Диалектическая ошибка это

В сёлах и районах Воронежской области
встречаются говоры с украинской диалектной
основой. Особенность положения большинства
учащихся сельских школ характеризуется тем, что
с самого раннего детства они слышат и усваивают
речь не литературную, а диалектную, которая очень
отличается от литературной. В школе такой
ребёнок оказывается в значительно более трудном
положении, чем учащиеся, уже имеющие навыки
литературной речи. Для ученика, носителя
диалекта, при обучении орфографии реально
существует такое чрезвычайно осложняющее
обстоятельство: орфография, её правила, как и
методика обучения, строятся на учёте соотношений
письма и литературного произношения. Поэтому в
процессе обучения данный учащийся должен
преодолеть затруднения: а) возникающие перед ним
при усвоении литературного произношения, б)
связанные с соотношением орфографии и
литературного произношения, в) связанные с
соотношением орфографии и диалектного
произношения.

Работа по устранению диалектных
ошибок будет успешной и даст положительный
результат лишь в том случае, если сам учитель
будет знатоком диалекта, на котором говорят его
ученики, будет хорошо разбираться в его
особенностях и, конечно, любить его.

В составе русского языка выделяются
две основные группы диалектов, которые носят
название северовеликорусских и
южновеликорусских наречий. Говоры,
распространённые на территории Воронежской
области, являются в основной своей части
южновеликорусскими. Но наряду с этим в некоторых
сёлах и даже полностью районах встречаются
говоры с украинской диалектной основой.
Подтверждением этому является Кантемировский
район.

Школьники, обучающиеся в условиях
подобной диалектной среды, допускают в своей
устной и письменной речи ошибки диалектного
характера, которые отчасти являются чистыми
украинизмами, а с другой стороны – могут быть
южнорусскими (в широком смысле слова).

Явления, которые не являются
общенациональной принадлежностью, а только
элементами живого разговорного языка (говора),
какой-либо его части, хотя бы количественно
сравнительно и небольшой, называются
диалектными.

В работах, посвящённых проблеме
диалектизмов в речи учащихся, на первое место
выдвигается вопрос о диалектных орфографических
ошибках и методике борьбы с ними. Так как
причиной ошибок является наличие диалектизмов в
речи учащихся, то способы предупреждения их и
борьбы с ними следует искать на путях
усовершенствования методики развития устной
речи учащихся. Работу по устранению и
предупреждению диалектных орфографических
ошибок следует начинать с обучения школьников
правильному литературному произношению.
Академик Л. В. Щерба говорил: “Чтобы решать
орфографический вопрос, надо сперва решить
вопрос орфоэпический”.

И действительно, перед учителем
возникает вопрос: как относиться к речи ученика?
Не обращать внимания на особенности его речи,
считая, что они вполне естественны для ребёнка,
выросшего на селе, и поэтому простительны, или
объявить им самую непримиримую борьбу?

Воздействие местного говора
сказывается, естественно, и на орфографической
грамотности. Орфография и орфоэпия не
противостоят друг другу, а являются двумя
взаимно связанными сторонами одного и того же
явления – литературного языка.

Диалектные ошибки в речи в
значительной мере объясняются тем, что у
учащихся нет достаточного материала и навыков
для сравнения того, чем они располагают (их
собственного говора), с тем, чем они должны
овладеть (нормами литературного языка). При
возможности сравнения ученик, пользуясь устной и
письменной речью, чаще сможет вполне сознательно
отдать предпочтение литературной норме.

Так как причиной диалектных
орфографических ошибок является диалектная речь
учащихся, наиболее правильным для учителя было
бы, прежде всего, обратить внимание на устранение
самой причины ошибок, т. е. на устранение
диалектизмов в речи учащихся, на обучение
школьников орфоэпическому правильному
литературному произношению. Ученик, носитель
диалекта, и после поступления его в школу, в
которой он постепенно овладевает литературным
языком, ещё в течение долгого времени, наряду с
литературным языком, пользуется и диалектом как
разговорным языком. Известный педагог и учёный В.
И. Чернышев в защиту живого слова ребёнка в своей
книге, которая так и называется “В защиту живого
слова”, говорил: “Крестьянский ребёнок 7-8 лет в
действительности весьма развитое для своего
возраста существо… в нём все задатки богатого и
прекрасного развития живого русского языка.
Конечно, этот клад можно зарыть в землю и можно
признать не кладом, а хламом. Это делает та школа,
которая не признаёт принесённых учеником знаний
в родном языке, сразу учит его читать, писать и
говорить книжным языком. Пренебрежение к
народному языку является следствием устарелых
предрассудков и разных недоразумений,
отражающихся на учебном деле весьма плачевно.
Переход от крестьянских наречий к литературному
языку должен происходить очень постепенно,
незаметно. Ни в коем случае нельзя отрывать детей
от естественного источника речи – языка родной
семьи и деревни. Усвоение литературного языка
должно происходить также постепенно, причём он
будет не уничтожать, а главным образом дополнять
и исправлять народный”.

Действительно, речь учащихся, только
что поступивших в школу, на первых порах
отличается смешанностью разных элементов. В
диалектную речь проникают элементы
литературного произношения, в литературную речь
– элементы диалектной речи. И только на
следующем, более позднем этапе, уже отмечается
умение учащихся управлять своей речью настолько,
что та и другая сосуществуют и как будто бы не
мешают одна другой. Такая устойчивость
диалектной речи вполне понятна. Диалект является
для ученика языком, на котором он впервые
заговорил в своей жизни и который потом, в
последующие годы его жизни, всё время
поддерживался практикой его общения с
окружающими.

Диалект не только мешает учащимся
овладеть навыками литературного произношения,
но он распространяется и на письменную речь
учащихся и сказывается на орфографической
грамотности. Ведь, как известно, наше письмо,
наряду с написаниями, подчиняющимися
морфологическому принципу, в очень большом
количестве случаев следует за произношением и
подчиняется нормам произносительным, то,
совпадая в полной мере, то в известной мере
расходясь с ними. Диалектное произношение уже не
может быть в этих случаях опорой для
правописания. Наоборот, оно может стать причиной
орфографических ошибок.

Преодоление диалектного влияния
образует начальный, но важный этап овладения
культурой речи. Усвоение норм литературного
языка идёт, как правило, попутно с уяснением того,
какие явления речи не входят в круг литературных,
относятся к диалектным. Речь отдельного человека
– один из важнейших и нагляднейших показателей
уровня его общей культуры, общей его грамотности
в самом широком смысле этого слова. В слове, в
речи человек проявляет себя, речью в известном
смысле характеризуется внутренний мир человека.

Современная школа ставит перед собой
задачу научить учащихся языку своего народа в
том его виде, в каком он является языком
культурных слоёв общества, печати, радио… Таким
языком является литературный язык. Литературный
язык – язык нормированный. Его нормы
распространяются на произношение, грамматику,
лексику и фразеологию, стилистику. Нарушение
этих норм может выражаться в широко
распространённых в речи учащихся просторечных и
диалектных явлениях.

А. В. Текучёв отмечает, что обучение
устной речи и обучение орфографии надо начинать
и вести одновременно, несмотря на то, что
усвоение навыков произношения будет идти
медленнее, чем усвоение навыков правописания.
При изучении орфографических правил учителю
придётся в одних случаях отталкиваться от
орфоэпических норм, противопоставляя их тому,
что принято в говоре, в других – указывать на
совпадение или несовпадение правописания и
произношения – диалектного и литературного.
Усвоение литературного произношения и
вытеснение из речи учащихся диалектизмов может
идти: 1) путем непосредственного подражания
учащихся речи окружающих; 2) путём сознательного
и постепенного усвоения норм литературного
языка.

Орфографическим ошибкам в речи детей,
спровоцированным украинским говором, в
методической литературе уделяется не так много
внимания, как хотелось бы. А ведь эта проблема не
может не волновать. Не может она оставить
равнодушными, конечно, и учителей. Мой самый
приблизительный подсчёт позволяет сделать
вывод, что 6 из 10 ошибок являются диалектными.
Много ошибок диалектного характера допускают
дети и в устной речи: при пересказе, ответе на
вопрос, описании картины, устном сочинении и т. д.
Особенно остро эта проблема стоит перед
начальной школой. Меня, учителя начальных
классов, очень волнует грамотность младших
школьников, истоки диалектных ошибок и пути их
устранения. Привитие учащимся навыков культуры
речи – одна из важнейших задач в работе учителя
начальной школы. Методическая литература даёт
ряд указаний, называя приёмы по устранению
диалектных ошибок в речи учащихся. Особенно
ценным является труд А. В. Текучёва, где
рассматриваются методические вопросы, связанные
с особенностями преподавания русского языка в
условиях диалектов.

