мощинская Н.В. “Развитие лингвокультурологической компетенции инофонов в процессе обучения русскому языку как иностранному”, Статья в Интернете

6.Русский язык и литература в полиэтнических классах. Сборник материалов Круглого стола. Москва, 2009 г.

ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ

И ЗАТРУДНЕНИЙ ПЕДАГОГА

Анникова Ирина Яковлевна

учитель физической культуры, руководитель РМО

                                                            Тот, кто берется учить сам, никогда

                                                            не должен прекращать учиться

                                                                                         Джон Коттон Дана

        Обновление системы образования требует повышения профессионализма педагогов, предоставления им права на конструирование содержания образования, выбор форм и методов обучения и контроля. Все это увеличивает степень ответственности педагогов перед обществом, учащимися и их родителями за конечные результаты учебно-воспитательного процесса.

        Перемены, происходящие сегодня в школе, серьезно обострили проблему профессиональной компетентности педагога. Требования, действительно таковы, что учитель просто обязан постоянно находиться в процессе самообразования и самосовершенствования. Однако исследователи отмечают ряд причин, отрицательно влияющих на становление  сохранение профессиональной компетенции педагога. Одни из них выделяют недостаточную профессиональную подготовку, другие – возрастные трудности, препятствующие вхождению в учение, нежелание подвергать себя риску проверки и самопроверки, преодолевать себя. В решении этих проблем большую роль могут сыграть методические объединения учителей.

        Грамотно построенная работа МО способствует повышению профессиональной компетенции педагогов, поиску и внедрению новых методов и форм обучения, а значит, и изменению качества образования.

        Данная статья посвящена изучению диагностики профессиональных достижений и затруднений педагогов. Что поможет решить многие задачи Методического объединения физической культуры и ОБЖ.

— содействие совершенствованию и развитию форм, средств и методов общего образования в школах всех типов и видов с учетом региональных особенностей;

— создание здоровой, творческой и доброжелательной атмосферы и позитивного отношения со стороны администрации, педагогического коллектива, родителей, общественности к решению проблем формирования культуры здоровья и культуры безопасности, позитивного отношения к здоровому образу жизни;

— совершенствование деятельности учителя через обучение методам педагогической диагностики и управления учебно-воспитательным процессом;

— всестороннее развитие способностей педагогов и, как результат, ориентация на использование этих возможностей в реализации целей и задач региональной системы непрерывного образования по предметам « Физическая культура» и «Основы безопасности жизнедеятельности».

        В решении задач, стоящих перед методическим объединением, следует опираться на принципы:

— добровольность и саморазвитие;

— групповая деятельность (при соответствующей активности каждого члена);

— использование метода диагностики и управления для оценки и коррекции учебно-воспитательного процесса;

— взаимосвязь с рабочим местом (школой);

— непрерывность функционирования;

— взаимное развитие;

— новаторство и творческий поиск, ориентация на современные тенденции в развитии образования;

— осознание важности повышения качества учебно-воспитательного процесса и необходимости решения задач в этой области.

        Добровольное участие обеспечивает получение желаемых результатов. Ниже я предлагаю матрицу диагностической карты для учителей физической культуры и преподавателей основ безопасности жизнедеятельности. В ней отражены направления деятельности педагогов, их личностные качества. Используя ее в качестве основы, руководители и члены методического объединения могут наполнить ее конкретным содержанием.

Диагностическая карта

Разделы	Критерии оценки	Уровни
		Высокий	Оптимальный	Допустимый	Недостаточный	Критический
1	2	3	4	5	6	7
Нормативно-правовое регулирование образовательного процесса	Знание документов, регулирующих организацию образовательной деятельности в учреждениях образования
	Знание документов, регламентирующих работу в учреждении образования  по физическому воспитанию
	Знание документов модернизации общего образования
Самообразование	Индивидуальная работа по самообразованию
	Работа в методическом объединении
	Участие в курсовых мероприятиях и их периодичность
	Участие в педагогических конкурсах, конференциях, и т.п.
Профессиональная компетентность	Личность учителя	Мотивационная направленность — организаторские способности
		— Конструктивные способности
		— Коммуникативные способности
		— Творческий потенциал
	Педагогическая деятельность	Организационно-подготовительный этап
		Исполнительский этап
		Аналитическая деятельность
	Результаты труда	Обученность
		Воспитанность

1. Высокий уровень – данное качество развито у педагога очень сильно или данный вид деятельности постоянно встречается в его работе (оценивается 5 баллами).
2. Оптимальный – данное качество достаточно сильно развито или данный вид деятельности встречается в работе учителя часто (оценивается 4 баллами).
3. Допустимый – оцениваемое качество развито удовлетворительно или вид деятельности встречается эпизодически, то есть у учителя отсутствует система в работе (оценивается 3 баллами).
4. Недостаточный – этот уровень показывает проблемные точки в развитии какого-либо качества, или данный вид деятельности педагога требует дополнительного внимания, так как встречается редко в его деятельности (оценивается 2 баллами).
5.  Критический  — данное качество практически не выражено или выражено слабо, а вид деятельности отсутствует (оценивается 1 баллом).

        Данная методика предполагает диагностирование учителей с целью выработки рекомендаций для участия в работе МО, творческих групп и других объединений.

Критерии оценки качественной деятельности учителя

Признаки	Критерии
	Учителя, требующие усиленного внимания	Учителя с установившимся стилем работы	Учителя, работающие творчески
1	2	3	4
Знания в области своего предмета	Владеет предметом на уровне имеющейся программы, но имеет существенные пробелы по ряду ее разделов, допускает фактические искажения в преподавании предмета и проверке знаний	Владеет твердыми знаниями в рамках программы, следит за специальной и методической литературой	Имеет глубокие и разносторонние знания своего предмета, значительно превышающие знания программы, свободно ориентируется в специальной, методической и научно-популярной литературе по различным областям знаний.
Отношение к своему предмету	Равнодушен к преподаваемому предмету	Относится к своему предмету с интересом	Преподает увлеченно, любит и знает свой предмет
Чувство нового в работе	Скептическое, порой отрицательное отношение к новому, с трудом вовлекается в процесс решения новых задач, целей и др.	Положительно относится к новым педагогическим идеям, но реализует их без определенного воздействия сверху	Отличается активным поиском идей, имеет потребность поиска новых решений педагогических идей
Умение планировать учебную работу	Штамп в поурочном и тематическом планировании: нет учета конкретных особенностей класса, используются главным образом готовые планы и рекомендации	Правильно осуществляет поурочное и тематическое планирование преподаваемого предмета	Творчески планирует систему уроков по теме, их структуру, разнообразит формы и методы обучения с учетом особенностей учащихся и класса
Знание психолого-педагогических основ обучения	Имеет лишь общие представления о современных психолого-педагогических концепциях обучения	Ориентируется в современных психолого-педагогических концепциях обучения, но редко применяет их в практической деятельности	Свободно ориентируется в современных психолого-педагогических концепциях обучения, использует их в качестве основы своей педагогической деятельности
Педагогический такт	При внешнем соблюдении такта в отношении к учащимся наблюдаются срывы (грубость, насмешка, несправедливость)	Как правило, педагогический такт

ДОЛГОСРОЧНЫЙ ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

«ЖИЛА-БЫЛА СКАЗКА»

Васильева Светлана Александровна

учитель начальных классов

                                                 Единственный путь, ведущий к знаниям, —

                                                                                     это деятельность
Бернард Шоу

В настоящее время процесс обучения все больше связывают с деятельным подходом и освоением детьми новых знаний. Одним из видов такого подхода является проектная деятельность. Задача учителя при работе над выбранной темой — доказать детям, что окружающая жизнь — это творческая лаборатория, в которой происходит процесс познания. При работе над проектом учитель должен не только вооружить учащихся определенным набором знаний и навыков, но и помочь каждому ребенку в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, реализовать творческий потенциал.

Учитель должен заинтересовать ребенка, превратить непростой процесс изучения выбранной темы в увлекательное и значимое занятие. В ходе работы ребенок учится добывать знания, а не принимать их в готовом виде. Учитель ставит проблемные вопросы, для решения которых учащемуся необходимо применить учебные умения в необычной ситуации, найти нестандартные решения, чаще всего не в книге и не в школе. Каждый вывод, каждое открытие – это результат поиска, творчества и труда. Такие занятия не могут быть ежедневными, потому что при их подготовке и организации от учителя и ученика требуется гораздо больше интеллектуальных, моральных и физических усилий, чем при подготовке обычного урока.

Роль отчета по изучаемой теме состоит как раз в том, чтобы превратить встречу ученика и науки в праздник, в демонстрацию достижений, чтобы снять страх и напряжение ребенка перед учебой, способствовать открытию у него новых качеств, способностей, умений. В таком путешествии взрослый и ребенок являются спутниками: они сотрудничают, сопереживают, учатся друг у друга.

