Диагностика — это
исследование причин как отдельной,
индивидуальной ошибки, так и определенного
типа ошибок, допускаемых многими
учениками или даже большинством. В
процессе анализа ошибок и их причин
учитель опирается на признанные типологии
и использует свои, новые критерии. В
результате анализа строится методика
исправления и предупреждения ошибок,
прогнозируется дальнейшее обучение,
делаются определенные акценты в обучении,
выделяются приоритетные темы курса,
методы и приемы.
В диагностике
ошибок используются методы статистики,
накапливаются картотеки ошибок,
вычисляется частотность их по типам.
На основе анализа
и статистических обобщений установлено,
что в начальных классах самыми частотными
оказываются:
· Ошибки на
безударные гласные, преимущественно в
корне слова, на употребление звонких и
глухих согласных;
Ошибки на правописание
гласных и согласных в непроверяемых
словах (слабые позиции фонем);
· Ошибки от слабой
орфографической зоркости, от неумения
увидеть орфограмму.
Много ошибок на
жи, ши, ча, ща, чу, щу: у детей сильна
тенденция писать по произношению.
Нередки ошибки в написании безударных
падежных и личных окончаний имен
существительных, прилагательных и
глаголов, в слитном или раздельном
написании предлогов, приставок. Бывают
и такие случаи, когда статистика
показывает неожиданные «скачки»:
например, ошибки в употреблении заглавной
буквы.
Следующий этап
диагностики — выяснение причин массовых
ошибок. Так, в результате анализа
выясняется, что причины ошибок
квалифицируются так: первое место-
бедность или пассивность словаря,
мешающая быстро и правильно находить
проверочные слова; вторая — слабая
зоркость: ученик не видит орфограмму,
не слышит безударного гласного; третья
причина: ученик плохо разбирается в
морфемном составе слова, не обнаруживает
границ корня в слове.
У каждого типа
ошибок — свои причины, и очень важно,
чтобы сам ученик, допустивший ошибку,
понял ее причину. Это существенно
повышает осознание познавательного
процесса самим учеником.
2.4.3. Исправление и предупреждение ошибок
Согласно школьной
традиции, все допущенные учениками
ошибки должны быть исправлены. И не
только в тетради ученика, но и в его
сознании, в его памяти.
Наилучший способ
исправления — индивидуальная работа,
ибо сами ошибки носят личностный,
индивидуальный характер. Ученик и
учитель вместе проверяют написанное,
находят ошибку: учитель создает такую
ситуацию, в которой ученик сам находит
ошибку, определяет ее тип, анализирует
причины. Вместе они выясняют способы
проверки и исправления. К сожалению,
такая методика отнимает много времени.
Второй вариант:
учитель проверяет тетради, находит
ошибки, отмечает их, но сам исправляет
лишь в трудных случаях. В остальных —
ограничивается отметкой на полях
условными знаками, чтобы ученик сам
нашел и исправил ошибку. Операция
исправления завершается в индивидуальной
работе, помощь учителя — эпизодическая.
Известны приемы самостоятельного
письменного объяснения ошибки и ее
исправления. Оно завершается составлением
и записью предложения, в котором
употреблено слово, уже безошибочно
написанное.
Третий способ —
фронтальная проверка написанного общего
текста с устным комментированием всех
или выбранных (учителем) орфограмм. При
этом каждый ученик, прослушивая
комментарий, находит свои ошибки и
исправляет их при общем наблюдении
учителя. Метод удобен для такого класса,
где достигнут высокий уровень
самостоятельности и сознательности
учащихся.
Система исправления
ошибок предполагает ведение каждым
учеником (кроме безупречно пишущих)
своего личного учета ошибок в удобной
для него форме.
Для работы над
ошибками, свойственными большинство,
на одном из уроков выделяется фрагмент
продолжительностью в 20 минут на единую
тему: повторение грамматико-орфографической
темы, выполнение нескольких упражнений,
обсуждение конкретных ошибок, составление
примеров и задач самими учащимися и
т.п. Такой фрагмент урока проводится
обычно после контрольной работы или в
конце изучаемой темы по совокупности
накопившихся ошибок.
Уместны также
орфографические минутки в начале урока:
отчетливое проговаривание 5 — 10 слов, в
которых ранее многими допускались
ошибки. Практикуется также включение
таких слов в упражнения, выполняемые
устно или письменно на уроке. Также
ученику задаются вопросы по его прежним
ошибкам, когда он вызван отвечать к
столу учителя или к доске.
Полезна для
предупреждения ошибок работа с
орфографическим словарями, пользоваться
которыми учитель разрешает на всех
уроках; словари находятся в классе в
достаточном количестве.
Для слабых в
орфографии учащихся организуются
дополнительные групповые и индивидуальные
занятия во внеурочное время: письмо
дополнительных упражнений, диктантов,
повторение плохо усвоенных тем, приучение
детей к приемам самопроверки написанного.
К таким занятиям нередко привлекаются
хорошо успевающие дети.
Способы
предупредительной работы:
· На основе
диагностики допущенных ошибок выделение
«опасных» правил, слов, их сочетаний,
типов орфограмм;
· Соответствующие
акценты в процессе изучения курса:
усиление внимания к тем темам, вопросам,
которые труднее усваиваются;
· Отчетливое
выделение перечня трудных слов для
каждого класса, включение их в упражнения,
вывешивание плакатов с этими словами
и пр.;
· Поощрение тех
учащихся, которые сами преодолевают
свои ошибки;
· Одобрение каждого,
даже малого, успеха ученика, стремление
придать уверенности тем детям, которых
преследуют ошибки;
· Воспитание
орфографического оптимизма, создание
повышенной мотивации;
· Воспитание
уверенности учащихся в возможности
достижения высокого уровня грамотного
письма.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Типы орфографических ошибок. Система работы над предупреждением и
исправлением ошибок
1.
Классификация ошибок.
2.
Диагностика и прогнозирование ошибок.
3.
Исправление и предупреждение ошибок.
Ошибки учащихся классифицируются по нескольким основаниям:
I. По разделам орфографической системы:
-ошибки в обозначении звуков буквами;
-ошибки в слитно-раздельных написаниях;
-ошибки в переносе слов со строки на строку;
-ошибки в употреблении заглавных и строчных букв;
-пунктуационные ошибки;
-каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв;
-ошибки, не относящиеся к правописанию: речевые и пр.
II. По причинам допускаемой ошибки:
— ошибки, объясняемые непониманием или неточным пониманием значения
слов, их сочетаний или текста;
— ошибки, обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти
границы морфем (на стыках морфем);
— ошибки, зависящие от неправильного определения грамматических
категорий и форм, например, в падежных окончаниях имен существительных и
прилагательных;
— ошибки, возникшие в результате плохого ориентирования в структуре
предложения, например, пунктуационные;
— диалектные ошибки;
— ошибки, порожденные орфоэпическим произношением;
— ошибки, вызванные слабой орфографической зоркостью;
— ошибки памяти (в непроверяемых словах);
— ошибки из-за невнимания, случайные замены, описки.
III. Ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуации – следствия
несоблюдения:
— морфологического и фонематического принципов;
— традиционно-исторического принципа;
— принципа дифференцирующих написаний;
— структурно-синтаксического принципа пунктуации;
— смыслового (логического) или интонационного принципа.
IV. По частотности:
— характерные для многих учащихся;
— индивидуальные.
V. Грубые и негрубые ошибки
Классификация ошибок служит основой для их исправления и
предупреждения, для диагностики, выбора тематики повторения.
2.* Диагностика – это исследование частотности и причины ошибок. В
результате анализа ошибок строится методика исправления и предупреждения
ошибок, прогнозируется дальнейшее обучение, делаются определенные акценты в
обучении, выделяются приоритетные темы курса, методы и приемы.
На основе анализа и статистических обобщений установлено, что в
начальных классах самыми частотными оказываются:
а) ошибки на безударные гласные, преимущественно в корне слова, на
употребление звонких и глухих согласных;
б) ошибки на правописание гласных и согласных в непроверяемых словах;
в) ошибки от слабой орфографической зоркости, от неумения увидеть
орфограмму.
Причины ошибок классифицируются так:
первое место – бедность или пассивность словаря, мешающая быстро и
правильно находить проверочные слова;
второе место – слабая зоркость: ученик не видит орфограммы, не слышит
безударного гласного;
третье место – ученик плохо разбирается в морфемном составе слова, не
обнаруживает границ корня в слове.
У каждого типа ошибок – свои причины, и очень важно, чтобы сам ученик,
допустивший ошибку, понял ее причину. Это существенно повышает осознание
познавательного процесса самим учеником.
3.Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны
быть исправлены. И не только в тетради ученика, но и в его сознании, в его
памяти.
1)
Наилучший способ исправления – индивидуальная
работа, ибо сами ошибки носят личностный, индивидуальный характер. Ученик и
учитель вместе проверяют написанное, находят ошибку: учитель создает такую
ситуацию, в которой ученик сам находит ошибку, определяет ее тип, анализирует
причины. Вместе они выясняют способы проверки и исправления. К сожалению, такая
методика отнимает много времени.
2) Другой вариант: учитель проверяет тетради, находит ошибки, отмечает
их, но сам исправляет лишь в трудных случаях. В остальных – ограничивается
отметкой на полях условными знаками, чтобы ученик сам нашел и исправил ошибку.
Операция исправления завершается в индивидуальной работе, помощь учителя –
эпизодическая.
При проверке тетрадей нужно помнить, что ошибки,
повторяющиеся несколько раз в одном и том же слове, считаются за одну.
Различают ошибки однотипные и неоднотипные. Однотипные ошибки исправляются,
выносятся на поля и, кроме одной ошибки, обводятся в кружок, т.к. они при
подведении итогов не считаются.
* Однотипные – ошибки в словах, написание
которых определяется грамматическими показателями (например, падежные окончания
имен существительных, личные окончания глаголов, правописание приставок на
-з-, -с-).
* Неоднотипные – ошибки, каждая из которых
считается отдельной ошибкой. Неоднотипными считаются ошибки в словах, написание
которых проверяется своим проверочным словом (например, безударная гласная, сомнительные
согласные, непроизносимые согласные).
3) Третий способ – фронтальная проверка написанного общего текста с
устным комментированием всех или выбранных (учителем) орфограмм. При этом
каждый ученик, прослушивая комментарий, находит свои ошибки и исправляет их при
общем наблюдении учителя. Метод удобен для такого класса, где достигнут высокий
уровень самостоятельности и сознательности учащихся.
Надо приучать детей работать над допущенными ошибками: после проверки
тетради учителем ребенок начинает работу с записи «работа над ошибками» (в 1
классе можно не писать).
Для работы над ошибками, свойственными большинству, на одном из уроков
выделяется фрагмент продолжительностью в 20 минут на единую тему: повторение
грамматико-орфографической темы, выполнение нескольких упражнений, обсуждение
конкретных ошибок, составление примеров и задач самими учащимися и т.д. Такой
фрагмент урока проводится обычно после контрольной работы или в конце изучаемой
темы по совокупности накопившихся ошибок.
Уместны орфографические минутки («разминки») в начале урока: отчетливое
проговаривание 5-10 слов, в которых ранее многими допускались ошибки.
Практикуется также включение таких слов в упражнения, выполняемые устно или
письменно на уроке. Также ученику задаются вопросы по его прежним ошибкам,
когда он вызван отвечать к столу учителя или к доске.
Полезна для предупреждения ошибок работа с орфографическими словарями.
Способы предупредительной работы:
— на основе диагностики допущенных ошибок выделение «опасных» правил,
слов, их сочетаний, типов орфограмм;
— соответствующие акценты в процессе изучения курса: усиление внимания
к тем темам, вопросам, которые труднее усваиваются;
— отчетливое выделение перечня трудных слов для каждого класса,
включение их в упражнения, вывешивание плакатов с этими словами и пр.;
— поощрение тех учащихся, которые сами преодолевают свои ошибки;
— воспитание уверенности учащихся в возможности достижения высокого
уровня грамотного письма.
Обновлено: 03.06.2023
Типы уроков.
Урок является основной формой обучения одного и того же коллектива учащихся по определенной программе. При оптимальной организации он обеспечивает прочное и осознанное усвоение учебного материала — знаний и умений. Для этого урок должен быть целенаправленным.
Урок, будучи наименьшей единицей учебного процесса, реализует часть его целей и содержания. Урок призван в первую очередь решать учебные задачи, поэтому его темой являются либо формулировки программы, либо названия параграфов учебника.
Кроме того, темой урока может быть контрольная работа, работа над ошибками. Учитывая, что в содержание обучения входят не только знания, но и умения, в качестве тем уроков используются формулировки тех или иных умений.
Функции
1. Организационный момент
2. Проверка домашнего задания включает в себя опрос учащихся и проверку письменного задания.
3. Объяснение нового материала.
4. Обучение школьников применению на практике полученных знаний. Данный этап включает в себя:
— запоминание новых сведений;
— усвоение алгоритма применения.
5. Формирование умений и навыков.
6. Подведение итогов урока.
7. Задавание работы на дом.
В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками Виды уроков русского языка Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит советскому дидакту И.Н.Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: 1) содержанию и 2) способу проведения. По логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности различают следующие типы уроков: 1) вводный, 2) урок первичного ознакомления с материалом, 3) усвоение новых знаний, 4) применение полученных знаний на практике, 5) урок навыков, 6) закрепления, повторения и обобщения, 7) контрольный 
смешанный, или комбинированный.
Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам — дидактическим целям и месту уроков в общей системе: 1) комбинированные, или смешанные, уроки; 2) уроки ознакомления учащихся с новым материалом; 3) уроки закрепления знаний; 4) имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного; 5) имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков; 6) имеющие основной целью проверку знаний. В рамках перечисленных типов выделяются еще и подтипы.
Выделяются разные классификации. М. Т. Баранов выделяет
Обучающие уроки
— уроки формирования умений и навыков;
— уроки повторения пройденного;
— уроки работы над ошибками учащихся.