И всё же учителя начальных классов и
учителя-словесники часто оказываются перед
трудностью устранения диалектных ошибок в
устной и письменной речи учащихся. В учебниках по
русскому языку нет специальных упражнений для
работы по преодолению диалектных ошибок. Учителю
приходится самому подбирать языковой материал,
составлять задания. Преподаватель должен
вырабатывать собственные приёмы обучения
русскому языку в условиях говора данного
населённого пункта.

Местные говоры продолжают
существовать и своеобразно взаимодействовать с
литературными формами в речи старшего и среднего
поколения и, конечно, влияют на речь учащихся,
насыщая её диалектизмами. Некоторые диалектные
особенности очень стойки в языке и сами собой не
исчезают. Наблюдения за датской речью, беседы с
учителями школы, воспитателями ДОУ показывают,
что необходимо сознательное отношение к
диалектизмам в речи учащихся, особое
педагогическое искусство для их устранения.

Рассматривая состав лексики
украинского говора Воронежской области с точки
зрения её принадлежности русскому или
украинскому языку, А. М. Бескровный делает
следующие выводы: 1) большая часть слов совпадает
в русском и украинском языках в семантическом и
звуковом отношении (брат, корова, капуста, каша,
солома и т. д.); 2) слова, которые при одинаковой
семантике имеют в русском и украинском языках
регулярные фонетические различия (мой – мiй, соль
– сiль, печь – пiчь, песок – пiсок и т. п.); 3) слова,
различающиеся в русском и украинском языках
служебными морфемами;

4) слова, которые при одинаковом
значении различаются в двух языках материально
(тыква – гарбуз, много – рясно, компот – озвар)

Анализ словарного материала
показывает, что большая часть слов в говоре
употребляется в соответствии с нормами
украинского языка: лiто, нiс, насiння, видно,
жонатый, рiвний. В основном это исконная
древнерусская лексика, получившая фонетические
различия в период самостоятельного развития
русского и украинского языков.

Углублённое исследование и анализ
фонетических и морфологических явлений в
системе гласных и согласных фонем позволяет
сделать следующий вывод: исследуемый говор
сохраняет в основной своей части вполне
отчётливый украинский языковой тип. Естественно,
в речи детей, обучающихся в условиях подобных
говоров, наблюдаются различные диалектные
ошибки, которые учителя часто расценивают как
описки, не умея объяснить причины их
возникновения. Всё это вызывает необходимость
создания дифференцированных методик, что должно
помочь учителю-словеснику, работающему в
условиях переходных говоров.

Обязательным условием успешной работы
по орфографии в диалектной среде является знание
учителем основ орфоэпии русского литературного
языка и строгое соблюдение орфоэпических норм в
повседневном общении с учащимися. Учителю
необходимо знать наиболее распространённые
речевые ошибки своих учеников. Без знания основ
диалектологии и орфоэпии невозможно определить
и диалектные отклонения в устной речи, и
диалектные орфографические ошибки. Только на
этой основе учитель сможет методически
правильно организовать преподавание русского
языка. Успех дела в значительной мере будет
зависеть от того, насколько хорошо сумеет
учитель использовать в школьных условиях своё
знание местного говора.

Методические приёмы, способствующие
устранению диалектных ошибок украинского
происхождения

Предлагаю несколько методических
советов, которые, на мой взгляд, помогут учителю
спланировать работу по ликвидации диалектных
ошибок и их предупреждению.

1. Начинать эту работу необходимо, по
мнению В. И. Чернышева, с развития устной речи.
Ребёнок, учась говорить, на протяжении
длительного времени (до 1–1,5 года) сначала
воспринимает фонетическую систему языка, а затем
он начинает воспроизводить усвоенную систему
языка взрослых: слышит он диалектную речь –
будет воспроизводить фонетическую систему
данного диалекта, а не литературного языка.
Появившиеся к этому времени артикуляционные
навыки “вступают в собственную речь ребёнка”, а
“тонкость слуховых впечатлений” обеспечивает
точное воспроизведение и передачу данной
фонетической системы”. Следовательно, работу по
усвоению норм литературного языка необходимо
начинать не тогда, когда ребёнок окажется за
партой, а когда он ещё находится в семье или ДОУ.
Как известно, сложившиеся навыки диалектной речи
поддаются исправлению с большим трудом. И здесь
может быть только одна рекомендация: создать
речевую среду, обеспечивающую высокую культуру
устной речи. Учителям необходимо вести
разъяснительную работу с родителями по
воспитанию культуры речи у детей. Однако одной
убеждённости недостаточно для овладения нормами
литературного языка. Нужна определённая сумма
знаний. Но и само по себе знание правил орфоэпии
ещё не обеспечивает усвоение норм литературного
языка диалектоносителем – нужна
систематическая и целенаправленная
тренировочная работа по произношению отдельного
звука, сочетаний его с другими звуками и в потоке
речи. Для сельской местности очень важно, чтобы
правильная речь звучала не только на уроке, но и
за пределами школы, в постоянном общении с
жителями села. Нельзя не учитывать, что “один и
тот же человек в разных обстоятельствах
старается говорить по-разному, подстраиваясь к
своему представлению о том, что от него в данном
случае ожидают”. И вот это “подстраивание”
остро ощущается, когда ребёнок оказывается вне
урока, вне контроля за своей речью, её
правильностью. Вывод: необходимо убедить
учащихся в необходимости овладеть нормами
литературного языка, показать, что соблюдение
языковых норм является свидетельством речевой и
общей культуры, что правильная речь важна для
каждого человека: она облегчает общение, даёт
возможность говорить ярко, точно, убедительно.

2. Бесспорна роль аутотренинга в
отработке произносительных норм литературного
языка: без определённого количества повторений в
произношении отрабатываемого звука носителю
диалекта не усвоить норму литературного
произношения. Но сколько раз необходимо
повторить, например, взрывной г, ответить
трудно. Это зависит от ряда условий: — над каким
звуком работает учитель; — в каком классе
проводится работа. Требуется тренировка, чтобы у
речевого аппарата возникла память на
произношение нужного звука.

Приёмы практической работы

1. Очень часто в письменных работах
встречается такая ошибка, как замена
орфографического а буквой о. Когда
появляются такие ошибки, учитель, конечно, их
исправляет, но полезнее было бы их предупредить.
Учителю известно, что вместо “вода” дети могут
написать “вада”. И он заранее изучает с ними
правописание безударной гласной в корне вод.
Правописание а в слове “старик” обычно у
него не вызывает сомнений: произношение отвечает
письму. Предварительно над корнем стар он не
работает. А ученик, не полагаясь на “роковую”
букву а, пишет “сторик”, хотя никогда не
говорит так. Происходит так называемая
гиперкоррекция. Только раскрытие смысла слова,
его связей с однокоренными словами, только
понимание значения корня гарантирует в этом и
аналогичных случаях действительную, а не мнимую
грамотность.

2. Приём использования рисунков в
обучении произношению. Суть: отбираются слова с
трудным произношением или ударением и делаются к
ним рисунки.

3. Приём установочного чтения:

— знакомство с произношением
изучаемого звука;
— демонстрация работы органов речи;
— образцовое чтение текста учителем;
— подготовка учащихся к чтению текста;
— чтение текста в классе с учащимися.

4. Во избежание такой ошибки, как
смешение русского и украинского звука (е)
(написание э вместо е после согласных), учитель
должен указать, что буква э после согласных
употребляется в русском языке очень редко:
сэкономить, мэр.

5. Устранение такой ошибки, как замена
л на в тоже не представляет особой
трудности. Формы глаголов прошедшего времени м.
р. надо сопоставить с формами ж. р. и ср. р. ед. ч. и
формами мн. ч., указывая, что л сохраняется в
русском языке во всех формах: ходил – ходила,
ходило, ходили.

6. В раннем возрасте нужно научить
правильно произносить ц твёрдый, для этого
необходимо давать упражнения на произношение ц с
а, о, у, ы: ца цо цу цы. Затем давать для заучивания
пословицы, скороговорки, чистоговорки, стихи с
этим звуком.

Успешная работа учителя-словесника
возможна лишь при творческом подходе к школьному
учебнику. Педагог должен вырабатывать
собственные приёмы обучения русскому языку в
условиях диалектной среды. Большую роль играет
вся система работы школы по развитию речи
учащихся, речевое окружение, речь учителей.

В основе всей работы должна стоять
задача: научить ребёнка видеть два языка. Не
забыть свой родной язык, но и уметь его
отграничивать от русского, пользоваться тем и
другим языком (говором), учитывая языковую
ситуацию, т. е. воспитывать сознательное
двуязычие.