За основу подобной  творческой работы для учащихся вторых  классов были взяты сказки. Сказка – это один из основных жанров фольклора, популярный жанр устного народного и авторского творчества с установкой на вымысел. Сказка – это этическое, прозаическое произведение с бытовым, волшебным или авантюрным уклоном, построенного на основе вымышленного сюжета. Герои сказок – это обычные люди и животные. Характерная черта любой сказки – счастливый финал.

На уроках и во внеурочное время мы изучаем традиции и обычаи русского народа, знакомимся с народными обрядами и старинными праздниками Руси. Наш проект «Жила-была сказка…» поможет детям познакомиться с русскими народными традициями и обрядами.  Наш класс – это многонациональная семья. С помощью работы над проектом у родителей появится возможность передать детям семейные традиции и культурные ценности народов проживающих в России. Необходимо обучать детей культуре родного народа, так же как и другой учебной дисциплине. В данном проекте в решении этих задач нам поможет фольклорный жанр — сказка, в частности – русская народная сказка.

Над темой этого проекта, «Жила-была сказка…»,  работа велась с начала учебного года до конца октября, т. к. это долгосрочный проект. Работа над этим проектом велась как в рамках учебных программ («Литературное чтение», «Русский язык», «Изобразительное искусство», «Технология», «Окружающий мир»), так и во внеурочной деятельности (курс «Учусь создавать проект» и «Театр»). Прежде чем приступить к изучению самих сказок, на уроках литературного чтения в разделе «Там, на неведомых дорожках…» мы познакомили детей  различными видами сказок, сказочными приметами и особенностями. Следующим этапом проектной деятельности было знакомство со сказками. На уроках внеклассного чтения и на занятиях курса «Учусь создавать проект» мы детально анализировали тексты, заучивали наизусть и инсценировали отрывки, оформляли выставки иллюстраций к сказкам, писали отзывы о прочитанном, на уроках русского языка при работе с текстом, выполняли творческие задания: придумай начало, середину или конец сказки, поменяй местами части текста, чтобы получилась сказка и др.

Дидактическими целями  этого долгосрочного проекта являлись:

1. Развитие творческого потенциала, активной, самостоятельной, эмоционально – отзывчивой, социально – компетентной и развивающейся личности как субъекта деятельности через знакомство с русскими народными сказками;

2.  Расширение читательского и культурного кругозора учащихся;

        3.  Планирование и реализация проектной  деятельности в школе;  

Основополагающие и проблемные вопросы проекта:

— Откуда берутся сказки?

Вопросы, которые мы рассматривали в рамках   темы долгосрочного проекта:

— На какие группы делятся русские народные сказки?

— Для чего в сказках нужны волшебные предметы?

— Всегда ли в русских народных сказках главным героем является человек?

— Чему учат сказки?

— Основные признаки сказки?

— О чем мечтал народ в сказках?

— Каким животным в сказках народ симпатизирует, а каких осуждает?

Гипотеза:

Проект даст возможность обучающимся познакомиться с традициями и обычаями русского народа,

• со старославянскими словами и поговорками,
• с незнакомыми сказками, несущими ценность. И это будет способствовать развитию личности ребенка и воспитанию интереса к предмету литературного чтения и русской национальной культуре.

Творческое название проекта: “Жила-была сказка… ”.

Самостоятельные исследования учащихся в рамках проекта:

— Изучение обычаев и традиций русского народа.

— Связь сказки с бытом русского народа.

— Словарная работа со старорусскими словами.

— Создание эскизов костюмов.

— Написание сценария сказки.

— Инсценирование сказки “Репка” на Празднике Осени для первоклассников.

Предметы:

Литературное чтение, русский язык, риторика, окружающий мир, ИЗО, технология.

Возраст обучающихся

2 класс

Руководитель проекта: Классный руководитель: Васильева Светлана Александровна

Этапы проекта

	Содержание работы	Деятельность обучающихся	Деятельность учителя
Подготовительный	Определение темы и целей урока	1) Анкетирование. 2) Обсуждение русских народных сказок с учителем. Деление на группы. 3) Гипотеза проекта. 4) Постановка целей.	1) Анализ анкет. 2) Мотивация учащихся. Помощь в постановке целей и задач.
Планирование	— Выбор русской народной сказки — Определение методов работы. — Распределение задач между членами группы.	1) Разрабатывают план действий над проектом. 2) Формулируют задачи. 3) Представление команды (название, эмблема, девиз)	Предлагаю на выбор несколько сказок, аргументирую свой выбор.
Исследовательский	Сбор информации. — Словарная работа с устаревшими словами. — Изучение русских народных обрядов: — Иллюстрации героев сказок. -Создание эскизов костюмов. — Написание сценария сказки. — Инсценирование сказки.	1) Работа с устаревшими словами. 2) Написание рефератов о народных обычаях. 3) Иллюстрации героев сказки. 4) Создание эскизов костюмов. 5) Написание сценария. 6) Выступление на занятиях внеурочного курса «Театр», «Учусь создавать проект»	Наблюдаю, советую, косвенно руковожу и контролирую деятельность учащихся.
Получение результатов	Анализ выполненной работы. Решение промежуточных задач.	Проводят анализ своей работы.	Наблюдаю, советую. Подготовка к презентации проекта на Празднике Осени.
Представление отчёта	Письменный отчёт: — Словарная работа с устаревшими словами. — Представление рефератов о народных традициях. — Презентация иллюстраций и эскизов костюмов. — Инсценировка сказки «Репка» на празднике для первоклассников	Отчитываются о проделанной работе. Обсуждение работ.	Организация Праздника Осени для учащихся 1-х классов
Оценка результатов		Самооценка своей работы путём коллективного обсуждения.	Оцениваю работу учащихся, успешность их деятельности и ценность полученных результатов.

В проектной деятельности осуществлялось развитие УУД – личностных, регулятивных, познавательных, метапредметных  — как неотъемлемой части нового стандарта образования.

Итогом долгосрочного проекта «Жила-была сказка…» явилось школьное мероприятие – «Праздник Осени», состоявшееся в ноябре. В качестве зрителей были приглашены ученики первых  классов, изучавшие сказки на уроках внеклассного чтения со своими учителями. Вели праздник ученики вторых классов.

 Результатом этого проекта так же является пополнение портфолио каждого обучающегося иллюстрациями к сказкам, эскизами костюмов сказочных героев, рефератами о народных традициях, книжками-малышками со сказками собственного сочинения.

Оборудование, задействованное для организации защиты проекта:

1. Экран (с помощью проектора на экране в ходе всего мероприятия иллюстрируется выступление каждого ребенка, демонстрируется фото- и видеоматериал, собранный во время работы над проектом в течение года).
2. Выставка книг
3. Выставка детских рисунков и сочинений.

Литература

1. Антонова Е.А. Проектная деятельность в условиях обновления образовательных стандартов. // Методические рекомендации:- Челябинск: МОУ ДПО УМЦ, 2011.
2. Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе.// М.: Аркти, 2006.

ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА И ОСОБЕННОСТИ

ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ (АНГЛИЙСКОМУ) ЯЗЫКУ

Шульгина Любовь Витальевна,

учитель английского языка

Зачем  нужен  метод  проектов  в  преподавании  иностранных  языков  и  как  он  может  быть  использован  с  учетом  специфики  предмета?

Прежде  всего  учитель  иностранного  языка  обучает  детей  способам  речевой  деятельности,  поэтому  мы  говорим  о  коммуникативной  компетенции  как  одной  из  основных  целей  обучения  иностранным  языкам.

Коммуникативное  обучение  иностранным  языкам  носит  деятельностный  характер,  поскольку  речевое  общение  осуществляется  посредством  речевой  деятельности,  которая,  в  свою  очередь,  служит  для  решения  задач  продуктивной  человеческой  деятельности  в  условиях  социального  взаимодействия  общающихся  людей. 

Целью  обучения  иностранным  языкам  является  не  система  языка,  а  иноязычная  речевая  деятельность,  причем  не  сама  по  себе,  а  как  средство  межкультурного взаимодействия. 

Язык элемент  культуры,  он  функционирует  в  рамках  определенной  культуры.  Следовательно,  мы  должны  быть  знакомы  с  особенностями  этой  культуры,  особенностями  функционирования  языка  в  этой  культуре. Предметом  речевой  деятельности  является  мысль.  Язык  же  —  средство  формирования  и  формулирования  мысли.  Отсюда  следуют  методические  выводы,  существенные  для  предмета  нашего  обсуждения.