Контрольные уроки
— контроль за усвоением знаний и учебно-языковых умений; Основу этих уроков составляют ответы детей на вопросы, требующие сопоставления, сравнения и выводов о сходстве и различии тех или иных языковых явлений. Такие уроки целесообразно проводить после изучения ряда сходных в чем-либо тем, например после ознакомления со всеми именами, после изучения местоимений (для сопоставления с именами), после изучения всех глагольных форм и т.п.
— контроль за овладением орфографической и пунктуационной грамотностью;
— контроль за овладением навыками связной речи.
Нетрадиционные формы
-Урок — семинарское занятие
— Помощь старших школьников младшим на уроке.
Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного (смешанного). Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, выглядят так: Организация работы Повторение изученного(актуализация знаний) Изучение новых знаний, формированиеновых умений Закрепление, систематизация, применениеЗадание на дом Кроме своего важного преимущества — возможности достигать на одном уроке нескольких целей комбинированный урок имеет и недостатки. Они проявляются в том, что практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности.
9. Факультативные занятия. Внеклассная работа по русскому языку – целенаправленные, организуемые на добровольных началах, на основе познавательных интересов учащихся языковые занятия с ними, выходящие за рамки уроков, а иногда и за рамки программы, с целью углубления знаний, умений, укрепления навыков, развития способностей и общественной активности детей. Кружок русского языка в школе – вид внеклассной работы, ее организационная форма, а также группа учащихся, объединенная общими задачами углубленного изучения отдельных языковых проблем. Олимпиада по русскому языку и литературе – одна из организационных форм внеклассной и внешкольной работы по языку. Используется преимущественно в старших классах при массовом охвате участников с целью развития познавательных интересов, творческой деятельности, а также с целью выявления интересов, развития и одаренности учащихся. Факультативный курс – форма углубленного изучения одного из предметов по выбору самих учащихся, средство развития познавательных интересов школьников, их способностей, а также профессиональной ориентации учащихся. Формы внеклассной работы – в зависимости от того, участвует ли во внеклассной работе достаточно фиксированная группа детей или неоформленный круг школьников, различают следующие ее формы: кружок и внеклассноемероприятие. К специфическим принципам внеклассной работы в методической литературе относят принципы: взаимосвязи классных и внеклассных занятий, научной углубленности, практической направленности, занимательности, добровольности и равного права как сильных, так и слабых учащихся на участие во внеклассной работе, индивидуального подхода к каждому и развития творческих способностей, связи с внеклассной работой по родному языку. Содержание внеклассной работы определяется школьной программой по русскому языку с учетом лингвистических интересов и уровня развития речевых умений и навыков учащихся. делятся на индивидуальные, групповые и массовые. Одни из них являются постоянно действующими, другие — эпизодическими. главная задача внеклассной работы — развитие у школьников интереса к русскому языку и воспитание потребности изучать его. Исходя из основной цели внеклассной работы по русскому языку, можно выделить частные задачи, которые решаются учителем в процессе такой деятельности:
1) воспитание коммуникативной культуры школьников;
2) расширение и углубление запаса знаний учеников и формирование лингвистической компетенции;
3) выявление и поддержка лингвистически одаренных учащихся;
4) поддержка и воспитание веры в свои силы у учеников, слабоуспевающих по русскому языку;
5) развитие и совершенствование психологических качеств личности школьников: любознательности, инициативности, трудолюбия, воли, настойчивости, самостоятельности в приобретении знаний. в основе именно внеклассной работы по предмету принцип добровольного участия школьников во внеклассных занятиях, принцип самодеятельности, предполагающий самостоятельность учащихся в подготовке и проведении мероприятий, принцип равноправного участия школьников.
Развитие речи.
Работа по (2) идет в 2-х аспектах: 1.обогащение словарного запаса; 2.обогащение грам-го строя речи. Обогащение словаря проходит через словарную работу. Обогащение словаря идет по пути количественного расширения запаса слов и значения, замена нелит-ых слов лит-ыми. Количественно-качественное совершенствование словаря уч-ся определяет парадигматическое направление, т.е. работая над словом необходимо включить его в синонимические, антонимические отношения, которые будут определяться разными значениями слова. Обучение умению пользоваться словом определяет синтагматическое направление, т.е. слов включается в контекст и идет работа над точностью, целесообразностью этого слова, в зависимости от стиля, темы текста.
Источники пополнения пассивного словаря: чтение книг, разные учебные предметы, речь учителя, СМИ, экскурсии, выставки, музеи, кино. Вся словарная работа должна опираться на следующие принципы: 1.экстралинвистический – соотношение слова и реалии, сопоставление предмета или его изображения со словом. 2. Парадигматический – включение слова в родо-видовые, синонимические и антонимические отношения. 3. Синтагматический – составление сл/сч, пред-ий, текстов с новыми словами. Словарная работа должна быть связана с орфографической и грамматической работой.
Организовывая словарную работу, необходимо обеспечить работу зрительного, слухового речедвигательного и моторного канала. В соответствии с задачами обогащения словаря выделяются следующие объекты словарной работы: 1. новые, непонятные, незнакомые слова и устойчивые выражения и те, которые не до конца усвоены. 2. языковые, системные объединения слов (синонимические ряды, антонимические пары, система значений многозначных слов, тематические и лексико-семантические группы слов, некоторые контекстуальные объединения). 3. соотносительно – языковые средства (лит-ые/нелит-ые, нейтральны и стилистические, экспрессивно окрашенные слова).
Методистами выделяется 4 основных типа словарных упражнений. 1. объяснение значений слов (семантизация): а)семантическое определение через подбор и составление минимально развернутого толкования лексического значения слова, которое включает родовидовые компоненты. б)структурно-семантическая мотивация применяется при толковании лексического значения слова с четкой внутренней формой. в)сопоставление с уже известным словом. г)использование наглядности применяется для работы со словами с наглядным значением. д)прием через контекст. 2. группировка слов по семантическим признакам (составление тематически объединенных групп слов). 3. анализ лексических средств текста (анализ образцовых текстов, оценка выразительности и словесного богатства, анализ негативных текстов и их правка). 4. составление сл/сч, пред-ий и связного текста: а)составление текста, в основе которого будет тематически объединенная группа слов, б)составление высказываний, в основе которых лежит использование слов, обозначающих определенные лексические явления (эпитеты, метафоры и т.д.)
Реализация работы по развитию речи осуществляется через систему упражнений, которая состоит из: 1)упр-ия на освоение норм лит-го языка; 2)упр-ий на обогащение речи; 3)анализ готового материала: наблюдение по специальным вопросам и заданиям, выделение хар-к нужных элементов, сравнение, анализ; 4)преобразование языкового материала: языковой эксперимент, синонимические замены, построение по определенным моделям, схемам, опорам, распространение исходного материала, сжатие, редактирование; 5)создание текста и его частей на определенной основе (выбора типа речи на основе стиля). Конструирование пред-ий с определенной речевой ситуацией. Сбор рабочих материалов, подготовка плана к сочинению.