Список использованной литературы

1. Бескровный А.М. Из истории образования
   переходного возраста украинско-русского
   диалекта в Воронежской области.// М-лы и ис-ся по
   рус. диал. М. : Л., 1949.
2. Комиссарова Л. П., Соколова Н. К. Ошибки
   украинского происхождения в устной и письменной
   речи уч-ся некоторых школ Воронежской области.//
   М-лы и ис-ся по рус. диал. Воронеж.., 1964.
3. Лозинская Т. П. Воспитание произносительной
   культуры уч-ся сельской школы.//Рус. яз. в шк. 1985,
   №5.
4. Львов М. Р. Тенденции развития речи уч-ся. М., 1979.
5. Текучёв А. В. Обучение орфографии с учётом
   особенностей местного диалекта. М. Л., 1948.
6. Чернышев В.И. В защиту живого слова. М. 1970.

Содержание

1. Введение…………………………………………………………………..2
2. Основная часть…………………………………………………………….3

              Теоретическая часть

1. Национальный состав и его влияние на речь школьников……….. 4
2. Диалектные черты…………………………………………………..5
3. Фонетика……………………………………………………………..5
4. Морфология……………………………………………………………6
5. Синтаксис……………………………………………………………6
6. Лексика………………………………………………………………..6
7. Орфоэпия…………………………………………………………… …7
8. Из ученических тетрадей………………………………………………

1. Заключение………………………………………………………………..7
2. Выводы…………………………………………………………………….7
3. Список использованной литературы………………………………………………………………..8

1. Введение

  С первого  класса мы  изучаем  русский  язык. Это  один  из  самых трудных  школьных  предметов.  Но  ни у  кого  не  возникает сомнений  в том,  что  изучать  русский  язык  надо.  Ведь это наш родной язык.  Как говорил И.С.Тургенев «великий, могучий, правдивый и свободный русский язык! Это язык Пушкина, Лермонтова, Толстого и других классиков русской литературы. Но русский язык – это не только язык классиков. Это язык всего русского народа. И его нужно беречь, сохранять.

 В 6 классе на уроке русского языка мы изучали диалектные слова, и учитель дал нам задание – понаблюдать и выяснить, встречаются ли в речи жителей села  Дружба диалектизмы. Мне стало интересно. Наблюдая за речью жителей села, я поняла, что не случайно мы изучали в школе материал по диалектологии. Оказалось, речь жителей наполнена диалектными словами. Местные особенности до сих пор существуют в языке и накладывают свой отпечаток на речь школьников. Без изучения местных диалектов не может быть решена основная задача на уроках русского языка. Ведь эти уроки призваны формировать у учащихся навыки грамотной речи. В разных краях России существуют заметные различия в том, как говорят люди на одном и том же русском языке

Чтобы успешно изучать русский язык, бороться с диалектными ошибками,  нужно знать и особенности местного говора.

 Это и способствовало возникновению интереса к исследованию лексики учащихся, определило проблему моего исследования.

 Я наблюдала за речью односельчан, учащихся школы. Стала внимательнее прислушиваться к речи жителей нашего села и записывать все особенности местного говора. Работать было интересно, мне помогали одноклассники, родственники, соседи. Собранный материал я показала учителю, вместе с ним мы привели всё в определённую систему. Получилась малая научно-исследовательская работа. А выявленные результаты представляют для меня особую ценность, так как это связь с прошлым, это память о моих предках. 

Предмет исследования:   обучающиеся 1 — 9 классов

Объект исследования: устная и письменная речь учащихся  Дружбинской школы

Цель моей работы – изучение и выявление диалектных ошибок в речи школьников.  

Для достижения цели я поставила следующие задачи:

1. Определить, какие диалектные ошибки  допускают в своей устной и письменной  речи учащихся.
2. Определить понятие «диалектизм»
3. Провести социологическое исследование (анкетирование) среди учеников  младшего и среднего звена школы с целью определения:

1. Круга наиболее употребительных диалектных слов,
2. Частотности употребления  диалектных ошибок,
3. Причин употребления диалектных ошибок.

1. Проанализировать результаты опроса и выводы разместить в диаграммах.  
2. Систематизировать материал.  
3. Сделать выводы по теме исследования.  
4. Выполнить компьютерную презентацию.  

При этом использовались методы:

1) беседа со старожилами;

2)  интервьюирование;

3) анализ письменных творческих работ учащихся;

4) работа со словарями;

5) систематизация собранного материала

Гипотеза: в речи учащихся допускаются диалектные ошибки,  так как диалектная речь широко распространена среди взрослого населения

2.  Основная часть

1. Теоретическая часть

1. Национальный состав и его влияние на речь школьников

Прежде чем начать исследование мы изучили национальный состав жителей нашего села.

 Дружба — самое молодое поселение в районе.  В 1957 году здесь началось строительство нового посёлка. Первыми жителями стали переселенцы с Волги и Казахстана. Основная часть – немцы. Затем стали приезжать армяне, азербайджанцы, чеченцы и русские.

Село достаточно молодое, поэтому старожилов в нём почти нет. В селе проживает сейчас 660 человек. Большинство  — люди приезжие. Многие приехали в Дружбу из соседних сёл: Марушки, Ложкино, Верх-Марушки, Сверчково, Верх-Шибенки. В 90-е годы жителями села стали армяне, азербайджанцы. Есть в селе украинцы, белорусы, татары, мордвины.  Таким образом, в селе проживают люди разных национальностей. Это отложило отпечаток и на речь местного населения.

 До сих пор около 30 процентов населения составляют немцы.  Воздействие литературного языка на говор стало сильнее в связи с массовым отъездом старожилов из немецких семей в период с 1990 по 2000 годы в Германию и заселением этих мест приезжими из соседних сёл, Киргизии, Азербайджана, Армении. С каждым годом редеют ряды старожилов. Прежде всего, мы прошли по семьям, где еще помнят немецкий язык,  записали речь жителей старшего поколения, в основном женщин, которые реже покидали родные места, и потому в их речи лучше сохранились особенности традиционного архаического слоя говора. Всё реже, но всё-таки встречаются в речи школьников слова – производные из немецкого языка. «Бабушка» — «мутька», «мудер» – можно услышать в речи школьников начальных классов.

2. Диалектные слова — это слова, употребляемые только жителями той или иной местности. Например, в русских народных говорах существуют слова «барка» (льдина), «бранный»

Отступления от орфоэпических норм русского литературного языка в устной речи учащихся, обусловленные фонетической системой местного говора, мы называем диалектными фонетическими ошибками.

Но наблюдения показали, что не только фонетические ошибки характерны для речи учащихся, это ошибки лексические, орфоэпические, морфологические и синтаксические.

1. Диалектные черты

 Для говоров с. Дружба наиболее существенными являются диалектные черты:

1. ФОНЕТИКА  

1) Под ударением на месте древнего Е (ять) можно встретить И. Особенно устойчиво такое произношение в слове йись (есть)

2)  Мы   «акаем»,  то  есть  произносим  «ВАДА», «АБЛАКА», СТАЛЫ», «ХАРАШО».

3) Своеобразно  произносятся   слова,  указывающие  направление « КУДЫ». «ТУДЫ», «СЮДЫ», «ТАМА».

5) Замена одного звука на другой: слы[х]ала, пи[н]жак, куд[ы], ко[л]идор, па[л]икмахер, [к]уфайка, на втор[ы]м (автобусе), склизко вместо скользко, сёдне вместо сегодня, стоко вместо столько.

6) Много фонетических ошибок в результате замены твердых согласных мягкими:
[т’э]сты вместо [тэ]сты, [т’э]мпы вместо [тэ]мпы.

 2. МОРФОЛОГИЯ

1.  Образование глагольных форм, отсутствие чередования согласных: секот,  

огонь жгёт, парихмахер стригёт. бежи( вместо беги), ложим (вместо кладём)

 2.  Употребление форм личного местоимения 3-лица с предлогом без Н: к йим, за  йей, у йего. (Возле его сидел медведь, на его напал фашист)

3. Образование форм дательного и предложного падежей существительных 3-го склонения: на цыпе, на пиче и т. д.

4.  Нарушение грамматических норм.
Например: две шампуни, красивая тюль – неправильный род,
Очень часто вместо туфель говорят туфлей, вместо одна тапка  говорят один тапок и т.д.

5.   Образование словоформ: Очень часто вместо туфель говорят туфлей, вместо носков говорят носок, килограмм вафлей вместо вафель и т. д.

1. СИНТАКСИС

1.. Сложноподчинённые предложения с диалектным временным союз как: Как каникулы началось, стали на реку бегать; Поедем в город, как каникулы будут.

       2. Употребление частицы — та, -то, -те: река-та, село-та, мальчишки-та, школа-та наша,

       3. Употребление Кто в тех случаях, когда речь идёт о неодушевлённом предмете: никово не умею, никово не выучил.