Чтобы  сформировать  у  школьников  необходимые  умения  и  навыки  в  том  или  ином  виде  речевой  деятельности,  а  также  лингвистическую  компетенцию  на  уровне,  определенном  программой  и  стандартом,  необходима  активная  устная  практика  для каждого  ученика  группы.

Основные требования к проекту

Интересна форма подачи основных требований к проекту, предложенная И.С.Сергеевым, которая представляет собой  «пять П» (что должен включать в себя проект):

1. Проблема.
2. Проектирование (планирование).
3. Поиск информации.
4. Продукт.
5. Презентация.

Шестым «П» проекта может стать его портфолио, т.е. особым образом составленная папка, где собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, ежедневные планы, отчеты, выписки и прочее.

В обучении языку метод проектов стал особенно активно применяться в конце 80-х годов ХХ века. Начиная с этого времени, ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков. В отечественной практике преподавания иностранных языков метод проектов начал активно использоваться с конца 90-х годов прошлого века, и сейчас получает все большее распространение. Особенное внимание в рамках данного метода уделяется сейчас телекоммуникационным проектам.

Проекты, предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие:

• использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения;
• акцент на самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой);
• выбор темы, вызывающей большой интерес у учащихся и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект;
• отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта;
• наглядное представление результата.

В области методики преподавания языков различают три вида проектов:

1. Групповой проект, в котором «исследование проводится всей группой, а каждый ученик изучает определенный аспект выбранной темы»;
2. Мини-исследование, состоящее в проведении «индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью»;
3. Проект на основе работы с литературой, подразумевающий «выборочное чтение по интересующей теме» и подходящий для индивидуальной работы.

В зарубежной методической литературе выделяются следующие этапы работы над проектами:

1. Определение темы проекта.
2. Определение проблемы и цели проекта.
3. Обсуждение структуры проекта, составление примерного плана работы.
4. Презентация необходимого языкового материала и предкоммуникативная тренировка.
5. Сбор информации: обращение к уже имеющимся знаниям и жизненному опыту, работа с источниками информации, создание собственной системы хранения информации.
6. Работа в группах.
7. Регулярные встречи, во время которых учащиеся обсуждают промежуточные результаты, преподаватель комментирует проделанную учащимися работу, корректирует ошибки в употреблении языковых единиц, проводит презентацию и отработку нового материала.
8. Анализ собранной информации, координация действий разных групп.
9. Подготовка презентации проекта — выставки, видеофильма, радиопередачи, театрального представления, школьного праздника и т.д.
10. Демонстрация результатов проекта (кульминационная точка работы над проектом).
11. Оценка проекта. Данный этап включает в себя не только контроль усвоения языкового материала и развития речевой и коммуникативной компетенции, который может проводиться в традиционной форме теста, но и общую оценку проекта, которая касается содержания проекта, темы, конечного результата, участия отдельных учащихся в организации проекта, работы учителя и т.д.

Из опыта работы над проектами следует, что заключительным этапом работы над проектом может быть не только рефлексия (БСЭ: Содержание рефлексии определено предметно-чувственной деятельностью: рефлексия в конечном счёте есть осознание практики, предметного мира культуры) но и, возможно, выдвижение новых проблем.

Рассматривая возможности интеграции проектов в процесс обучения иностранному языку, можно выделить три основных подхода. Проект может:

• использоваться как одна из форм внеклассной работы,
• служить альтернативным способом организации учебного курса,
• интегрироваться в традиционную систему обучения иностранному языку.

      Примерами проектов по иностранному языку, использующимися как форма внеклассной работы, могут служить всевозможные конкурсы, викторины, участие в мероприятиях, связанных с какими-либо событиями в жизни класса, группы, учебного заведения, города, подготовка творческих вечеров, концертов, выставок, отчетных мероприятий на иностранном языке и т.п. Телекоммуникационные проекты, получающие все большее распространение в практике обучения иностранным языкам, как правило, выполняются во внеаудиторное время.

Необходимо выстроить целенаправленную систематическую работу над проектами по иностранному языку на всех ступенях образования с учетом возрастных психолого-физиологических особенностей детей и их возможностей.

Например, в младших классах дети еще слишком малы для проектирования. Но это не значит, что использование элементов проектной деятельности в ее классическом понимании невозможно. Конечно, это не будут полноценные проекты, выполненные учащимися самостоятельно. Но для ребенка это будет его проект. На сегодняшний день нельзя уверенно сказать, что технология обучения по методу проектов в начальной школе полностью разработана и апробирована. Но тем не менее опыт, как российский, так и зарубежный, имеется. Например, в американской системе образования проекты чаще используются на начальном этапе обучения, чем в российской.

Можно выделить особенности работы над проектом в начальной школе:

• Темы детских работ близки к содержанию тем иностранного языка;
• Проблема проекта, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную рабоу, должна находиться в зоне ближайшего развития в области познавательных интересов ребенка ;
• Длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить одной-двумя неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 уроками;
• Важно при этом ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению приемами проектирования;
• В процессе работы над темой можно проводить экскурсии, прогулки-наблюдения, работу с источниками информации, подготовку практически значимых продуктов проектов и их презентацию (с приглашением ребят, родителей, педагогов и руководителей).

У подростков на первый план выступают цели освоения коммуникативных навыков, поэтому проектную деятельность целесообразно организовывать в группах, но не стоит лишать ученика возможности выбора индивидуальной формы.

Темы работ, волнующие подростков и близкие их пониманию, можно выбирать из любой области (предметной, межпредметной, внепредметной). В проектах решаются различные проблемы (личные, социальные, коллективные), но результат должен быть практически значимым.

Презентации целесообразно проводить на школьной конференции, публично (например, в ходе недели проектов), а также в рамках подготовки к конкурсам высоких уровней. При этом следует учитывать сроки их проведения и планировать завершение работ обучающихся, чтобы дать каждому шанс публично заявить о себе и своей работе.

К концу 10 класса необходимо достичь формирования надлежащего уровня компетентности в проектной деятельности, а именно: самостоятельное практическое владение технологией проектирования и исследования.

Темы и проблемы проектных работ должны находиться в области самоопределения в соответствии с личностными предпочтениями каждого учащегося. Формы работы – индивидуальные или мини-групповые.

Выполнение проектов в 11 (выпускном) классе может быть курсовой работой профильного предмета с защитой результатов на экзамене или рекомендовано в качестве формы сдачи экзамена для одаренных детей, имеющих выдающиеся успехи.

Анализ теоретических основ метода проектов и результатов его применения на практике показывает, что проекты предоставляют новые возможности решения методических задач. В то же время для успешного использования данного метода необходимо учитывать специфику не только конкретной учебной дисциплины, но особенности каждого типа проектов.

Для организации внеаудиторных проектов требуются значимые внешние стимулы (поощрения, призы, возможность продемонстрировать результаты широкому кругу людей и т.п.) и значительные дополнительные затраты времени как со стороны учащихся, так и со стороны преподавателей. Кроме того, в таких проектах достаточно сложно ставить специальные обучающие цели, они скорее ориентированы на использование уже имеющихся знаний и сформированных навыков.

Проведение учебного курса или его фрагмента на основе проектной методики (классические проекты) требуют высокой квалификации преподавателя, поскольку для каждого такого проекта необходимо самостоятельно и очень тщательно отобрать необходимый языковой материал и разработать эффективную систему заданий и упражнений. Кроме того, включение подобных проектов в учебный процесс потребует решения целого ряда проблем организационного и психологического плана.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОПТИМАЛЬНОГО ТЕМПА ЧТЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Кононова Любовь Владимировна

учитель начальных классов, заместитель руководителя филиала

по УВР

                                                   Чтение – это окошко, через которое дитя  

                                                              видят и познают мир и самих себя

                                                                                                                              В.А. Сухомлинский    

Направленность современной школы на развитие личности поставили перед начальным ее звеном проблемы формирования у учащихся интереса к чтению, прочных навыков осмысленного чтения, элементарного литературного и нравственно-эстетического развития, формирования чтения как метапредметного умения.

В.А. Сухомлинский считал, что хорошо поставленное чтение в начальных классах создает прочную основу для выполнения детьми творческих работ, развивающих их мышление, воображение, речь.

Уроки литературного чтения должны развивать интерес к  книге, любовь к чтению, прививать полезные для жизни умения и навыки. Не секрет, что большинство  учащихся   общеобразовательных школ плохо читает, что скорость чтения у них гораздо ниже оптимальной и что отсюда проистекают почти все беды школьной системы. Ведь давно доказано, что фактор номер один, влияющий на успеваемость, — это скорость чтения. И поэтому необходимо каждому учителю научиться применять методику обучения оптимальному чтению на своем уроке. У слабо читающих детей работа с книгой вызывает умственную перегрузку, а это приводит к нежеланию читать и в конечном счете к отставанию в учебе.