11. Овладение нормами литературного языка. Программа не определяет содержания работы над языковыми нормами. С ними учащиеся знакомятся при изучении основного курса русского языка; ученики должны усвоить практическим путем некоторые произносительные, лексические, грамматические нормы. При этом в программе обозначены лишь те нормативные правила, которые, как показывают специальные исследования: — нарушаются носителями родного языка, — относятся к числу, безусловно принятых, — являются коммуникативно-значимыми, так как охватывают большую по объему группу языковых средств или частотные в речи слова, словоформы, конструкции. Эти произносительные правила, правила словоупотребления, грамматические правила. Разумеется не только в программе, но даже и в школьном учебнике представлены далеко не все языковые нормы, требующие отработки на уроках русского языка. Учитывая речевую культуру класса, местные диалектные особенности речи, словесник вносит коррективы в программу: выделяет то, что требует в конкретных условиях большего внимания; отпускает те правила, которые ученики не нарушают; вводит материал, отсутствующий в программе. Большой целенаправленной работы требует от словесника предупреждение и преодоление просторечного употребления некоторых слов и словоформ. Что обеспечивает успех в проведении работы по формированию правильной речи? 1. Четкая установка учителя на то, что ученики должны овладеть нормами русского литературного языка, что это не менее важно, чем усвоение норм правописания. В сознании ученика должны соотноситься такие понятия, как культура, культура речи, культурный человек. У выпускника школы должно быть сформировано стремление овладеть правильной русской речью, ее нормативной стороной как одной из слагаемых того, что входит в понятия культура речи, культурный человек. 2. Осмысление учениками понятия норма как принятого в языке правила произношения, словоупотребления и т. д. и осмысление определенной конкретной нормы. 3. Учет необходимости многократно повторять правильный вариант произношения слова, словоформ, словоупотребления и т. д., чтобы выработать нужный автоматизм произношения, управления одного слова другим и т. д. 4. Целенаправленная система упражнений и речевых задач, обеспечивающая формирование в начале осмысленных умений, а в последующем – речевых навыков. Основные из этих упражнений и задач: — анализ нормы, сопоставительный анализ нормы и ее нарушений, — выбор одного из данных (ошибочного и нормативного) языковых средств, — замена ошибочных вариантов нормативными (исправление ошибок в произношений слов, в словоупотреблении, в построении предложений и т. д.), — устный пересказ, письменное изложение текста, в котором необходимые для усвоения языковые средства являются опорными, — свободный диктант, творческий диктант, письменный пересказ с дополнительным заданием: употребить такие-то слова или конструкции, — составление словосочетаний, предложений, небольшого текста с языковыми средствами, норму употребления которых следует не только осмыслить, но и запомнить. Опыт показывает, что особо эффективными являются виды работ, способствующие запоминанию самой нормы. В этих целях практикуются: 1. Заучивание стихотворных строк, где нормативный вариант произношения, словоупотребления поддерживается ритмом и рифмой и потому легко запоминается. 2. Проговаривание вслух по слогам тех слов, произношение которых или употребление которых следует запомнить.
О-тбе-лить 3 слога
3-ий слог является ударным [адб’ил’йт’]
7 звуков, 8 букв
18. Словообразование.
Существует два варианта оформления разбора слова по составу. Первый вариант (упрощённый графический анализ слова) предполагает выделение всех значимых частей слова. Второй вариант (полный разбор) предполагает не только разбор слова по составу, но и письменное обоснование правильности выделения частей слова. Схема разбора слова по составу (без письменного доказательства)
1. Выделить окончание (если слово изменяется), склоняя или спрягая анализируемое слово.
2. Выделить основу — часть слова без окончания.
3. Выделить корень, подбирая родственные (однокоренные) слова.
4. Выделить остальные значимые части, подбирая одноструктурные слова (слова, имеющие в своем составе такие лее приставки и суффиксы, как в анализируемом слове, например: школь-ник^, двор-ник^; запеть, заговорить и т. п.).
Методика морфологии.
Методика изучения морфологии стала развиваться только после споров ученых о необходимости грамматической теории в обучении. При изучении морфологии учителем ставятся общие специальные цели: 1)изучение основных особенностей морфологических единиц; 2)наблюдение за функционированием этих единиц в речи; 3)развитие учебно-языковых умений. Они дополняются более конкретными: 1)выработать представление о морфологии РЯ как строго организованной системе, в которую входят известные морф-ие классы слов и их форм, состоящие из единиц более низкого уровня (звуки, морфемы) и функционирующих не изолированно, а в структуре сл/сч и пред-ий; 2)познакомить уч-ся со всеми частями речи РЯ и принципами их разделения на знаменательные и служебные, помочь освоению классификационных признаков каждой ЧР; 3)помочь усвоить хар-ые для каждой ЧР формы словоизменения и отрабатывать правильное употребление в связной речи; 4)сообщить некоторые сведения о словообразовании ЧР; 5)выработать орф-ие умения, навыки, опирающиеся на правила, в основе которых морфологическая теория.
Продолжая изучение морфологии в средней школе, необходимо обеспечить преемственность между начальной и средней школой, избегая дублирования материала, но обеспечивая более высокий уровень осознания и систематизации грамматических фактов. Курс РЯ в школе имеет 2 концента: 1)1-4 классы, 2)5-9 классы. Материла изучается линейно-ступенчато и линейно, что означает неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям и правилам. Такое построение курса требует строгого учета того, что знаю и умею и того, за счет чего идет развитие на ново
Наилучшее обучение правописанию в его идеальном варианте должно обходиться без ошибок. Нередко можно услышать призывы строить обучение письму так, чтобы изначально исключить ошибочные написания. Например, предлагают до тех пор не переходить к самостоятельному письму или диктантам, пока дети не овладеют стопроцентно правильным письмом, хотя бы в варианте списывания.
Но такое требование, при всей его заманчивости, вряд ли реально в обычной школе. По наблюдениям, лишь немногие дети (не более 10%) усваивают грамотное письмо легко, на основе развитого языкового чутья.
Пока не удается в обучении грамотному письму обойтись без анализа допускаемых детьми ошибок, без выяснения их причин, т. е. их диагностики, без прогнозирования возможных ошибок, разработки методики их исправления и предупреждения.
Ошибки учащихся классифицируются по нескольким основаниям:
I. По разделам орфографической системы:
– ошибки в обозначении звуков (точнее, фонем) буквами;
– ошибки в слитно-раздельных написаниях;
– ошибки в переносе слов со строки на строку;
– ошибки в употреблении заглавных и строчных букв;
– каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв;
– ошибки, не относящиеся к правописанию: речевые и прочие.
Самая многочисленная группа – первая; в нее входят все случаи проверки слабых позиций фонем в корне слова, в приставках, суффиксах и окончаниях, а также все случаи традиционных, непроверяемых написаний слов.
Остальные типы ошибок также связаны с нарушениями тех или иных правил правописания. Для понимания многогранной природы допускаемых детьми ошибок следует учитывать и другие основания их классификации.