1. ЛЕКСИКА

В речи жителей села и школьников неоднократно отмечалось употребление таких слов, как обутки – обувь, евошний (его) отец, бутылёк – пузырёк, степлеет – потеплеет, управляца – работать в сарае, тама – там, стайка – сарай, ёхного, ёного  – его, ейная мутер(нем.)  — её мать, качули – качели, толчёнка – картофельное пюре, одёжа – одежда, бухтеть – говорить, мелкие – маленькие.  да ты чо —  да ты что. чо-нидь напиши, иди отсэдова – иди отсюда, вехотка – мочалка, палешки – дрова, шебуршать – шуршать

Пличка — жестяная коробка для золы

Пригон — загон для скота

    Подойник — ведро для дойки

Тиниска – футболка

Торкаться – стучаться

Торкаться – стучаться

Помер – умер

Сени, сенцы – веранда

Сопреть – сгнить

Цаца — зазнавшийся человек

   Чучмек — нерусский человек

   Азер — азербайджанец

   Чуять – чувствовать

   Шариться — где-то бродить

   Шипко — сильно, быстро, очень

5.  ОРФОЭПИЯ

Наиболее распространенные орфоэпические ошибки

           у прудА ( у прУда)

• платинА (платИна)
• звОнит (звонИт)
• зАвеса (завЕса)
• значИмая (знАчимая)
• чАстям(частЯм)
• на скАлу (на скалУ)
• флагИ (флАги)
• БантЫ (бАнты)
• полОжить (положИть)
• надовАлась( надорвАлась)

у прудА ( у прУда)

• платинА (платИна)

у прудА ( у прУда)

• платинА (платИна)
• звОнит (звонИт)
• звОнит (звонИт)
• зАвеса (завЕса)

             значИмая (знАчимая)

• звОнит (звонИт)
• полОжить (положИть)
• надовАлась( надорвАлась)

у прудА ( у прУда)

• флагИ (флАги)
• платинА (платИна)
• флагИ (флАги)
• БантЫ (бАнты)
• платинА (платИна)
• БантЫ (бАнты)
• платинА (платИна)
• чАстям(частЯм)
• бантЫ (бАнты)

Мы провели исследование и познакомились не только с речью школьников, но и с письменными работами учащихся. Сделанные наблюдения показали, что в сочинениях и изложениях процент диалектных ошибок выше, чем в диктантах и упражнениях, списанных с учебника. Большая часть ошибок на правописание безударных гласных, меньшая на правописание окончаний. Приблизительно 4 — 6 % составляют  ошибки диалектного характера:

1. Очень часто в письменных работах встречается такая ошибка, как замена орфографического а буквой о.

2.. Написано с вместо ц: Света выставляет светы на улису. Поют птисы.

3. написание Щ или Ш вместо ч : ржавщина, отлишники, щащи

4. Написание ш на месте щ: рошы были вдалеке

5. Ошибки в родовых окончаниях: пахучая сирень – пахучий сирень (арм.), свежая сено.

6. Отсутствие буквы й: раннии — ранний.  ( дети из армянских семей)

         Таковы в основном виды диалектных ошибок, встречающихся в устной и письменной речи школьников села Дружбы.

1. Заключение

Наши наблюдения показали, что носителями диалектов чаще являются школьники начальных классов. Это и понятно. Дети приходят в школу с той речью, которой овладели дома, часто под влиянием бабушек и дедушек. Но изучать диалектные слова учащиеся будут только в 6 классе. В начальных классах такой темы

       Изучение языковой ситуации жителей села Дружба позволяет сделать вывод о том, что существенным компонентом в её структуре являются местные говоры, исторически распространённые здесь и сохранившиеся в своих основных традиционных чертах, несмотря на известные демографические процессы и культурные влияния.

В наших условиях диалект уместен как средство бытовой, семейной коммуникации, необходим для называния предметов быта, явлений природы. В некоторых художественных произведениях невозможно обойтись без элементов диалекта, так как он помогает образно представить определённую эпоху и жизнь людей. Но мы, учащиеся, должны дифференцировать явления литературного языка и диалекта, не должны смешивать два этих понятия. Если у нас не будет чёткого представления о местном говоре и современном литературном языке, то мы не сможем быть по-настоящему грамотными людьми.

1. Выводы:

1. в речи учащихся допускаются диалектные ошибки,  так как диалектная речь распространена среди взрослого населения;

2. в сочинениях и изложениях процент диалектных ошибок выше, чем в диктантах или упражнениях, списанных с учебника;

3. большая часть ошибок на правописание безударных   гласных, меньшая на правописание окончаний. Примерно 5- 7 процентов составляют диалектные ошибки;

4. практически каждый третий употребляет распространённый в местности диалект русского языка (12% и 23%). Начальные классы, учащиеся среднего звена;

5. носителями диалектов чаще являются школьники начальных классов.

Список использованной литературы:

1. И.А. Букринская, О.Е. Кармакова. Литературный русский язык и говоры // Русский язык. — 2006. — № 21.- с.15-20

  2. А. И. Акимова. Русская диалектология: методические рекомендации.- Бийск, 2005.- 33 с.

3. Белякова С.М. Моделирование времени в русских диалектах. // Русский язык в школе, №1, 2005.

4. Русецкий В.Ф. Речевые ошибки как языковое явление. // Русский язык в школе, №2, 2005.

5. Словари

6. Интернет — ресурсы

Виды и формы работ по преодолению диалектного влияния на речь учащихся

Виды и формы работ по преодолению диалектного влияния на речь учащихся

Сельские жители, и в том числе учащиеся школы, очень часто нарушают нормы произношения. Школьники должны понять, что правильное произношение слов имеет не меньшее значение, чем верное написание, но у нас ещё наблюдается если не безразличное, то чересчур снисходительное отношение к нарушениям орфоэпических и орфографических норм.

Рассмотрим возможные виды и формы работ по преодолению диалектного влияния на речь учащихся.
Роль правильного произношения особенно возросла сегодня, когда устная публичная речь в повседневном общении, в учёбе, на работе, по радио и телевидению стала главным средством общения между людьми.

Не следует упускать из виду и то, что близость написания слова и его произношения находится в зависимости от стиля речи. Современная орфография идёт по пути устранения буквенных вариантов, особенно тех, которые «подсказываются» диалектным произношением.

Хотя территориальные диалекты уже не играют существенной роли в образовании норм современного литературного языка, тем не менее, многие особенности диалектной речи весьма устойчивы. Поэтому первая задача школы — это устранение усвоенных в раннем детстве диалектных черт произношения, которые как раз нередко предопределяют и орфографическую малограмотность учащихся. Устранение диалектных особенностей произношения — нелёгкая задача. Она требует от учителя не только знания произносительных норм, но и повседневного, настойчивого и в то же время корректного исправления речи учащихся.

Местный говор для тех, кто родился и вырос в деревне, становится как бы родным языком, усвоенным с раннего детства. Устранить диалектные произносительные черты крайне трудно и удаётся самостоятельно не каждому.

Для овладения литературной речью школьникам необходимы прочные, устойчивые навыки, длительная практика. Важным условием для достижения обозначенной цели являются систематические занятия на уроках русского языка по искоренению и предупреждению диалектных ошибок в речи учащихся.

Можно выделить основные аспекты:

1. знакомство учащихся с особенностями собственного диалекта для сознательного усвоения литературного языка;
2. устранение и предупреждение диалектных ошибок в речи школьников;
3. пробуждение у детей желания овладеть литературным языком.

Выполнение всех этих задач можно считать успешным в том случае, если учитываются возможности воспитательного воздействия русского языка как учебного предмета.

Правильное произношение является неотъемлемым признаком литературного языка, важным компонентом понятия «культура речи». Необходимость установления и поддержания единообразных орфоэпических норм диктуется коммуникативными и эстетическими задачами.

Как и орфографические ошибки, неправильное произношение не только препятствует обмену информацией, но и свидетельствует о низком культурном уровне говорящего.

Формирование устных речевых навыков происходит, как правило, ещё в детском возрасте, и поэтому именно школе принадлежит решающая роль в овладении нормами литературного произношения.

«Каждый из нас должен уметь говорить, чтобы быть понятым. Основная и наибольшая часть этого умения говорить даётся в школе»,- эти мысли известного лингвиста А. М. Пешковского, высказанные много лет назад, не потеряли своей актуальности и в наше время.
Важным условием преодоления диалектных ошибок у учащихся является способность речевого аппарата артикулировать разные звуки. Известно, что через тренировочные упражнения артикуляционный аппарат, может приобретать привычки, привыкать к известным действиям и к известному порядку действий, но эта способность не проявляется у всех одинаково. Отсюда следует методический вывод: если учащиеся испытывают разные затруднения в усвоении норм литературного языка, то необходимо организовать индивидуальную и дифференциальную работу, продумать систему тренировочных упражнений с ориентацией на конкретного ученика, учитывая при этом натренированность его артикуляционного аппарата, развитие речевого слуха, а также типичных отклонений от норм литературного языка.