Известный психолог Л.С. Выготский писал: «Обычно думают, что понимание выше при медленном чтении; однако в действительности понимание читаемого текста тем полнее, чем быстрее читает ребёнок». Следовательно, необходимо ребёнка научить читать в оптимальном для него темпе.

Правильно организованный процесс чтения включает в себя труд и творчество читателя: читая, он активно реагирует на поступки героев, дает им оценку, сопереживает, воссоздает их в своем воображении, участвуя в сотворчестве.

Чтение требует определенных универсальных умений и действий,  развивает у читателя навыки трудовой и творческой деятельности, обогащает его жизненный опыт.

ФГОС НОО создал модель выпускника начальной школы, который научится, в частности:

• осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы, энциклопедий, справочников (включая электронные, цифровые), в открытом информационном пространстве, в том числе контролируемом пространстве Интернета;
• основам смыслового восприятия художественных и познавательных текстов, выделять существенную информацию из сообщений разных видов (в первую очередь текстов).

Чтобы эта модель воплотилась в реального выпускника, ученик должен владеть изучающим чтением: осознанно, правильно и достаточно выразительно читать незнакомый текст целыми словами вслух и «про себя» (на 50 слов быстрее, чем при чтении вслух). Это минимальный уровень, без которого невозможно дальнейшее полноценное обучение.

Иногда можно услышать, что младшими школьникам надо овладеть скорочтением.                              

      Скорочтение – это чтение со скоростью более 300 слов в минуту. Выпускнику начальной школы нужно стремиться к оптимальному темпу чтения – это чтение со скоростью разговорной речи, т.е. в темпе от 120 до 150 слов в минуту. Но реально ли это? Ведь, разные ученики имеют разный темперамент.

Да, действительно, темперамент, здоровье влияют на скорость чтения, но большинству выпускников начальной школы вполне доступна скорость 120 слов в минуту. Именно к такой скорости приспособился артикуляционный аппарат человека, именно при такой скорости достигается лучшее понимание текста.

По оценкам психологов, на успеваемость ученика влияют более 200 факторов. Опираясь на мнения учителей, оказалось, что существует фактор номер один – скорость чтения, воздействие которого на успеваемость гораздо более сильно, чем воздействие остальных факторов. Резкое падение успеваемости наблюдается в 5 классе. Это всем хорошо знакомый эффект. В 4 классе число хорошистов 60-70%, а в 5 классе падает до 30-40%. Вывод один, что наиболее сильное влияние на успеваемость оказывает скорость чтения.

В.А. Сухомлинский в своей книге «Разговор с молодым директором» пишет, что беглое, нормальное чтение – это чтение в темпе 150-300 слов в минуту.

Рассмотрим наиболее эффективные резервы обучению оптимального темпа чтения.

      Урок всегда лучше  начинать с проверки осанки (это формирует умение правильно сидеть во время чтения, держать книгу) и игровой разминки (работы над постановкой дыхания и развитием четкости произношения. Затем следуют скороговорки. В течение урока необходимо проводить минутки расслабления, обеспечивающие максимальный отдых. Ученики закрывают глаза, опускают руки на колени и производят вращательные движения глазными яблоками.

     Чтобы учащиеся правильно читали с меньшей затратой сил и быстрее овладевали разными приемами чтения, совершенствовали навыки осознанного чтения, им даются определенные ориентиры, составляются «памятки», «правила».

Учись читать правильно

1. Следи, чтобы глаза двигались по строчке.
2. Старайся не возвращаться к чтению прочитанного слова, если его понял.
3. При чтении будь внимательным к каждому слову.
4. Старайся понять, о чем читаешь.
5. Читай ежедневно вслух и про себя.

В работе по совершенствованию оптимального темпа чтения можно использовать следующие упражнения:

1.  развивающие четкость произношения;
2. вырабатывающие внимание к слову и его частям;
3. развивающие оперативное поле чтения и память;
4. развивающие скорость чтения вслух и молча, умение угадывать последующий текст;
5. на преодоление трудностей понимания в разных условиях  восприятия текста.

Важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно оно создает раздражение и запоминается. Поэтому, учителю нужно на уроке проводить упражнения короткими порциями, но с большой частотой. Было бы хорошо, если бы домашняя тренировка проводилась тремя порциями по 5 минут. Небольшой абзац ребенок прочитает и пересказывает его содержание. Через час – два еще одна порция. Перед сном еще порция. Эффективность такой тренировки гораздо выше, чем в течение 1 – 1,5 часов за один прием.

     Для развития оперативной памяти нужно использовать зрительные диктанты профессора И.Т.Федоренко. Зрительное восприятие – это упражнения, направленные на выработку правильности чтения, на воспитание внимания к зрительному образу слова, на совершенствование способа и темпа чтения.

    В каждом из 18 наборов, предложенных профессором, имеется шесть предложений. Особенность этих предложений такова: если первое содержит всего два слова «Тает снег» (8 букв), то последнее состоит уже из 46 букв (8 – 9 слов). Наращивание длины предложений происходит постепенно, по 1-2 буквы. Время работы с наборами составляет около двух месяцев. За это время оперативная память развивается настолько, что ученик может запомнить предложение из 46 букв. Технология проведения зрительных диктантов: на доске учитель пишет шесть предложений и закрывает их листом. Затем лист сдвигается вниз так, чтобы было видно первое предложение, и учащиеся в течение определенного времени читают его про себя, стараясь запомнить. Время небольшое от 4 до 7 секунд. По истечении времени учитель убирает предложение и предлагает его записать по памяти. После этого следует экспозиция второго предложения и т.д. На шесть предложений уходит от 5 до 8 минут. Зрительные диктанты нужно писать ежедневно. Если учащиеся не запоминают, что писали, набор следует повторить. Когда предложения становятся длинными, набор повторяется 4-5 дней. Основные правила этой работы: ежедневность; чтение предложений происходит молча;  записи ведутся на листочках, не проверяются и не возвращаются; задания можно усложнять; повторение и закрепление написания наборов.

    «Жужжащее»  чтение – это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать соседу, каждый со своей скоростью. Общий тренаж увеличивается во много раз, хотя отводится для чтения всего 5 минут на  уроке. У ребенка на парте книга. И на каждом уроке – будь то литературное чтение, математика, русский язык и т.д. – начинается с того, что дети 5 минут читают в режиме «жужжащего» чтения, закрывают книгу и дальше идет обычный урок.

     Хорошие результаты дает чтение перед сном. Последнее событие дня фиксируется эмоциональной памятью и те часы, когда человек спит, он находится под их впечатлением.

     Также используются такие виды работы, как чтение трудных слов с доски  с последующим объяснением значения этих слов; ролевое чтение  с инсценировкой; синхронное чтение «буксиром», когда один читает хорошо, а другой чуть похуже, второй слышит «образец чтения» и старается успевать за хорошим читающим; «игра в прятки»: ведущий читает с любого места, называя только страничку, остальные должны найти и подстроиться  под чтение ведущего; «мнимое слово»: учитель в ходе чтения произносит неправильное слово, ученикам нужно услышать, прервать чтение и прочитать правильно. Этот вид чтения привлекает детей тем, что они имеют возможность поправлять учителя, что поднимает их авторитет и придает уверенность в своих силах; «чтение за диктором»: диктором может быть либо учитель, либо хорошо читающий ученик, либо аудиозапись; чтение в темпе скороговорки.

      Большую пользу на уроке приносит хоровое чтение, здесь на равных работают все  ученики: как быстро читающие, так и читающие медленно. Также помогает совершенствованию оптимального темпа чтения самозамер скорости чтения. Ребята в течение минуты читают текст в полголоса, каждый в своем темпе, отмечают до какого слова дочитали, затем пересчитывают прочитанные слова и записывают результат. Результат всегда свидетельствует об увеличении скорости чтения. А это благотворно влияет на отношение учеников к тренировке. Стимулировать и хвалить детей обязательно, даже если увеличился темп на одно слово.

      Режим щадящего чтения помогает ребенку преодолеть трудности при чтении. Ребенок не любит читать,  когда ему трудно! Справиться с этим поможет режим щадящего чтения, когда он прочитает один абзац и получает кратковременный отдых.  Этот прием обучения можно рекомендовать родителям. Такой режим автоматически получался при просмотре диафильмом, что уже не современно.

     Метод повышения осмысления чтения.  Достигается упражнениями: пересказ, ответы на вопросы, составление вопросов к тексту.