II. По причинам допускаемой ошибки:
– ошибки, объясняемые непониманием или неточным пониманием значения слов, их сочетаний или текста;
– ошибки, обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти границы морфем (на стыках морфем);
– ошибки, зависящие от неправильного определения грамматических категорий и форм, например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных;
– ошибки, возникшие в результате плохого ориентирования в структуре предложения, например пунктуационные;
– ошибки, порожденные орфоэпическим произношением;
– ошибки, идущие от просторечия, жаргонов и других ненормативных влияний;
– ошибки, вызванные слабой орфографической зоркостью;
– ошибки памяти (в непроверяемых словах);
– ошибки от неточного владения правилами, нарушения алгоритма проверки; в последнем случае очень важно установить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка;
– ошибки от неправильной догадки, от переоценки своего языкового чутья; как известно, случайная догадка, по теории вероятности, дает 50% правильных решений, в этом заключается опасность;
– ошибки из-за невнимания, случайные замены, описки.
III.Ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуации, – следствия несоблюдения:
– морфологического и фонематического принципов;
– принципа дифференцирующих написаний;
– структурно-синтаксического принципа пунктуации;
– смыслового (логического) или интонационного принципа.
IV. По частотности (при определении частотности ошибок необходимо учитывать и частотность орфограмм определенного типа в тексте):
– ошибки частотные, характерные для многих учащихся;
V. Грубые и негрубые ошибки.
К числу негрубых ошибок относят те из них, которые допущены на неизученные правила, в словах усложненного состава, труднодоступной этимологии, в редко употребляемых словах из числа непроверяемых, а также не актуальные для начальной ступени обучения.
Так, искажения и замены букв в I классе считаются грубыми, а в III–IV – негрубыми.
Классификация ошибок служит основой для их исправления и предупреждения, для диагностики, выбора тематики повторения.
Диагностика и прогнозирование ошибок
Диагностика – это исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так и определенного типа ошибок, допускаемых многими учениками или даже большинством. В процессе анализа ошибок и их причин учитель или методист-аналитик опирается на признанные типологии и использует свои, новые критерии. В результате анализа строится методика исправления и предупреждения ошибок, прогнозируется дальнейшее обучение, делаются определенные акценты в обучении, выделяются приоритетные темы курса, методы и приемы.
В диагностике ошибок используются методы статистики, накапливаются картотеки ошибок, вычисляется частотность их по типам, результаты наносятся на матрицу. Постепенно вырисовывается картина орфографических трудностей в классе, школе, районе, округе.
Одновременно создаются диагностические карты для отдельных учеников, обычно для отстающих.
На основе анализа и статистических обобщений установлено, что в начальных классах самыми частотными оказываются:
– ошибки на безударные гласные, преимущественно в корне слова, на употребление звонких и глухих согласных;
– ошибки на правописание гласных и согласных в непроверяемых словах (слабые позиции фонем);
– ошибки от слабой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму.
Много ошибок на жи, ши, ча, ща, чу, щу: у детей сильна тенденция писать по произношению.
Следующий этап диагностики – выяснение причин массовых ошибок.
Так, в результате анализа выясняется, что причины ошибок квалифицируются так:
первое место – бедность или пассивность словаря, мешающая быстро и правильно находить проверочные слова;
вторая – слабая зоркость: ученик не видит орфограммы, не слышит безударного гласного;
третья причина: ученик плохо разбирается в морфемном составе слова, не обнаруживает границ
У каждого типа ошибок – свои причины, и очень важно, чтобы сам ученик, допустивший ошибку, понял ее причину. Это существенно повышает осознание познавательного процесса самим учеником.
Диагностика ошибок учитывает не только абсолютную частотность (согласно такому показателю на первом месте всегда стоят ошибки на безударные гласные), но и относительную. Подсчитано, что в обычном повествовании орфограммы на безударные гласные в корне слова встречаются в среднем в 6 раз чаще, чем на употребление заглавной буквы. Следовательно, если в классе допущено 120 ошибок на безударные гласные и 20 ошибок на употребление заглавной буквы, то их относительная частота одинакова.
Становится ясно, как прогнозировать дальнейшую работу по предупреждению ошибок: метод диагностики выполняет свою прогностическую функцию.
Роль языка в формировании личности: Это происходит потому, что любой современный язык – это сложное .
Основные факторы риска неинфекционных заболеваний: Основные факторы риска неинфекционных заболеваний, увеличивающие вероятность.
Диагностика — это исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так и определенного типа ошибок, допускаемых многими учениками или даже большинством. В процессе анализа ошибок и их причин учитель опирается на признанные типологии и использует свои, новые критерии. В результате анализа строится методика исправления и предупреждения ошибок, прогнозируется дальнейшее обучение, делаются определенные акценты в обучении, выделяются приоритетные темы курса, методы и приемы.
В диагностике ошибок используются методы статистики, накапливаются картотеки ошибок, вычисляется частотность их по типам.
На основе анализа и статистических обобщений установлено, что в начальных классах самыми частотными оказываются:
· Ошибки на безударные гласные, преимущественно в корне слова, на употребление звонких и глухих согласных;
Ошибки на правописание гласных и согласных в непроверяемых словах (слабые позиции фонем);
· Ошибки от слабой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму.
Следующий этап диагностики — выяснение причин массовых ошибок. Так, в результате анализа выясняется, что причины ошибок квалифицируются так: первое место- бедность или пассивность словаря, мешающая быстро и правильно находить проверочные слова; вторая — слабая зоркость: ученик не видит орфограмму, не слышит безударного гласного; третья причина: ученик плохо разбирается в морфемном составе слова, не обнаруживает границ корня в слове.
У каждого типа ошибок — свои причины, и очень важно, чтобы сам ученик, допустивший ошибку, понял ее причину. Это существенно повышает осознание познавательного процесса самим учеником.
2.4.3. Исправление и предупреждение ошибок
Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены. И не только в тетради ученика, но и в его сознании, в его памяти.
Наилучший способ исправления — индивидуальная работа, ибо сами ошибки носят личностный, индивидуальный характер. Ученик и учитель вместе проверяют написанное, находят ошибку: учитель создает такую ситуацию, в которой ученик сам находит ошибку, определяет ее тип, анализирует причины. Вместе они выясняют способы проверки и исправления. К сожалению, такая методика отнимает много времени.
Второй вариант: учитель проверяет тетради, находит ошибки, отмечает их, но сам исправляет лишь в трудных случаях. В остальных — ограничивается отметкой на полях условными знаками, чтобы ученик сам нашел и исправил ошибку. Операция исправления завершается в индивидуальной работе, помощь учителя — эпизодическая. Известны приемы самостоятельного письменного объяснения ошибки и ее исправления. Оно завершается составлением и записью предложения, в котором употреблено слово, уже безошибочно написанное.
Третий способ — фронтальная проверка написанного общего текста с устным комментированием всех или выбранных (учителем) орфограмм. При этом каждый ученик, прослушивая комментарий, находит свои ошибки и исправляет их при общем наблюдении учителя. Метод удобен для такого класса, где достигнут высокий уровень самостоятельности и сознательности учащихся.
Система исправления ошибок предполагает ведение каждым учеником (кроме безупречно пишущих) своего личного учета ошибок в удобной для него форме.