В условиях сельской школы, где наполняемость классов, как правило, невелика, создаются хорошие возможности для организации и проведения такой работы. Уровень развития речевого слуха, т.е. уровень развития способности слышать не только речь других, но и свою речь, уметь ее анализировать, является важным моментом в усвоении норм литературного произношения. Наблюдения за детской речью в условиях диалекта убеждают, что школьник усвоив орфоэпические правила литературного языка, в силу неразвитости речевого слуха слышит неправильности в речи своих товарищей, но у себя их не замечает, т.е. слышит себя иначе, чем воспринимают его другие. Чтобы по настоящему услышать себя, свое произношение, нужны тренировочные упражнения, развивающие речевой слух. Для проведения таких упражнений можно использовать магнитофонные записи речи учащихся с последующим их прослушиванием. Учащийся, прослушав свою речь как бы со стороны, убеждается, что его произношение не идеально, требует к себе внимания. Это психологически важный момент в работе по обучению нормам литературного произношения.

Обозначим основные задачи обучения орфоэпии в школе:

• формирование и развитие речевого слуха учащихся, то есть способность анализировать речь с точки зрения соблюдения норм литературного языка;
• развитие у школьников языкового вкуса и чутья, формирование навыков речевого самоконтроля;
• языковое самообразование, речевое самосовершенствование ученика;
• налаживание единого речевого режима в школе.
• создание вокруг учащихся образцовой речевой среды для нейтрализации диалектного влияния,
• обучение орфоэпии путём сравнения диалектного произношения, свойственного данной местности, с нормированным.

Правила орфоэпии, на которые нужно указывать учащимся:

1. На месте буквы Г в русском литературном языке произносится звук [г] мгновенный, образующийся так же, как звук [к], но с голосом, поэтому его нельзя потянуть: гусь, горка, гриб, гнать.
2. Звук [г] длительный, образующийся так же, как [х], но с голосом, в русском литературном языке употребляется лишь в некоторых междометиях и в отдельных заимствованных словах: ого, ага, эге, гоп.
3. Звук [г], характерный для нашего говора, произносится в междометном употреблении слова господи, бог и некоторых других словах церковно-книжного происхождения. Однако произношение этих слов со звуком [г] выходит из употребления, уступая место звуку [г] : богу. В именительном падеже слова бог рекомендуется произносить звук [х]: [бох].
4. На месте звонкого [г] на конце слова произносится соответствующий глухой [к]: снег – сне[к]; вдруг – вдру[к], слог – сло[к].

При проведении данной работы можно использовать скороговорки, особенно направленные на выправление произношения [г] на [г]:

• Усядемся на пригорке, да расскажем скороговорки.
• До города дорога в гору, от города с горы.
• На горе гогочут гуси. Под горой огонь горит.
• Чем не пара гусь да гагара?
• Гусь Гога и гусь Гага друг без друга ни шага
• На иве галка, на берегу галька.
• Гришка, гад, гони гребенку, гниды, гады голову грызут
• Груздь на горке греет бок. В кузовок иди грибок.
• Всех скороговорок не перескоговоришь, не пересковыговоришь.
• Говори, говори, да не заговаривайся.

Необходимо проведение работы по соблюдению фонетических законов русского языка: на преодоление диалектного произношения [х] в конце слова.
Вся эта ночь у ног твоих Еще одно забывчивое слово,
Воскреснет в звуках песнопенья, Еще один печальный полувздох –
То тайну счастья в этот ми[к] И тосковать я сердцем стану снова.
Я унесу без выраженья. И буду я опять у этих но[к].
(А.Фет) (А.Фет).

У учащихся вырабатываются различные навыки: навык анализирования фактов языка; навык контролирования себя во время речи, правильного литературного произношения и бережного отношения к слову.

Система работы по исправлению и предупреждению ошибок в речи и на письме складывается из следующих элементов:

а) поправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

б) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками, их обнаружение, уяснение и исправление;

в) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки, языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики;

г) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеология, некоторых синтаксических конструкций.

Все речевые ошибки должны быть исправлены и в устной, и в письменной речи учащихся; школьник, допустивший ошибку, должен усвоить правильный вариант, а если возможно, то и осознать причину ошибки. Ошибки исправляются либо самим учеником — это наилучший способ, либо учителем, если учащийся сам исправить ошибку не может.

Сельская школа имеет как свои специфические трудности, так и преимущества, которые нужно учитывать, организуя трудную, но очень важную работу по совершенствованию речи учащихся.

При организации такой работы нужно определить круг умений и навыков, которые следует формировать и развивать у учащихся.

• Во-первых, это умение фиксировать внимание на особенностях звучащего слова.
• Во-вторых, важно научить детей анализировать свою речь с позиций правильности-неправильности и оценки дикции.
• В-третьих, уметь давать аргументированную оценку речи других носителей языка.
• В-четвёртых, нужно учить читать и говорить правильно, подражая звучащему образцу.
• В-пятых, вырабатывать умение внятно и отчетливо произносить звуки и слова, соблюдать нормальный темп произнесения.
• В-шестых, обучать правильному и рациональному пользованию орфоэпическим и другими словарями и справочниками.

Проводя орфоэпическую работу с учащимися, нельзя назвать какой-либо один, универсальный вид упражнений, обеспечивающий эффективное усвоение той или иной нормы. Многое определяется конкретными условиями конкретного класса, речевым окружением школьников.

Рассмотрим некоторые приемы практической работы, которые используются для устранения для устранения диалектических ошибок:
Слуховой диктант. Применяя его в диалектных условиях, учителю в большей степени, чем обычно, приходиться считаться с необходимостью дифференцированного подхода к отбору материала для диктанта, а также с типом говора учащихся.
При осложненном списывании, при выполнении упражнений творческого характера и даже во время диктанта у ученика, произносящего про себя или шепотом записываемое слово, постепенно устанавливаются прочные ассоциации между словом в его звучании и словом в его письменном виде.

В диалектных условиях ученик должен проделывать сложную работу по установлению соотношения между своей диалектной речью и литературной и одновременно между литературным произношением и способом написания того или иного слова в соответствии с орфографическими нормами, соотносительными именно литературному произношению. Поэтому при работе над уже допущенными диалектными ошибками, а также с целью предупреждения их в дальнейшем, можно рекомендовать учащимся во время письма произносить (про себя или шепотом) слова с теми звуками или морфемами, произношение которых не совпадает в диалекте и литературное языке.

Такой прием будет способствовать развитию навыка правильно выделять звуки в слове, хорошо слышать их, различать диалектное и недиалектное произношение, закреплять навыки литературного произношения, более уверенно (в устной) им пользоваться и скорее освобождаться от диалектизмов в устной речи, а тем самым и от диалектных орфографических ошибок.

Эффективность использования слухового диктанта в диалектных условиях может заметно повыситься в том случае, если диктант будет осложнен дополнительными заданиями грамматического или орфографического характера. Например, подчеркнуть падежные окончания у существительных женского рода, стоящих в род. и дат. падежах.

Зрительный диктант. Этот вид диктанта состоит в том, что ученик перед письмом внимательно всматривается в текст, который предстоит ему записать. При этом он фиксирует внимание на тех орфограммах, которые в данный момент изучаются. Одновременно повторяется орфографическое правило или необходимые грамматические сведения. Затем текст диктуется учителем или, по другому варианту, ученик, заполнив текст, записывает его самостоятельно. Затем запись сверяется с текстом книги самим учащимся.
Зрительный диктант полезно проводить в тех случая, когда проходятся правила правописания, рассчитанные не на слух учащихся, а на зрительное запоминание буквенного состава таких слов, написание которых не подчиняется определенным правилам или на зрительное запоминание форм слов и в дополнение к известным учащимся теоретическим сведениям по грамматике. Например, написание согласно правилам правописания слов с непроверяемыми безударными гласными.

К упражнениям, основанным на зрительном запоминании, помимо упомянутого выше зрительного диктанта, нужно отнести:

а) Запись текста, напечатанного с пропуском букв, их сочетаний, частей слов или даже целых слов.

б) Выписывание (из художественного произведения, из учебника или статьи на географические, естествоведческие, исторические темы) слов и терминов, которые в соответствии с диалектным произношением учащихся обычно ими искажаются.

в) Выписывание из словариков учащихся, где дается перечень тех слов, которые обычно употребляются учащимися в соответствии с диалектным произношением и в которых ранее ими были допущены диалектные орфографические ошибки.

г) В отдельных случаях можно использовать и орфографическое чтение (медленное, книжное, «как написано») с тем, чтобы обратить внимание учащихся именно на буквенный состав читаемого, заставить их всматриваться и запоминать графический образ слова.