     Начиная с 1 класса я ежемесячно проверяю технику чтения, результаты которой записываются детьми на специальной странице в «Мое портфолио», учителем  в «Уголок читателя». Сравниваются достижения самого ученика, его индивидуальный рост, а не  с другими  учащимися. Этот вид чтения положительно влияет на собственный  авторитет обучающегося  и авторитет внутри ученического коллектива.

    Ведение домашнего «Читательского дневника» учащимися стало традицией моей педагогической деятельности. Читая ежедневно произведение дома, записывая его в «Читательский дневник», ребенок может зарисовать интересные моменты в дневнике, рассказав об этом на следующий день на уроке.

    Также в классе всегда проходят выставки книг для домашнего чтения, которыми  ученики  гордятся и стараются принести в класс,   показать прочитанную книгу.  Домашняя библиотека дает возможность показа, обмена книг, что вызывает интерес к чтению.

В большой работе по совершенствованию оптимального темпа чтения участвуют и родители. Ведь только совместными усилиями школы и семьи можно добиться того, чтобы ребенок полюбил книгу.

     Важнейшим итогом обучения оптимальному чтению должно стать продвижение в литературном развитии всех учеников и каждого в отдельности, овладение ими читательской деятельностью. Главное понять, что чтению надо учиться. Тогда оно – и радость, и труд, и польза.

 Библиографический список:

  1. Андреев О.А., Хромов Л.Н. «Учитесь быстро читать».- М., 1991 г.

  2. Баннова А.Ф. «Развитие оперативной памяти у младших школьников».- Армавир, 2000 г.

 3. Баннова А.Ф. «Обучение младших школьников оптимальному чтению». — Армавир, 2000 г.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 2005 г.

5. Трутнева О. А. Обучение младших школьников быстрому чтению [Текст] /О. А. Трутнева// Начальная школа: научно-методический журнал № 1, 2013г. /

6. Рудыка Т.П. Система работы по совершенствованию навыка чтения у детей младшего школьного возраста [Текст] /Т.П. Рудыка// Начальная школа: научно-методический журнал № 11, 2007г. /

7. http://www.РroШколу.ru

Описание  опыта работы

«Использование элементов фольклора на уроках музыки в начальной школе как средства для развития критического мышления и музыкальных способностей учащихся».  

  Автор: Белоус В.Ю., учитель музыки, стаж работы  27 лет, разряд 14, категория высшая, место работы МБОУ СОШ № 75(филиал).

Актуальность темы.

Знание фольклора осознаётся современным обществом как непременная составляющая духовности, самобытный фактор преемственности поколений, приобщения к национальной культуре и истории народа.

Фольклор отражает исторические и национальные особенности своего народа. Пословицы, песни, обряды, сказки давали людям эстетическое наслаждение, но одновременно и определённый объём жизненно необходимой информации.

Создатели народных песен воспевают добро, мужество, человеколюбие, справедливость.

Сама природа русской песни сочетает в себе поэзию, музыку и пластику движений.

Фольклор всегда естественным образом входил в народную педагогику. Крестьянский быт был буквально пропитан фольклором. Педагогическая направленность песен, игр, сказок – мира, в котором живёт и формируется ребёнок, —  очевидна. Знакомство с народной песней расширяет представление ребёнка о языке, его образно-смысловом строе. Участие детей в календарных обрядах было для них своего рода школой освоения жизненного опыта, накопленного старшими поколениями.

Особенно сильное впечатление на детей производил свадебный обряд, нашедший отражение в кукольных свадебных играх. Детская свадебная игра была не только развлечением, но и подготовкой к «взрослому варианту», к жизни.

Весьма распространённые повсюду подвижные коллективные игры зачастую сопровождались песнями и речитативами.

Исследования последнего времени выявили у школьников большие возможности усваивать научные понятия, развивать мыслительную деятельность, применять знания и умения как в привычной, так и в нестандартной ситуации.

Сегодня занятия фольклором не должны носить обособленный характер, они не должны быть оторваны от современной жизни, от современных интонаций и ритмов.

 Если есть стремление что-то понять, в чём-то разобраться, то здесь тоже речь идёт о мышлении. Поэтому я считаю, что включение младших школьников в творческий процесс на основе музыкального фольклора – это и есть актуальная проблема, которую необходимо решать. Развивать способность к творчеству – значит развивать умение думать.

Причины, побудившие к решению данной проблемы:

— неумение учащихся устанавливать причинно-следственные связи;

— неумение учеников применять знания в нестандартной ситуации;

— неумение обучающихся отделять главное от несущественного.

Цели:

педагогическая – даю ученикам ШАНС развивать свои творческие          способности;

          образовательная —  исследование  эффективности использования элементов фольклора на уроках музыки в начальной школе  как средство для развития восприятия,  для которого характерны  открытость, гибкость,  осознание внутренней   многозначности позиций  и  точек  зрения, альтернативности принимаемых решений.

             Задачи:

1.  Научить школьников игре на простых музыкальных инструментах.

     2. Ознакомление учащихся с неизвестным материалом, воспроизведение его, повторение, закрепление.

     3.  Уметь различать жанры русских народных песен.

     4.  Понимать, как различные части информации связаны между собой.

5.  Рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся.  

     6. Вызывать у детей интерес к изучению народного творчества посредством   использования игровых форм обучения.

7. Показать положительное влияние использования элементов фольклора на уроках музыки.

Объектом  исследования является учебно-воспитательный процесс преподавания музыки  в классах начальной школы, в программу которой введены уроки фольклора.

             Предметом исследования стало использование элементов фольклора в цикле уроков музыки  как средства развития творческой   деятельности учащихся.

             Была выдвинута  гипотеза: если использовать методы и приёмы освоения образцов русского музыкального фольклора, включающие пение, инструментальное музицирование, движение под музыку, инсценирование, «разыгрывание» песен, народные игры, то можно активизировать творческую и мыслительную  деятельность учащихся:

—  умение ставить вопросы;

—  умение выделить главное;

—  умение делать сравнение;

—  умение устанавливать причинно – следственные связи и делать умозаключения;

—  умение видеть смысл в информации, понимать проблему в целом;

—  способности к поиску, анализу, к творческой переработке информации.

            Срок реализации:   3 года- с 2009 по 2012 учебные годы.

В учебно-методическом комплекте к программе «Музыка» 1-4 классы авторов Е.Д.Критской и Г.П.Сергеевой музыкальный фольклор представлен как синкретичный вид искусства, который тесно переплетается с жизнью, бытом, народными традициями. Поэтому жанры песенного и инструментального народного музыкального творчества, праздники русского народа рассматриваются в широком жизненном контексте, в тесной связи с историей, природой, жизнью русского человека.

 Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое  знание фактов, не умения, как таковые, а способность  пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать ее и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество. Включение в учебный процесс работы по технологии развития критического мышления и дает возможность  личностного роста ребенка, развития его индивидуальности, развития мыслительной деятельности. Я хочу поделиться своими наработками использования некоторых  общеизвестных приёмов развития критического мышления на уроках музыки , которыми пользуюсь и  которые, на мой взгляд, дают хорошие результаты.

        Технология РКМЧП (развитие критического мышления через чтение и письмо) – надпредметная, проникающая, она применима в любых программах и предмете. Приучая детей работать с учебниками, книгами о музыке, энциклопедиями, полезно опираться на их умения пользоваться справочным материалом, полученные на уроках русского языка, литературы, истории и окружающего мира (умение собирать и систематизировать материал с учётом темы; умение пользоваться словарями).

В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий).

Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

1 фаза Вызов Задачи: Пробуждение имеющихся знаний и интереса к получению новой информации; помочь учащимся самим определить направление в изучении темы

3 фаза Рефлексия Задачи: Помочь учащимся самостоятельно обобщить изученный материал и самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении материала

Первая стадия – «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Вторая стадия – «осмысление» — содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с изучаемым материалом, причем работа направленная, осмысленная. Процесс исполнения всегда сопровождается действиями ученика (выразительность интонации, жестикуляция), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный, и музыкальный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Третья стадия – «рефлексия» — размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Стадия вызова

Первый этап работы в нашей технологии называется стадия вызова.  Кому-то  этот этап наверняка знаком. С вызова нередко начинается работа в режиме проблемного обучения. В классической педагогической литературе используется понятие «создание мотива к обучению». Все это так. Вместе с этим технология РКМЧП предлагает разнообразный набор приемов и методов для осуществления этого этапа работы. Стройная система приемов включает в себя как способы организации индивидуальной работы, так и ее сочетания с парной и групповой работой. Учителя подкупает в этих приемах, прежде всего, их простота в комплексе с осознанием их значения для реализации поставленной цели. Когда у школьников на уроке возникает потребность узнать нечто новое, что поможет решить возникшие

на стадии вызова проблемы нехватки имеющегося опыта и знаний, противоречий, появившихся вследствие высказывания различных точек зрения, приходит время знакомиться с новой информацией. В классе нередко основным источником информации становится учитель. При этом он не только ее транслирует, но в большинстве случаев анализирует и оценивает. Ученикам нередко не предоставляется права на заблуждение. Вместе с тем в режиме технологии РКМЧП у ученика на этом этапе уже возникли собственные цели и мотивы для изучения нового. Именно это является основным стимулом развития критического и творческого мышления. Когда ученики слушают музыкальное произведение,  слушают объяснение учителя, просматривают фильм, они пытаются услышать ответы на поставленные ими же, а не столько учителем вопросы.  Ученики не просто механически слушают или читают текст, не просто выбирают информацию для заполнения предложенной учителем таблицы или пытаются слово в слово повторить текст или объяснение, они преломляют новый материал через призму своих целей, собственных вопросов.