Для работы над ошибками, свойственными большинство, на одном из уроков выделяется фрагмент продолжительностью в 20 минут на единую тему: повторение грамматико-орфографической темы, выполнение нескольких упражнений, обсуждение конкретных ошибок, составление примеров и задач самими учащимися и т.п. Такой фрагмент урока проводится обычно после контрольной работы или в конце изучаемой темы по совокупности накопившихся ошибок.
Уместны также орфографические минутки в начале урока: отчетливое проговаривание 5 — 10 слов, в которых ранее многими допускались ошибки. Практикуется также включение таких слов в упражнения, выполняемые устно или письменно на уроке. Также ученику задаются вопросы по его прежним ошибкам, когда он вызван отвечать к столу учителя или к доске.
Полезна для предупреждения ошибок работа с орфографическим словарями, пользоваться которыми учитель разрешает на всех уроках; словари находятся в классе в достаточном количестве.
Для слабых в орфографии учащихся организуются дополнительные групповые и индивидуальные занятия во внеурочное время: письмо дополнительных упражнений, диктантов, повторение плохо усвоенных тем, приучение детей к приемам самопроверки написанного. К таким занятиям нередко привлекаются хорошо успевающие дети.
Способы предупредительной работы:
· Соответствующие акценты в процессе изучения курса: усиление внимания к тем темам, вопросам, которые труднее усваиваются;
· Отчетливое выделение перечня трудных слов для каждого класса, включение их в упражнения, вывешивание плакатов с этими словами и пр.;
· Поощрение тех учащихся, которые сами преодолевают свои ошибки;
· Одобрение каждого, даже малого, успеха ученика, стремление придать уверенности тем детям, которых преследуют ошибки;
· Воспитание орфографического оптимизма, создание повышенной мотивации;
· Воспитание уверенности учащихся в возможности достижения высокого уровня грамотного письма.
С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята часто допускают орфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок в школе?
Содержимое публикации
«Работа над орфографическими ошибками
учитель начальных классов
Первые шаги на пути познания русского языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности учащихся в начальной школе,зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.
Одной из главных задач уроков русского языка в начальной школе, которую ставит Федеральный государственный стандарт образования — формирование прочных орфографических навыков. Учителя, родители, методисты отмечают, что орфографическая грамотность у детей начальных классов формируется недостаточно и ученики испытывают большие трудности в овладении этим навыком.Поэтому постоянная систематическая работа над орфографическими ошибками является одной из основных на уроках русского языка.
Усвоение школьниками навыков правописания рассматривается в литературе в различных аспектах. С точки зрения психологии данный процесс освещается в работах Богоявленского Д. Н., Божович Е. Д., Давыдова В. В., Жуйкова С. Ф., Менчинской Н. А. Методические условия овладения теоретическими знаниями и практическими умениями в области орфографии описаны в исследованиях Алгазиной О. А., Арямовой О. С., Львова М. Р., Рамзаевой Т. Г., Назаровой Л. К., Тоцкого П.С.
Основные методические направления в организации работы над орфографическими ошибками учащихся на уроках русского языка
Причины орфографических ошибок на уроках русского языка учащихся начальных классов
С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята часто допускают орфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок в школе?
1. Неправильное теоретическое обоснование методики правописания. Здесь необходимо, прежде всего, отметить неправильное решение о взаимодействии устной и письменной речи. Язык и письмо представляют собой качественно различные системы речевых знаков. Язык основан на зрительных представлениях, а речь – на слуховых, но неверно делать отсюда вывод, что между устной и письменной речью существует полный разрыв.
2. Чрезвычайное увлечение методом списывания. Механическое списывание часто порождает ряд чрезвычайно своеобразных ошибок, перестановку букв, пропуски.
3 . Бесконтрольное письмо учащихся. Часто учителя на других предметах не учитывают орфографическую неподготовленность учеников. Удивительно ли, что на этих занятиях, где учащиеся много пишут под диктовку, совершенно уничтожается то, над чем с таким трудом бьется учитель русского языка.
4. Недостаточный школьный орфографический режим. Уменьшается количество часов, отведенных программой на уроки русского языка. А тем временем дом, улица, окружающая среда не всегда дают толчок к укреплению грамотности. Даже некоторые афиши, газеты, плакаты, объявления не свободны от орфографических и стилистических ошибок.
Бездумная зубрежка правил и недостаток практики приводит к неглубоким, несистематизированным знаниям.
Около 5-8 % школьников страдают дислекцией (стойкое нарушение чтения), и дисграфией (нарушение письма). При дисграфии учащиеся младших классов с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения, содержат множество ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк.
Ложная этимология. Когда говорящий, желая осмыслить новое слово, вольно или невольно сопоставляет его с известной ему лексикой и изменяет его звуковой облик, нередко значительно. Подобная переделка и переосмысление может стать причиной орфографических ошибок.
Недостаточный уровень развития памяти, мыслительные процессы протекают медленно.
Дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки.
Учащиеся не получают помощи от родителей и бесконтрольное выполнение заданий.
Эти причины сводит на нет хорошее знание орфографических правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма, а значит ошибка в этом месте для него полная неожиданность.
Причины у каждого ребенка индивидуальны и своеобразны, но в любом случае все они подлежат полному или частичному устранению. Необходимо только выявить причину, разработать стратегию ее ликвидации и претворить идею в жизнь.
В связи с этим возрастает роль работы над ошибками.
Виды работ над ошибками на уроках русского языка в начальной школе
Работа над ошибками – одно из важнейших направлений обучения русского языка, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: урок, домашние задания.
Включает в себя:
предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;
обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;
исправление, учет, классификация ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и прогнозирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
организация и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками, на разных обычных уроках.
Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей.
Наибольшие трудности вызывают решения именно задач звукобуквенного текста, о чем свидетельствуют многочисленные и устойчивые ошибки на правописание безударных гласных; парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в минутки чистописания словарную работу, в другие этапы урока – задания на различие гласных и согласных звуков и букв на основе их сравнения, характеристики, группировки и определение их звуковых значений, постановку ударения.
Орфограммы можно обозначать разным способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.
Для предупреждения орфографических ошибок также используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов, а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).
Большинство учителей предпочитают традиционный прием указания на ошибку: зачеркивание орфографической ошибки, написание нужной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки.
Использование одного и того же приема исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся не выполняют работу над ошибками и допускают типичные ошибки. С целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы над ошибками и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендуется использовать различные способы исправления ошибок.
Среди разнообразных приемов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками.
Типы уроков.
Урок является основной формой обучения одного и того же коллектива учащихся по определенной программе. При оптимальной организации он обеспечивает прочное и осознанное усвоение учебного материала — знаний и умений. Для этого урок должен быть целенаправленным.
Урок, будучи наименьшей единицей учебного процесса, реализует часть его целей и содержания. Урок призван в первую очередь решать учебные задачи, поэтому его темой являются либо формулировки программы, либо названия параграфов учебника.