В диалектных условиях дать могут хорошие результаты и диктанты по тексту, заранее разученному учащимися с орфографической точки зрения. Это упражнение проводится следующим образом: учащимся предлагается текст, который они должны (в порядке выполнения домашнего задания) разучить с точки зрения правописания. При этом учащихся предупреждают, на какие правила орфографии они должны обратить особое внимание или какие случаи расхождения диалектного и литературного произношения они должны учесть. При другом варианте этого вида диктанта учащиеся сами отбирают для запоминания то, что им кажется еще не усвоенным или трудным. На следующий день проводится слуховой контрольный или объяснительный диктант по этому тексту. Написания, заученные таким способом, остаются надолго в памяти учащихся и в качестве образца в дальнейшем. Например, при самопроверке учащегося во время самостоятельного письма, могут сыграть большую роль.

К этому виду работы примыкает по своему характеру и упражнение в записи заученных наизусть стихотворений или текстов художественной прозы.

Для устранения диалектных ошибок могут использоваться и такие упражнения, как — самостоятельная проверка написанного, путем сличения с напечатанным текстом; — подыскивание рифм с нужными орфограммами.

Не снижая вообще ценности методических приемов, основанных на зрительных восприятиях, надо признать, что во многих случаях и в диалектных условиях преимущество все же надо отдать приемам, рассчитанным на слуховые восприятия учащихся. Эти приемы ведут ученика к сознательному письму, содействуют получению им новых знаний в области фонетики и орфоэпии и развивают весьма нужные в дальнейшем способности: слух, способность звукового анализа и т.п.

Запись по слуху. Различают два ее типа:

1. когда при записывании прослушанное воспроизводится точно, без изменений;
2. когда записывающему не вменяется в обязанность изложить слово в слово то, что диктуется, а требуется лишь правильно передать общее содержание, не придерживаясь точного текста.

В первом случае основное внимание ученика не на содержание текста и не на оформлении «своими словами» прослушанного, а на то, как записывается текст. В этом случае нет большого простора для творческих усилий ученика.

Во втором случае ученик должен, помимо правильного в орфографическом отношении написания, пользуясь своими собственными речевыми навыками, передать без искажений, в литературной форме, основное содержание прослушанного.

В диалектных условиях, когда ставится задача устранения диалектных ошибок, допускаемых учащимися на письме, во многих случаях надо отдать предпочтение второму варианту.
Устный диктант может быть проведен и как обзорный с целью повторения материала по ряду пройденных разделов. Однако преимущество перед этим видом диктанта все же надо отдать тому, который завершается по следующей после разбора записью на доске и в тетрадях учащихся.

Предупредительный диктант дает возможность лучше осознать изучаемое орфографическое правило или те принципы, на которых оно построено, а также научиться удерживать в памяти определенные представления об образе слова или способе его написания.
Суть предупредительного диктанта вообще и для предупреждения диалектных орфографических ошибок, в частности, состоит в следующем: Учитель читает предложение, один из учащихся повторяет его и говорит, как надо писать те или иные слова (выбор этих слов про- изводится согласно указаниям учителя, например, существительные среднего рода вместе с согласованными с ними прилагательными), объясняя при этом, почему надо писать так, а не иначе, затем учащиеся по памяти пишут это предложение, подчеркивая те слова или части слов, написание которых объяснялось перед письмом.

После того, как предложение всеми записано, один из учащихся снова прочитывает его вслух) (в диалектных условиях учитель следит за правильностью учения, исправляя диалектизма в устной речи учеников), говорит, как им записано это предложение, что им подчеркнуто. Остальные учащиеся проверяют написанное в своих тетрадях и исправляют ошибки, если последние были допущены ими при письме.

Предупредительный диктант приучает также к тому, чтобы учащийся не руководствовался при письме только своими слуховыми представлениями о слове, подсказывающими иногда не то, что требуется, и ведущими к ошибочным написаниям, а помнил при этом о грамматических и орфографических правилах.

Объяснительный диктант. Здесь объяснение текста с орфографической точки зрения идет не после записи его в тетради.
Выборочный диктант. Экономный по времени, так же как и слуховой дает возможность приучать учащихся быстро схватывать особенности звукового состава слова, сравнивать его звучание в диалекте и в литературном произношении и выбирать нужное с точки зрения орфографически правильного письма. Во время выборочного диктанта ученик записывает не весь текст, который диктуется, а лишь его части (слова или сочетания), в которых есть случаи на изучаемое правило.

Упражнения должны проводиться планомерно, систематически, параллельно с изучаемыми разделами и темами курса русского языка.
В основе всей работы должна стоять задача: научить ребёнка видеть два языка. Не забыть свой родной язык, но и уметь его отграничивать от русского, пользоваться тем и другим языком (говором), учитывая языковую ситуацию, т. е. воспитывать сознательное двуязычие.

Список использованной литературы

1. Аванесов Р.И. Описательная диалектология и история языка // Славянское языкознание. Доклады советской делегации. V Международный съезд славистов. М., 1963.

2. Баглаева Г.Н. Диагностика и мониторинг уровня развития языковой и коммуникативной компетенций учащихся на разных ступенях обучения. Свердловск, 2010.

3. Баранникова Л.И. Говоры территорий позднего заселения и проблема их классификации // Вопросы языкознания. 1975. № 2. С. 22-

4. Баранникова Л.И. К проблеме классификации говоров территории позднего заселения // Говоры территорий позднего заселения. Саратов, Вып. 1, 1977.

5. Баранникова Л. И., Гольдин В.Е. Диалектологический атлас говоров Среднего и Нижнего Поволжья // Саратовское Поволжье: история и современность. Материалы научной конференции, посвященной 200-летию Саратовской губернии, 18–19 сентября. Саратов.1997. Эл. доступ. http://www.seun.ru/books/Books/Kafistorii/Metod/SarPov200/ Barannikova.html

6. Баранникова Л.И. Атлас русских говоров Среднего и Нижнего Поволжья. Саратов, 2000

7. Баранникова Л.И. Основные сведения о языке. М.: Просвещение, 1982.

8. Баранникова Л.И. Севернорусские элементы в говорах северо-западной части Сердобского района Пензенской области // Ученые записки Саратовского университета, филолог, фак-т, XX, 1948.

9. Баранов М.Т., Ипполитов Н.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика преподавания русского языка. Саратов, 2001.

10. Барлас Л. Г. Употребление стилистически сниженной лексики в произведениях В. И. Ленина // Актуальные проблемы лексикологии и лексикографии: Материалы IX зональной конференции кафедр русского языка вузов Урала. Пермь, 1972.

11. Булатова Л.Н., Касаткин Л.Л., Строганова Т.Ю. О русских народных говорах. М., 1975.

12. Герд А.С. Диалект — региолект — просторечие. — В: Русский язык в его функционировании. Тезисы докладов международной конференции. М., 1998.

13. Гнедков Н.Ф. Влияние исторического фактора на сельское расселение Среднего Поволжья (на примере сети поселений Куйбышевской и Ульяновской областей в дореволюционный период) // Ученые записки №29 Куйбышевского планового института, Куйбышев, 1974.

14. Головина Л. И. Обучение нормам литературного произношения учащихся начальных классов в условиях влияние местных говоров // Русская словесность на рубеже веков: методология и методика преподавания русского языка: материалы международной научной конференции. Воронеж: ВГУ, 2004.

15. Гольдин В.Е., Крючкова О.Ю. Теория, история языка и прикладная лингвистика на факультете филологии и журналистики: прошлое и настоящее // Известия Саратовского государственного университета. 2006. Т. 6. Сер. Филология. Журналистика. Вып. 1-2.

16. Гусева Т.И. Бегаева Е.В. Лачимова Л.Я. Янсюкевич А.А. Современный русский язык. М.: Экзамен. 2005.

17. Диалектная лексикология и лексикография: Брянские говоры. К 90-летию проф. В.И.Чагишевой. СПб.,1999.

18. Исторические сведения о Новых Бурасах // История Новобурасского края. Новые Бурасы. 2010.

19. История Саратовского края 1950-1917 гг. Саратов. 1983.

20. Касаткин Л.Л. Русская диалектология. М., 2005.

21. Коготкова Т.С. Литературный язык и диалекты. — В: Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970.

22. Крысин Л.П. О некоторых изменениях в русском языке конца ХХ века // Исследования по славянским языкам. № 5. Сеул. 2000.

23. Курсовая и дипломная работа по русскому языку и литературе: подготовка и оформление: учебно-методическое пособие / Сост. О.И. Дмитриева, Т.И Мурзаева, Н.М. Орлова, С.В.Андреева, Т.Д. Белова, Н.В. Мокина, Л.Я. Паклина, Б.А. Минц. — Саратов: ИЦ «Наука», 2010.

24. Ладыгина И. А. Воспитание произносительной культуры речи учащихся в условиях местного диалекта на уроках фонетики // Методика преподавания русского языка и литературы: сборник научно-методических статей. М. : Изд-во МГОУ, 2008.

25. Мочалова Т.И. Русская диалектология. Саранск. 2008.