  Стадии осмысления и рефлексии

Вторая стадия называется осмысление содержания. Нередко те учителя, которые используют в работе технологию РКМЧП, уменьшают долю своего участия в процессе знакомства учеников с новым материалом. Более того, они предлагают учащимся (особенно в старших классах) альтернативные источники

информации. В любом случае, большинство учителей отмечают, что ученики со временем гораздо более вдумчиво начинают читать, слушать, задают разнообразные вопросы и стремятся не ограничиваться только объяснением учителя, текстом учебника или художественного произведения. Как часто бывает, на уроке не хватает времени на то, чтобы оценить, что школьники смогли понять и усвоить по теме урока. Учителя полагаются на то, что они смогут сделать это самостоятельно дома. На следующем уроке идет проверка знаний и умений по пройденному материалу. Вместе с тем,  третья стадия работы по методике развития критического мышления через рассказ и обсуждение,  — стадия рефлексии,  необходима не только для того, чтобы учитель проверил память своих учеников, но и того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие в процессе знакомства с новым материалом проблемы и противоречия.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но подобный анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структуризируется (структурируется??), превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного, учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для понятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае, этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления. На стадии рефлексии ученики систематизируют новую информацию по отношению

к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды инсценировки с использованием детских музыкальных инструментов, ключевые слова, термины и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи, информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Живой обмен идеями между учащимися в процессе групповой работы дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе, когда ознакомление с разнообразными способами интегрирования новой информации приводит к  более гибким конструкциям, которые могут применяться в будущем более эффективно и целенаправленно.

Технология развития критического мышления через слушание и исполнение музыки предлагает широкий набор методических приемов и стратегии ведения урока.

 Итоговая рефлексия (окончательное подведение итогов) является очень важной, так как она может стать выходом на новое задание: исследование, импровизация и т.д. После окончания работы с музыкальным или художественным материалом я предлагаю ребятам составить небольшой рассказ (маленькое устное сочинение), в котором они в свободной форме выражают свои мысли по данной теме. Суть этого метода в том, чтобы выразить свои мысли в определённой форме и поделиться с другими. Нельзя оценивать эти сочинения с точки грамотности, их нужно рассматривать, как способы развития мышления и формирования культуры рассказа. Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами.

 Технология развития критического мышления ориентирована на вопросы как основную движущую силу мышления. Учащихся  необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии.  Мысль остается живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления.

Заключение.

Использование технологии развития критического мышления позволило достичь  следующих результатов:

1.Изменить отношение детей к урокам музыки;

    2.Повысить познавательное отношение к услышанной музыке  (учащиеся учатся   показывать своё отношение, желание глубже вникать в суть произведения);

    3.Развить положительное отношение к заданиям творческой и исполнительской направленности;

4.Изменить у учащихся отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе работы (они стали восприниматься ими более спокойно, возросло умение  доводить начатую работу до конца);

5.Мотивировать учащихся к дальнейшей деятельности (они учатся рефлексировать свою деятельность и развивают коммуникативную культуру);

6.Создать атмосферу доверия, сотрудничества в системе «учитель-ученик-класс», выработать осознанное отношение к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности;

    7.Повысить мыслительную деятельность учащихся начальной школы.

Таким образом, можно сделать вывод, что критически мыслить могут все. Критическому мышлению нужно учить и важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности.

Применение технологии критического мышления через слушание и исполнение

русской народной музыки направлено на развитие работы с информацией, умение не только быть активным слушателем, но и развивать способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом.

Мониторинговые исследования результатов

Диагностика уровня восприятия музыкального материала

Уровень	2 класс     2009-2010 год	3 класс   2010-2011 год	4 класс 2011-2012 год
Высокий	74 %	86 %	94%
Средний	55 %	62 %	71 %
Низкий	38 %	45 %	52 %

Класс	Вопрос на воспроизведение событий	Вопрос на оценку героя и установление причинно-следственных связей	Вопрос обобщающего характера
2 класс	56 %	72 %	68 %
3 класс	62 %	84 %	76 %
4 класс	70 %	95 %	87 %

Показатели участия в школьных концертных мероприятиях

Класс	2009-2010 учебный год	2010-2011 учебный год	2011-2012 учебный год
2 класс	53%	56 %	45 %
3 класс	57 %	80 %	40 %
4 класс	55 %	52 %	68 %

Используемая литература и репертуарные сборники:

1. Е.Д.Критская, Г.П.Сергеева, Т.С.Шмагина.  Музыка 1-4 классы. Методическое пособие. М.: Просвещение, 2008.

2. Мир вокального искусства. 1-4 классы: программа, разработки занятий, методические рекомендации /авт.-сост. Г.А.Суязова. – Волгоград: Учитель, 2009.

3. Песенные узоры. Русские народные песни, игры для детей школьного возраста /сост. Н.Сорокин. – Вып. 1-3. – М.: Музыка, 1986-1989.

4. Программа для средних общеобразовательных учебных заведений.  Музыкальный фольклор. 1-4 классы /сост. Л.Л.Куприянова, Л.В.Шамина. М.: Просвещение, 1992.

5. Экспериментальная программа. Уроки фольклора в общеобразовательной школе и школе с гуманитарным уклоном в начальных классах /сост. Ованесян Л.Г. Челябинск, 1993.

6. Ю.Б.Алиев. Настольная книга учителя-музыканта. М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2000.

Работа над ошибками- что это???

У учителя нет свободной минутки, а тут ещё нужно организовать с детьми, да ещё и на уроке , работу над ошибками. Как это сделать, чтобы и урок не пострадал и дети осознанно относились к своим ошибкам. Ведь недаром народ придумал высказывание: «На ошибках учатся». Обратимся к разным источникам: что такое работа над ошибками?

1. Работа над ошибками — это работа учеников, направленная на анализ и исправление допущенных ошибок, недочетов. Основной целью ее является разбор и проработка ошибок и неточностей, сделанных при выполнении проверяемого задания.

2. Работа над ошибками- это работа учеников и учителя, направленная……каждый может написать продолжение этого предложения и у каждого получится правильно т. к каждый преследует свою цель.

Но у каждого участника этой деятельности будет формироваться умение систематизировать и обобщать, закреплять полученные знания. Да, да и для педагога тоже, как преподнести материал, чтобы мой партнёр(ученик) захотел правило запомнить, выучить, избежать ошибок.

Думаю, что при творческом подходе учителя к данной деятельности у ученика можно развить правильное отношение к ошибкам, умение работать с ними. Проведение работы над ошибками способствует тому, что итоговая оценка отражает действительный уровень подготовленности.

В начале своей педагогической деятельности я формально к этому относилась: раздала детям памятки , объяснила как делать, они и выполняли, то , что я требовала. Но ошибок не становилось меньше, а те дети, которые также как и я формально к этому отнеслись, продолжали в этих же словах и примерах делать ошибки. Возник вопрос: что делать или не делать?

Поэтому сначала я поменяла к этому виду деятельности отношение сама, а дети гораздо быстрее к этому поменяли отношение.

Работа над ошибками может проводиться в классе, совместно с учителем, или дома, возможно, под контролем родителей. Если учитель определяет работу над ошибками в качестве домашнего задания, он должен быть уверен в том, что все ученики знают и помнят основной алгоритм работы. Возможно, для этого понадобится каждому ребенку выдать памятку с порядком выполнения действий.

Работу над ошибками проводят, как правило, после контрольных, самостоятельных или творческих работ. Я начала проводить работу над ошибками после очередной классной работы. Я начала делать эту работу в классе на примере самых распространённых ошибках и всё это делала в игровой форме, иногда сама намеренно делала описку на доске и просила сделать работу над моими ошибками.

В настоящее время я эту работу продолжаю, но уже меньше, т.к ошибок стало в разы меньше.