Кроме того, темой урока может быть контрольная работа, работа над ошибками. Учитывая, что в содержание обучения входят не только знания, но и умения, в качестве тем уроков используются формулировки тех или иных умений.
Функции
1. Организационный момент
2. Проверка домашнего задания включает в себя опрос учащихся и проверку письменного задания.
3. Объяснение нового материала.
4. Обучение школьников применению на практике полученных знаний. Данный этап включает в себя:
— запоминание новых сведений;
— усвоение алгоритма применения.
5. Формирование умений и навыков.
6. Подведение итогов урока.
7. Задавание работы на дом.
В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками Виды уроков русского языка Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит советскому дидакту И.Н.Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: 1) содержанию и 2) способу проведения. По логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности различают следующие типы уроков: 1) вводный, 2) урок первичного ознакомления с материалом, 3) усвоение новых знаний, 4) применение полученных знаний на практике, 5) урок навыков, 6) закрепления, повторения и обобщения, 7) контрольный смешанный, или комбинированный.
Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам — дидактическим целям и месту уроков в общей системе: 1) комбинированные, или смешанные, уроки; 2) уроки ознакомления учащихся с новым материалом; 3) уроки закрепления знаний; 4) имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного; 5) имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков; 6) имеющие основной целью проверку знаний. В рамках перечисленных типов выделяются еще и подтипы.
Выделяются разные классификации. М. Т. Баранов выделяет
Обучающие уроки
— уроки формирования умений и навыков;
— уроки повторения пройденного;
— уроки работы над ошибками учащихся.
Контрольные уроки
— контроль за усвоением знаний и учебно-языковых умений; Основу этих уроков составляют ответы детей на вопросы, требующие сопоставления, сравнения и выводов о сходстве и различии тех или иных языковых явлений. Такие уроки целесообразно проводить после изучения ряда сходных в чем-либо тем, например после ознакомления со всеми именами, после изучения местоимений (для сопоставления с именами), после изучения всех глагольных форм и т.п.
— контроль за овладением орфографической и пунктуационной грамотностью;
— контроль за овладением навыками связной речи.
Нетрадиционные формы
-Урок — семинарское занятие
— Помощь старших школьников младшим на уроке.
Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного (смешанного). Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, выглядят так: Организация работы Повторение изученного(актуализация знаний) Изучение новых знаний, формированиеновых умений Закрепление, систематизация, применениеЗадание на дом Кроме своего важного преимущества — возможности достигать на одном уроке нескольких целей комбинированный урок имеет и недостатки. Они проявляются в том, что практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности.
9. Факультативные занятия. Внеклассная работа по русскому языку – целенаправленные, организуемые на добровольных началах, на основе познавательных интересов учащихся языковые занятия с ними, выходящие за рамки уроков, а иногда и за рамки программы, с целью углубления знаний, умений, укрепления навыков, развития способностей и общественной активности детей. Кружок русского языка в школе – вид внеклассной работы, ее организационная форма, а также группа учащихся, объединенная общими задачами углубленного изучения отдельных языковых проблем. Олимпиада по русскому языку и литературе – одна из организационных форм внеклассной и внешкольной работы по языку. Используется преимущественно в старших классах при массовом охвате участников с целью развития познавательных интересов, творческой деятельности, а также с целью выявления интересов, развития и одаренности учащихся. Факультативный курс – форма углубленного изучения одного из предметов по выбору самих учащихся, средство развития познавательных интересов школьников, их способностей, а также профессиональной ориентации учащихся. Формы внеклассной работы – в зависимости от того, участвует ли во внеклассной работе достаточно фиксированная группа детей или неоформленный круг школьников, различают следующие ее формы: кружок и внеклассноемероприятие. К специфическим принципам внеклассной работы в методической литературе относят принципы: взаимосвязи классных и внеклассных занятий, научной углубленности, практической направленности, занимательности, добровольности и равного права как сильных, так и слабых учащихся на участие во внеклассной работе, индивидуального подхода к каждому и развития творческих способностей, связи с внеклассной работой по родному языку. Содержание внеклассной работы определяется школьной программой по русскому языку с учетом лингвистических интересов и уровня развития речевых умений и навыков учащихся. делятся на индивидуальные, групповые и массовые. Одни из них являются постоянно действующими, другие — эпизодическими. главная задача внеклассной работы — развитие у школьников интереса к русскому языку и воспитание потребности изучать его. Исходя из основной цели внеклассной работы по русскому языку, можно выделить частные задачи, которые решаются учителем в процессе такой деятельности:
1) воспитание коммуникативной культуры школьников;
2) расширение и углубление запаса знаний учеников и формирование лингвистической компетенции;
3) выявление и поддержка лингвистически одаренных учащихся;
4) поддержка и воспитание веры в свои силы у учеников, слабоуспевающих по русскому языку;
5) развитие и совершенствование психологических качеств личности школьников: любознательности, инициативности, трудолюбия, воли, настойчивости, самостоятельности в приобретении знаний. в основе именно внеклассной работы по предмету принцип добровольного участия школьников во внеклассных занятиях, принцип самодеятельности, предполагающий самостоятельность учащихся в подготовке и проведении мероприятий, принцип равноправного участия школьников.
Развитие речи.
Работа по (2) идет в 2-х аспектах: 1.обогащение словарного запаса; 2.обогащение грам-го строя речи. Обогащение словаря проходит через словарную работу. Обогащение словаря идет по пути количественного расширения запаса слов и значения, замена нелит-ых слов лит-ыми. Количественно-качественное совершенствование словаря уч-ся определяет парадигматическое направление, т.е. работая над словом необходимо включить его в синонимические, антонимические отношения, которые будут определяться разными значениями слова. Обучение умению пользоваться словом определяет синтагматическое направление, т.е. слов включается в контекст и идет работа над точностью, целесообразностью этого слова, в зависимости от стиля, темы текста.
Источники пополнения пассивного словаря: чтение книг, разные учебные предметы, речь учителя, СМИ, экскурсии, выставки, музеи, кино. Вся словарная работа должна опираться на следующие принципы: 1.экстралинвистический – соотношение слова и реалии, сопоставление предмета или его изображения со словом. 2. Парадигматический – включение слова в родо-видовые, синонимические и антонимические отношения. 3. Синтагматический – составление сл/сч, пред-ий, текстов с новыми словами. Словарная работа должна быть связана с орфографической и грамматической работой.
Организовывая словарную работу, необходимо обеспечить работу зрительного, слухового речедвигательного и моторного канала. В соответствии с задачами обогащения словаря выделяются следующие объекты словарной работы: 1. новые, непонятные, незнакомые слова и устойчивые выражения и те, которые не до конца усвоены. 2. языковые, системные объединения слов (синонимические ряды, антонимические пары, система значений многозначных слов, тематические и лексико-семантические группы слов, некоторые контекстуальные объединения). 3. соотносительно – языковые средства (лит-ые/нелит-ые, нейтральны и стилистические, экспрессивно окрашенные слова).