26. Мурзаева Т.И. Анализ диалектного материала. Саратов:Изд-во Сарат. ун-та, 2004.

27. Мурзаева Т.И. Проблемы изучения говоров территории позднего заселения в трудах Л.И. Баранниковой // Краеведение в школе и ВУЗе. Сб. науч. статей. Вып. I. Изд.Пед.института. 1997.

28. Мурзаева Т.И. Русская диалектология: фонетика. Маратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004.

Диалектные ошибки на занятиях

Задачи, которые стоят перед учителем русского язы­ка, могут быть разрешены при условии, если словесник раскроет своим ученикам богатство, выразительность, красоту русской речи, если у школьников появится инте­рес к языку. «Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения… убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет». Для того чтобы учащиеся заинтересовались предметом, нужно убедить их в жизнен­ной важности и практической пользе получаемых в школе знаний. Ученик должен почувствовать, что сообщаемые на уроке знания потребуются ему не когда-то потом, а сейчас, на уроке, после звонка, дома, на улице.

Особое значение проблема развития интереса к пред­мету приобретает в условиях сельской местности, где школьники, постоянно испытывая влияние говора, упо­требляют отдельные диалектные слова, диалектные фор­мы, фразеологизмы вместо общеупотребительных лите­ратурных. Используя распространенные в повседневной речи диалектизмы, школьник тем самым закрепляет их.

Диалектизмы исключительно устойчивы и сохраняют­ся в речи людей, окончивших среднюю и даже высшую школу. Между тем большинство сельских учителей, не желая отвлекаться от традиционных методических раз­работок и часто не зная, как вести работу в условиях местного говора, допускает методические промахи, веду­щие к массовым ошибкам учащихся.

Ученик теряет веру в собственные силы, у него, есте­ственно, падает интерес к предмету. Такая недооценка учителем влияния говора на речь школьника ведет к по­верхностному усвоению грамматического материала, обедняет уроки русского языка.

В методической литературе вопросам преподавания русского языка с учетом влияния говора на речь уча­щихся до сих пор уделяется мало внимания. Недоста­точно еще работ посвящено преодолению морфологиче­ских (в том числе словообразовательных) и лексических диалектизмов. Цель настоящей статьи — показать, как привлечение местного диалектного материала помогает учителю заинтересовать учеников предметом, разнообра­зить работу на уроке, что способствует более прочному усвоению программы, повышает успеваемость по русско­му языку.

Ошибки диалектного характера

Из ошибок диалектного характера мы выделили следующие.

в употреблении имен существительных:

Мальчик жил у сестре Бери. После сбора Колосов мы купались. В тазе полоскался собачонок. Были вспаханы под лен большие площадя. Сшили платье с ситцу и др.;

в употреблении глаголов:

Несутъ они красные знамена. Ты даси мне куклу?— спросила девочка. Громко кринела кукушка. Эту грязь нужно стерпьь тряпкой и др.

К морфологическим диалектизмам примыкают и словообразовательные:

в употреблении имен существительных:

Во впгорок будет репетиция. Подбородуш у него висит, щеки надуты. Цветы на полу, на подоконках. От застуды (простуды) болела голова и др.;

в употреблении глаголов:

Руки позябли, вязенки плохонькие. Мать с двумя доч­ками досталась. Мы подовторили существительные. Как не с кем поговорить, и занеметь можно и др.

в употреблении существительных:

Там же бегучка(тсчение), прорубь не замерзнет. Мед­ведь стал, как тельпух (увалень), толстый. А мальчик лопотун,, все говорит, говорит. На улице халипа (сля­коть), грязь, дождь и др.;

в употреблении глаголов:

Мальчика поретовал (спас)рыбак, и он не залился Сховали (спрятали) этого партизана в сарае. Мы пои— дали (наелись) и отправились в лес. Девочки нас гу­кали (звали), а мы не слышали и др.

Прежде чем приступить к работе над отдельными группами диалектных отклонений, мы провели предвари­тельные упражнения, которые должны были научить школьников отличать правильную речь от неправильной, сравнивать диалектные формы и литературные, выбирать литературные.

С этой целью учащиеся во внеурочное время под ру­ководством преподавателя слушали рассказы старых людей о прошлом. Учитель во время рассказа записывал наиболее интересные по форме и содержанию отрывки. Они служили затем в качестве дидактического материа­ла, анализ которого дает возможность отличить диалек­тизмы от литературных форм и слов.

Сравнение диалектной и литературной речи, как пока­зывают наблюдения, очень нравится ученикам. Ведь дети в результате этого исправляют слова, которые сами ис­пользуют неверно. Привлекает учащихся при этом содер­жание рассказов старых людей, из которых ребята уз­нают о деталях быта, давно ушедших в прошлое, о жиз­ни до революции, о преимуществах нашей, социалистиче­ской действительности.

Работа над диалектными ошибками

Специальный урок в V классе (или в любом другом, где такая работа не проводилась) организуется следую­щим образом.

На плакате или на доске записывается отрывок про­слушанного рассказа (в нем должны быть диалектиз­мы). При наличии множительного аппарата этот отрывок целесообразно отпечатать в таком количестве, чтобы каждый ученик мог его получить.

Ученики должны заменить диалектизмы литератур­ными словами и формами.

В классе проводится пословный разбор текста. Снача­ла учитель зачитывает предложение в диалектном звуча­нии, затем по порядку называет слова, имеющие ошибки. Ученики вместо них дают литературные формы. После разбора всех слов один из учеников в правильном виде воспроизводит все предложение. Например: вместо «нонича» — нынче, теперь; вместо «няжись» — не жизнь; вместо «гульня» — отдых, веселье.

Особенно привлекает детей сопоставление речи по­жилых людей с их собственной речью. Ученик, получив задание исправить ошибки в речи его старших родствен­ников, должен был отметить, какие из этих ошибок он допускает сам.

Кроме того, полезно провести разбор текстов, запи­санных от учеников начальной школы. Учащиеся V—VI классов чувствуют себя взрослыми и покровительствен­но относятся к малышам, им особенно интересно «ис­правлять» их речь.

Часто шестиклассники не замечают ошибок, а если учитель называет их, не могут исправить. В этом случае полезно самому преподавателю правильно произнести затрудняющие учеников формы, потребовать повторного произнесения их детьми (индивидуального и коллектив­ного). Далее преподаватель учит ребят находить в сло­варях литературные параллели, и, если к этому времени запас знаний учащихся достаточен для того, чтобы дать обоснование правильного литературного употребления, обязательно привлекается грамматический материал.

С большим желанием работают учащиеся над запися­ми своей же речи. Так, на уроке истории в VI классе уче­ники рассказывали о том, что они видят на иллюстрации «Оброк» (к теме «Жизнь и быт феодалов»). Отвечали три ученика. Ответ одного из них был записан учителем (в фонетической транскрипции). На уроке русского язы­ка учитель, зачитав записанный текст, предложил уча­щимся выделить и исправить в нем диалектные ошибки. Попутно можно дать задание определить, ответ какого ученика анализируется.

Очень важно также научить школьников слушать ли­тературную речь. Для этого следует внушить ученикам необходимость внимательного прослушивания радио- и телепере,дач, запоминания произношения тех грамма­тических категорий, которые ребята произносят иначе, чем дикторы.

Однажды было организовано коллективное прослуши­вание «Пионерской зорьки». Учеников занимало лишь содержание; выделить слова, которые они неверно ис­пользуют, учащиеся не смогли. Учитель называл только что услышанные примеры и спрашивал, как учащиеся их произносят: в метро —«у метре», из города — «с городу», на пришкольном участке — «на пришкольном участку» и т. д.

После такой работы ученики получили задание: из воскресной радиопередачи «Пионерской зорьки» записать глаголы в 3-м лице единственного и множественного чи­сла, внимательно прослушать, как их произносят дик­торы, правильно произнести самим эти слова К

Затем приступили к работе, направленной на устране­ние из речи учеников различных групп диалектных оши­бок. При этом надо учитывать, что воспитание интереса у школьников зависит не только от насыщенности запи­сей диалектными словами. Очень важно, как проводится эта работа, насколько интересна форма предлагаемых упражнений.

С повышенной активностью и интересом проходит обычно работа по искоренению из речи сельских школь­ников лексических диалектизмов. Для большинства уча­щихся настоящим открытием является то, что, например, слова «вяхотка», «ганки», «напрятка», «нахинуться», «че- когать» не литературные, а вместо них соответственно нужно употреблять: мочалка, ступеньки, одежда (верх­няя), наклониться, болтать (трещать).