Ребёнок должен видеть переживания за него учителя и свои переживания и стараться не повести себя и учителя. Работе над ошибками, проводимой на уроке, под контролем учителя может быть посвящено занятие полностью или его часть. Это решает учитель в зависимости от объема работы и способностей коллектива. В практике каждого учителя может присутствовать своя индивидуальная организация данной деятельности. Приведу несколько примеров, встречающихся наиболее часто в обучающем процессе.

Учитель просит поднять руку тех учеников, которые допустили ошибки в первом предложении (задании, вопросе). По желанию или по решению педагога к доске выходит один из школьников и выполняет работу на доске. Все учащиеся делают то же самое у себя в тетрадях. Таким образом, дети прорабатывают ошибки, допущенные не только ими самими, но и всем классом, что может быть как плюсом, так и минусом данного способа.

Использование данной формы организации возможно после проверочных работ (контрольных, самостоятельных, срезов).

При данной форме организации урока один ученик выполняет работу над своими ошибками у доски, остальные учащиеся исправляют свои недочеты в тетрадях. С одной стороны, этот метод позволяет экономить время, затрачиваемое на данную деятельность, с другой — учитель теряет контроль над коллективом. Для того, чтобы этого избежать, нужно, чтобы каждый ребенок мог обратиться к педагогу за помощью, не отвлекая при этом остальных детей.

При такой организации работы возникает необходимость чем-то занять учеников, которые выполнили работу на «отлично», не допустив в ней ошибок. Лучше всего, если это будет творческая деятельность. Данные учащиеся могут проверять или консультировать других ребят, решать задачи повышенной сложности, писать сочинение, составлять свои задания, наиболее интересные из которых потом можно выполнить всем классом.

Иногда учителя, в целях экономии времени на уроке, выделяют для себя только типичные ошибки, допущенные учащимися при выполнении задания, и проводят работу только над ними. В этом случае анализ и исправление наиболее распространенных недочетов выполняет весь класс вместе. Для этого к доске вызываются школьники по желанию, по очереди или по решению преподавателя, в зависимости от того, кто какие ошибки допустил в своей работе.

У каждого моего ученика есть памятка.

Работа над ошибками

Важно, чтобы учащиеся могли обратиться за помощью к учителю в случае возникающих затруднений.

В конце работы над ошибками необходимо подвести итог. Дети отчитываются за проделанную работу, анализируют свои ошибки, отмечают моменты, которые до сих пор не понятны, говорят о том, что вызвало трудности и высказывают свои предложения. Таким образом, проводится рефлексия на уроке.

Работа над ошибками должна проводиться систематически, после каждой контрольной и проверочной работы. При организации необходимо учитывать все ошибки, допущенные учащимися, их навыки самостоятельной и групповой работы, тщательно подбирать примеры для закрепления пройденного материала.

Для математики популярная поговорка «умные люди учатся на чужих ошибках» практически не работает, так как ошибка в большинстве случаев является необходимой и полезной, ведь она позволяет определить пробелы в знаниях школьника и своевременно их устранить. Главное – правильно относится к ошибке и ее правильно ее использовать.

Тем более обидно получать глупые ошибки, которые вызваны невнимательностью обучающихся, пропусками переменных, случайными потерями знаков, скобок и другими различными ляпами.

Для того чтобы снизить вероятность ошибок, необходимо использовать различные методики предупреждения типичных ошибок, что будет в итоге способствовать повышению уровня математической подготовки школьников.

Разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания

Организация работы обучающихся, направленной на анализ и исправление допущенных недочетов называется работой над ошибками. Ее основной целью является разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания. Правильно организованная работа обучающихся обеспечивает:

• дифференцированный подход к обучению;

• является профилактикой будущих ошибок;

• позволяет своевременно ликвидировать пробелы в знаниях и навыках детей;

• формирует умение систематизировать и обобщать, закреплять полученные знания.

Грамотный, творческий подход учителя к организации работы над ошибками создает условия для развития адекватного отношения обучающегося к ошибкам, умение работать с ними.

Можно говорить о том, что, после проведения работы над ошибками итоговая оценка отражает действительный уровень усвоения знаний и умений обучающихся. Существует практика, когда некоторые учителя практикуют выставление оценок за каждую проведенную работу. При этом, часто бывает, что после работы над ошибками, отметка за проверяемую работу повышается (как правило на один бал).

Обычно, работа над ошибками проводится в классе, под руководством учителя, но может проводиться и дома, возможно, под контролем родителей. Если учитель считает возможным дать выполнение работы над ошибками в качестве домашнего задания, он должен убедиться, что все обучающиеся знают и помнят основной алгоритм действий по выполнению работы. Целесообразно, каждому ребенку выдать памятку с порядком выполнения действий. Кроме этого, необходимо предварительно, на уроке провести общий анализ допущенных ошибок.

В классе, работу над ошибками проводят, как правило, после контрольных, самостоятельных или творческих работ. Работе над ошибками может быть посвящен, как весь урок, так и его часть. Это зависит от характера и количества видов ошибок, от уровня самостоятельности обучающихся и т.п. По усмотрению учителя возможны: фронтальная, групповая, парная, индивидуальная работа.

Основные этапы и формы организации работы над ошибками на уроке

При работе на уроке выделяют несколько основных этапов:

• консультация;

• коррекция знаний и умений;

• диагностика результатов;

• оценочная деятельность.

По усмотрению учителя возможны: фронтальная, групповая, индивидуальная работа.

Рассмотрим несколько вариантов проведения работы над ошибками

В начале урока, после проведения общего анализа проверенной работы, учитель просит поднять руку тех обучающихся, которые допустили ошибки при выполнении первого задания. К доске приглашается один из обучающихся, который будет выполнять и комментировать аналогичное задание у доски. Обучающийся определяется либо по его желанию, либо по решению учителя. Остальные обучающиеся выполняют работу у себя в тетрадях. Затем все самостоятельно решают задание проверочной работы. Таким образом, дети прорешивая аналогичное задание, прорабатывают ошибки, допущенные не только ими самими, но и остальными обучающимися. Такой подход целесообразен, когда в данном задании большинство обучающихся допустили ошибки.

Следующая форма работы используется, когда один, или несколько обучающихся допустили ошибки в задании, которое большинство обучающихся выполнили правильно. При данной форме организации урока один обучающийся выполняет работу над своими ошибками у доски, остальные обучающиеся исправляют свои недочеты в тетрадях или выполняют индивидуальные задания. С одной стороны, этот метод позволяет экономить время, затрачиваемое на данную деятельность, с другой — учитель не может контролировать деятельность других детей. Для исправления возникшей ситуации, нужно обеспечить каждому обучающемуся возможность обратиться к учителю за помощью, за консультацией.

Бывают ситуации, когда часть обучающихся выполнила проверочную работу на «отлично», т.е. возникает необходимость организовать деятельность этих обучающихся, и, одновременно организовать выполнение работы над ошибками остальными обучающимися. В этом случае, есть несколько вариантов организации работы на уроке.

Во-первых, «отличникам» можно предложить выполнение индивидуальных заданий повышенного или углубленного уровней, творческие задания, работу по подготовке, например, информационного сообщения к следующему уроку. С остальными обучающимися проводится работа над ошибками.

Во-вторых, обучающихся, показавших высокий уровень усвоения учебного материала, можно привлечь к консультированию других детей. В этом случае возможна организация групповой и (или) парной работы.

Имеют место случаи, когда педагог, в целях экономии времени, выделяет только типичные ошибки, допущенные обучающимися при выполнении проверочной работы, и на уроке проводят работу только таким видом ошибок. В этом случае работа организовывается фронтально, анализ и исправление типичных ошибок и недочетов выполняет весь класс вместе. При этом у доски работают обучающиеся по желанию, по очереди или по решению учителя, в зависимости от того, кто какие ошибки допустил.

Алгоритм действий по выполнению работы над ошибками

Алгоритм действий по проведению работы над ошибками определяется учителем самостоятельно, исходя из особенностей класса, общего уровня обученности и т.д.

Например, алгоритм действий обучающегося может выглядеть следующим образом:

1. просмотреть всю работу, обратить внимание на исправления учителя;
2. найти ошибку, выписать задание, в котором она допущена, проанализировать причину ее возникновения:

• ошибка в вычислении – перерешать;

• ошибка в применении формулы (правила, закона) — вспомнить нужную формулу (правило, закон) по данной теме, применить при решении;

• ошибка в построении рисунка – повторить материал в учебнике и выполнить рисунок правильно;

1. решить аналогичное задание

Памятка-помощник

В практике работы некоторых учителей встречается использование памяток, которые изготавливаются педагогом и раздаются каждому обучающемуся. Памятки могут быть индивидуальными. Работа с памятками выполняется под контролем педагога.