Методистами выделяется 4 основных типа словарных упражнений. 1. объяснение значений слов (семантизация): а)семантическое определение через подбор и составление минимально развернутого толкования лексического значения слова, которое включает родовидовые компоненты. б)структурно-семантическая мотивация применяется при толковании лексического значения слова с четкой внутренней формой. в)сопоставление с уже известным словом. г)использование наглядности применяется для работы со словами с наглядным значением. д)прием через контекст. 2. группировка слов по семантическим признакам (составление тематически объединенных групп слов). 3. анализ лексических средств текста (анализ образцовых текстов, оценка выразительности и словесного богатства, анализ негативных текстов и их правка). 4. составление сл/сч, пред-ий и связного текста: а)составление текста, в основе которого будет тематически объединенная группа слов, б)составление высказываний, в основе которых лежит использование слов, обозначающих определенные лексические явления (эпитеты, метафоры и т.д.)
Реализация работы по развитию речи осуществляется через систему упражнений, которая состоит из: 1)упр-ия на освоение норм лит-го языка; 2)упр-ий на обогащение речи; 3)анализ готового материала: наблюдение по специальным вопросам и заданиям, выделение хар-к нужных элементов, сравнение, анализ; 4)преобразование языкового материала: языковой эксперимент, синонимические замены, построение по определенным моделям, схемам, опорам, распространение исходного материала, сжатие, редактирование; 5)создание текста и его частей на определенной основе (выбора типа речи на основе стиля). Конструирование пред-ий с определенной речевой ситуацией. Сбор рабочих материалов, подготовка плана к сочинению.
11. Овладение нормами литературного языка. Программа не определяет содержания работы над языковыми нормами. С ними учащиеся знакомятся при изучении основного курса русского языка; ученики должны усвоить практическим путем некоторые произносительные, лексические, грамматические нормы. При этом в программе обозначены лишь те нормативные правила, которые, как показывают специальные исследования: — нарушаются носителями родного языка, — относятся к числу, безусловно принятых, — являются коммуникативно-значимыми, так как охватывают большую по объему группу языковых средств или частотные в речи слова, словоформы, конструкции. Эти произносительные правила, правила словоупотребления, грамматические правила. Разумеется не только в программе, но даже и в школьном учебнике представлены далеко не все языковые нормы, требующие отработки на уроках русского языка. Учитывая речевую культуру класса, местные диалектные особенности речи, словесник вносит коррективы в программу: выделяет то, что требует в конкретных условиях большего внимания; отпускает те правила, которые ученики не нарушают; вводит материал, отсутствующий в программе. Большой целенаправленной работы требует от словесника предупреждение и преодоление просторечного употребления некоторых слов и словоформ. Что обеспечивает успех в проведении работы по формированию правильной речи? 1. Четкая установка учителя на то, что ученики должны овладеть нормами русского литературного языка, что это не менее важно, чем усвоение норм правописания. В сознании ученика должны соотноситься такие понятия, как культура, культура речи, культурный человек. У выпускника школы должно быть сформировано стремление овладеть правильной русской речью, ее нормативной стороной как одной из слагаемых того, что входит в понятия культура речи, культурный человек. 2. Осмысление учениками понятия норма как принятого в языке правила произношения, словоупотребления и т. д. и осмысление определенной конкретной нормы. 3. Учет необходимости многократно повторять правильный вариант произношения слова, словоформ, словоупотребления и т. д., чтобы выработать нужный автоматизм произношения, управления одного слова другим и т. д. 4. Целенаправленная система упражнений и речевых задач, обеспечивающая формирование в начале осмысленных умений, а в последующем – речевых навыков. Основные из этих упражнений и задач: — анализ нормы, сопоставительный анализ нормы и ее нарушений, — выбор одного из данных (ошибочного и нормативного) языковых средств, — замена ошибочных вариантов нормативными (исправление ошибок в произношений слов, в словоупотреблении, в построении предложений и т. д.), — устный пересказ, письменное изложение текста, в котором необходимые для усвоения языковые средства являются опорными, — свободный диктант, творческий диктант, письменный пересказ с дополнительным заданием: употребить такие-то слова или конструкции, — составление словосочетаний, предложений, небольшого текста с языковыми средствами, норму употребления которых следует не только осмыслить, но и запомнить. Опыт показывает, что особо эффективными являются виды работ, способствующие запоминанию самой нормы. В этих целях практикуются: 1. Заучивание стихотворных строк, где нормативный вариант произношения, словоупотребления поддерживается ритмом и рифмой и потому легко запоминается. 2. Проговаривание вслух по слогам тех слов, произношение которых или употребление которых следует запомнить.
О-тбе-лить 3 слога
3-ий слог является ударным [адб’ил’йт’]
7 звуков, 8 букв
18. Словообразование.
Существует два варианта оформления разбора слова по составу. Первый вариант (упрощённый графический анализ слова) предполагает выделение всех значимых частей слова. Второй вариант (полный разбор) предполагает не только разбор слова по составу, но и письменное обоснование правильности выделения частей слова. Схема разбора слова по составу (без письменного доказательства)
1. Выделить окончание (если слово изменяется), склоняя или спрягая анализируемое слово.
2. Выделить основу — часть слова без окончания.
3. Выделить корень, подбирая родственные (однокоренные) слова.
4. Выделить остальные значимые части, подбирая одноструктурные слова (слова, имеющие в своем составе такие лее приставки и суффиксы, как в анализируемом слове, например: школь-ник^, двор-ник^; запеть, заговорить и т. п.).
Методика морфологии.
Методика изучения морфологии стала развиваться только после споров ученых о необходимости грамматической теории в обучении. При изучении морфологии учителем ставятся общие специальные цели: 1)изучение основных особенностей морфологических единиц; 2)наблюдение за функционированием этих единиц в речи; 3)развитие учебно-языковых умений. Они дополняются более конкретными: 1)выработать представление о морфологии РЯ как строго организованной системе, в которую входят известные морф-ие классы слов и их форм, состоящие из единиц более низкого уровня (звуки, морфемы) и функционирующих не изолированно, а в структуре сл/сч и пред-ий; 2)познакомить уч-ся со всеми частями речи РЯ и принципами их разделения на знаменательные и служебные, помочь освоению классификационных признаков каждой ЧР; 3)помочь усвоить хар-ые для каждой ЧР формы словоизменения и отрабатывать правильное употребление в связной речи; 4)сообщить некоторые сведения о словообразовании ЧР; 5)выработать орф-ие умения, навыки, опирающиеся на правила, в основе которых морфологическая теория.
Продолжая изучение морфологии в средней школе, необходимо обеспечить преемственность между начальной и средней школой, избегая дублирования материала, но обеспечивая более высокий уровень осознания и систематизации грамматических фактов. Курс РЯ в школе имеет 2 концента: 1)1-4 классы, 2)5-9 классы. Материла изучается линейно-ступенчато и линейно, что означает неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям и правилам. Такое построение курса требует строгого учета того, что знаю и умею и того, за счет чего идет развитие на ново
Читайте также:
- Сколько в среднем длится острая фаза адаптации ребенка к детскому саду
- Овцы в волчьей шкуре краткое содержание
- Школа рисунка и цифровой графики smirnov school
- Рисунок церкви для детей начальной школы
- Урок мужества краткое содержание