В памятке пронумерованы и записаны основные группы ошибок в виде:

Тема «….».

Примеры.

1.  
2.  
3. …

Если учитель планирует проводить работу над ошибками, с использованием памяток, то при проверке работы на полях тетради, напротив задания, в котором допущена ошибка, ставится номер, соответствующего задания в памятке. Это не только облегчает работу обучающихся, но и совершенствует систему обучения. Обучающийся неоднократно обращается к данной памятке, что способствует лучшему запоминанию учебного материала.

Проверка и подведение итогов работы над ошибками

В конце работы над ошибками необходимо провести проверку. Существует несколько форм ее организации.

• самопроверка;

• парная работа;

• групповая работа, когда «сильные» обучающиеся выступают в роли консультантов;

• фронтальная работа со всем классом.

Во всех случаях, необходимо обеспечить возможность каждому обучающемуся консультирования и помощи учителя, если возникают трудности.

В конце работы над ошибками, как и в конце любого урока, необходимо провести рефлексию. Дети анализируют свои ошибки, отмечают, как изменились собственные умения, отмечают моменты, которые остались не понятны, говорят о том, что вызвало трудности и высказывают свои предложения.

Следует отметить, что проведение работы над ошибками является обязательным и систематическим действием после каждой контрольной и проверочной работы. При этом необходимо обращать внимание и прорабатывать все ошибки, допущенные обучающимися, тщательно проводить отбор задач и примеров для отработки знаний и умений, для закрепления пройденного материала.

Превентивная деятельность учителя по предупреждению ошибок

Большая часть ошибок, допускаемых обучающимися, не связана с отсутствием или наличием знаний, хотя, конечно, доведение до уровня автоматизма ряда вычислительных операций позволяет существенно снизить вероятность появления ошибок. Однако при этом необходимо, чтобы обучающийся все равно руководствовался нужными правилами и постоянно сохранял концентрацию внимания.

Знание определенных правил нужно и для того, чтобы обучающийся мог проверить правильность решения и дать его обоснование. В тоже время многие школьники воспринимают курс алгебры в качестве набора правил, которые абсолютно не связаны между собой, поэтому они заучиваются исключительно для решения какой-то конкретной задачи, а по истечению незначительного промежутка времени просто забываются. В этой связи требуется организовывать процесс обучения правилам с использованием приемов, которые активизируют рефлексивную деятельность школьников по предупреждению и исправлению ошибок, возникающих при формальном усвоении правил.

Если процесс поиска и исправления ошибок сделать максимально поучительным для обучающихся, то анализ ошибок может стать эффективным средством для развития познавательного интереса к математике.

Наиболее распространенными ошибками являются:

• незнание или непонимание правил, формул и определений;

• неправильное применение формул или неумение правильно применять определения и правила;

• совершение вычислительных ошибок;

• невнимательное чтение условий задачи;

• отказ от использования свойств фигур при решении геометрических задач;

• неправильное раскрытие скобок;

• совершение логических ошибок при решении текстовых задач;

• применение формул сокращенного умножения.

К основным причинам совершения ошибок по математике относят:

• пропуски уроков, в результате чего появляются пробелы в знаниях;

• поверхностное изучение нового материала;

• повышенная усталость, вызванная чрезмерной нагрузкой или недостаточным сном, в результате чего понижается скорость мышления и снижается уровень внимания;

• неаккуратный почерк, из-за чего учитель часто не понимает, что написал обучающийся;

• скорость работы. При этом на появление ошибок влияет как высокая скорость работы, из-за которой обучающийся просто не стремиться вникнуть в суть задания, так и медленная. В последнем случае замедленная скорость мыслительных операций не позволяет обучающемуся в полной мере контролировать себя, а из-за «зависания» нужная информация просто удаляется из «оперативной памяти»;

• полное либо кратковременное переключение внимания с одной деятельности на другую;

• низкая мотивация, в результате которой теряется внимание и появляются ошибки.

Объяснение и предупреждение ошибок

Для предупреждения ошибок и сведения их к минимуму используются следующие профилактические мероприятия и действия:

• постоянный разбор наиболее распространенных ошибок в классе;

• предлагаемые обучающимся письменные задания должны быть максимально удобны для восприятия, то есть грамотно сформулированными и понятными;

• подбор заданий и упражнений, которые будут вызывать у детей интерес и повышенное внимание;

• учитель должен при объяснении нового материала стараться предугадать возможные ошибки обучающихся и разработать систему заданий, которые позволят правильно усвоить новые понятия;

• использование правил удобных для запоминания и исключающих двойную их трактовку.

Кроме того, учитель математики должен помнить, что систематическое и планомерное повторение является основным инструментом для ликвидации пробелов знаний.

Также рекомендуется при объяснении нового материала активно применять определения и теоремы, которые изучались ранее. Так, при изучении темы «Теоремы сложения» целесообразно организовать повторение ряда теоретических вопросов:

1. Изменение тригонометрических функций при возрастании и убывании аргумента.

2. Четные и нечетные функции.

3. Таблицы значений тригонометрических функций.

4. Знаки тригонометрических функций.

Дополнительно выполняются следующие задания:

1. Необходимо определить четность и нечестность тригонометрических функций:

1. Найдите область определения функции y = x2 – 6x + 10.

2. Определите, при каких значениях x, функции y = sin x и y = cos x принимают одинаковые значения?

Перед тем как приступить к изучению темы «Первообразная и интеграл», следует повторить все формулы дифференцирования. После этого обучающиеся выполняют самостоятельную работу (время решения – 10-15 минут), во время которой школьникам предлагаются карточки-задания, где «опущены» один-два компонента из формулы дифференцирования, а также приведены две функции, производные которых необходимо найти.

Затем проводиться проверка работы и анализ совершенных ошибок, что необходимо для выявления пробелов в знаниях и проведения работы по их устранению.

Список литературы:

1. Азиев И.К. Индивидуальные задания для устранения ошибок. // Журнал «Математика в школе» – 1993 г. – №5, с. 9.
2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.
3. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
4. Волович И.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики. – М.: LINKA-PRESS. 1995. – 280 с.
5. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 224 с.
6. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методике обучения математики. – газета «Математика», 1987 г. с. 91-96.
7. Гуцанович С.А. Дидактические основы математического развития учащихся: Монография. – Минск: БГПУ им. М. Танка, 1999. – 301 с.
8. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с.
9. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 80 с.
10. Далингер В.А. Обучение учащихся доказательству теорем: Учебное пособие. – Омск: Омский пед. ин-т, 1990. – 127 с.
11. Действующие учебники и учебные пособия по математике для средней школы.
12. Журналы «Математика в школе» за 1970-1990 гг.
13. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Математические задачи как средство обучения и развития учащихся: в 2ч. – М.: Просвещение, 1977. – ч.2. – 144 с.
14. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Обучение математике через задачи и обучение решению задач: в 2ч. – М.: Просвещение, 1977. – ч.2. – 144 с.
15. Метельский Н.В. Дидактика математики. – Минск: Изд-во БГУ, 1982–254с.
16. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: учеб. пособие; сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. – М.: Просвещение, 1985. – 336 с.
17. Новик И.А. Формирование методической культуры учителя математики в педвузе. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2002. – 193 с.
18. Новик, И. А. Практикум по методике преподавания математики / И. А. Новик. – Минск: Выш. шк., 1984. – 175 с.
19. Оганесян В.А. Принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе. – Ереван: Луис, 1984. – 215 с.
20. Рогановский, Н. М. Методика преподавания математики в средней школе: учеб. пособие / Н. М. Рогановский. – Минск: Выш. шк., 1990. – 267 с.
21. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
22. Столяр, А. А. Педагогика математики: учеб. пособие / А. А. Столяр. – Минск: Выш. шк., 1986. – 414 с.
23. Темербекова, А. А. Методика преподавания математики: учеб. пособие / А. А. Темербекова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 176 с.
24. Фридман, Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе / Л. М. Фридман. – М.: Просвещение, 1983. – 160 с.
25. Шнейдерман М.В. Анализ ошибок и затруднений учащихся V классов // Журнал «Математика в школе» – 1999 г. – №6, с. 21.
26. Эрдниев, П. М. Обучение математике в школе. Укрупнение дидактических единиц / П. М. Эрдниев, Б. Л. Эрдниев. – М.: Столетие, 1996. – 320 с.
27. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе – М., 1996. – 347 с.
28. Якиманская И.С. Психологические основы математического образования. – М.: Acadiia, 2004.
29. Ярский А.С. Что делать с ошибками // Журнал «Математика в школе» – 1998 г. – №2, с. 8-14.