Так, в одной из проверочных работ ученики должны были дать ответы на вопросы:

1. Чем выколачивают белье при полоскании на реке? У большинства учащихся — «пранником» (вместо валь­ком).
2. Какое слово обозначает все несъедобные, ядовитые грибы? «Благуши» (вместо поганки) и др.
3. При выполнении другого задания (придумать пред­ложения с литературными словами вздумать, звание) бо­лее половины учащихся написали: Я вздумала (вспом­нила), что забыла в школе книгу, и вернулась.Утебя хо­рошеезвание (имя), а меня зовут Иваном.

Много подобных ошибок встречается и в изложениях, и в сочинениях. Учащиеся настолько привыкли к отдель­ным лексическим диалектизмам, что неизвестное слово, близкое по звучанию к диалектному, заменяют привыч­ным, местным даже при чтении стихов.

Включение в тренировочные упражнения употреби­тельных в бытовой речи слов, вместо которых учащиеся употребляют лексические диалектизмы, помогает заин­тересовать школьников этой работой.

Активно проходят обычно упражнения, в которых вме­сто описания предметов нужно дать одно словоназва­ние. Трудность упражнения состоит в том, что для обо­значения одного и того же понятия существует два сло­ва— литературное и диалектное. Ученик должен выбрать литературное. Вот примеры упражнений.

Заменить следующее описание предметов одним сло­вом:

1. Пучок мочал или каких-нибудь других волокон, употребляемых для стирания грязи (мочалка вместо диалектного «вяхотка»).
2. Сырая погода с дождем или мокрым снегом(сля­коть вместо диалектного «халипа»).
3. Вывоз людей, учреждений, имущества из опас­ной местности (эвакуация вместо диалектного «бежен­ство»).

Такие упражнения можно выполнять как письменно, так и устно. Учитель спрашивает ученика, уроженца данной местности, каким словом он заменил первое опи­сание. «Вяхоткой»,— уверенно отвечает школьник. — А кто думает по-другому? Другой ученик (он приехал из города) назвал существительное мочалка.

Тогда учитель просит учащихся найти оба этих слова в толковом словаре. Естественно, они не находят там первого слова. Далее учащиеся приступают к упражнениям, способствующим введению в речь литературных слов: дети их склоняют, придумывают с ними предложе­ния и т. д.

Большую помощь в работе над диалектными лексиче­скими ошибками оказывает толковый словарь. Обра­щаясь к нему, ученики сами находят интересующее их слово и устанавливают его право на употребление в лите­ратурной речи. У школьника появляется желание прове­рить все сомнительные, с его точки зрения, слова по сло­варю.

С интересом выполняют учащиеся и упражнения, в ко­торых вместо диалектных слов нужно дать литературные синонимы.

Вот примеры таких упражнений.

В следующих предложениях найти диалектные слова и заменить их литературными (за справками обращаться к толковому словарю):

Возьми за брыж (край) чашки утиркой (полотен­цем), а то выкипит молоко. Охотник в лесу турял (го­нял) лисицу. Испекли картошку, обшкурили (сняли кожуру, очистили) и съели.

С большим интересом ученики обычно подбирают си­нонимы к данному слову. Здесь школьник думает не только над тем, как точнее и полнее подобрать слова в синонимическом ряду, но и над тем, чтобы из­бежать диалектизма. Приведем пример такого упраж­нения.

Подобрать синонимы к следующим словам:

Изгородь (ограда, забор; в говоре — «сгорода»).

Лентяй (бездельник, лежебока, лодырь; в говоре — «лежень», «неработень»).

Болтун (пустомеля; в говоре — «болобон»).

Дети (ребята, детвора, малыши; в говоре— «плой- ма») и т. д.

Значительную трудность представляет работа по пре­одолению словообразовательных диалектизмов. Это сло­ва, отличающиеся от литературных другими суффиксами или приставками, например: «задышка» (вместо одыш­ка), «застуда» (простуда), «оттеплина» (оттепель), «бо- гатье» (богатство), «скоринка» (корка) и другие; «узбу- дить» (разбудить), «забить» (убить), «завернуться» (от­вернуться» ), «забижать» (обижать), «поспробовать» (попробовать), «ошибпуться» (ошибиться) и др.

Сложность работы над словообразовательными ошибками заключается в том, что эти диалектные откло­нения в сравнении с морфологическими и лексическими труднее обнаруживаются учащимися, так как в звуковом облике слова много общего с литературным вариан­том.

Для устранения словообразовательных диалектизмов необходима работа по вычленению морфем, не свойствен­ных данным словам в литературном языке. Этому помо­гает разбор по составу слова. Но поскольку явления, о которых идет речь, лексически ограничены, необходи­мо, отобрав группу этих диалектизмов, включить их в разнообразные тренировочные упражнения, обеспечи­вающие зрительные и слуховые восприятия литературных форм.

Так, не раз приходится слышать просьбы учеников «подовторпть» (повторить) прочитанное. Услышав эту ошибку, учитель отсылает школьника к орфографическо­му словарю. Нс найдя в словаре глагола «подовторпть», ученики вспоминают, как произносят его учитель, дикто­ры радио, телевидения, артисты кино. Если учащиеся затрудняются это сделать, учитель сам называет глагол повторить. Затем слово разбирается по составу, опреде­ляются однокоренные слова: вторить, второй, повторение. Затем с глаголом повторить, как и с другими словами, в которых ученики допускают диалектные словообразова­тельные ошибки, проводятся различные упражнения на спряжение, склонение этих слов, составление с ними сло­восочетаний, предложений.

Можно предложить ряд упражнений со школьным орфографическим словарем.

1. Подобрать однокоренные существительные к гла­голу дышать (дыхание, вздох, одышка; в говоре «задыш- ка»).
2. Образовать с помощью суффикса и приставки но­вое существительное от слова борода (подбородок; в говоре «подборбдуш»).
3. Подобрать однокореипые существительные к гла­голу ломать (ломка, лом, перелом; в говоре «слом»).
4. Подобрать однокоренные глаголы к существитель­ным встреча (встречать; в говоре «встреть», встрёнуть»), проводы (проводить; в говоре «проводить», «спрова­дить»). Придумать предложения с глаголом забить (в гово­ре употребляется в значении «убить») и др.

Наиболее устойчивые диалектизмы

Анализ структуры слова, работа над словообразова­тельными диалектизмами воспитывают у школьников бережное отношение к слову, его элементам, помогают различать оттенки значений слова, вносимые словообра­зовательными и формообразующими морфемами.

Среди морфологических диалектизмов в речи учащих­ся наиболее устойчивым является употребление m мяг­кого в 3-м лице единственного и множественного числа: идешь, нясушь, говорить, спять, делаешь. В целом ряде глаголов в форме 3-го лица единственного числа, кроме т мягкого, произносится е вместо о с мягкостью предшествующего согласного (орфографическое е), а также отсутствуют чередования г—ж, к—ч: «текеть» (вместо течет), «жгеть» (вместо лжет).

Для преодоления этих, как и других, ошибок в качест­ве дидактического материала были широко использованы пословицы.

Пословицы, близкие к сельскому быту, особенно нра­вятся ученикам. Дети с интересом выполняют упражне­ния, состоящие их них.

Для заучивания можно подобрать такие пословицы, в которых есть слова, неправильно употребляемые в говоре:

Где правильный учет, там зерно не утечет. В друж­ном колхозе что ни год, урожай растет. Невспаханный пласт урожая не даст. Где охота и труд, там поля цве­тут.

В других пословицах ученики объясняли правописа­ние подчеркнутых гласных и согласных в глаголах (в 3-м лице единственного и множественного числа т про­износится твердо и пишется без мягкого знака. В оконча­ниях глагола под ударением е никогда не выступает. Со­гласные г и к перед е чередуются с ч и ж).

Колхозная копейка колхозный рубль бережет. В пло­хой бригаде все беда: сажают кукурузу, а растёт лебеда. Кто с агротехникой дружит, тот об урожае не тужит.Затем ученики ставили глаголы, данные в скобках, в 3-м лице единственного п множественного числа:

У ленивого и крыша (течь), и печь не (печь). Порядок время (беречь). Соломинку и муха (сломить), а сноп и лошадь нс (раздавить). Ленивый сидя (спать), а лежа (работать).

После этого ученики получили задания:

Узнать у взрослых и записать поговорки, в которых глаголы употреблялись бы в 3-м лице единственного чис­ла. Помнить, что в окончаниях глагола под ударением бывает только ё (‘о), а не е. Перед ё произносить и пи­сать вместо к и г шипящие ч и ж. Не забывать о твердом произношении m (писать без мягкого знака) в 3-м лице глагола.

Большое место в работе над преодолением мягкого пг в 3-м лице ед. и мп. числа занимали устные упражнения. Ведь для преодоления ошибок, являющихся следствием диалектного произношения учащихся, необходимы дли­тельные устные упражнения. Так, с большим желанием выполняют ученики упражнения, в которых нужно дать ответы па вопросы с включением данных слов, на­пример:

1. Какие глаголы нужно употребить при существи­тельном человек чтобы показать ослабление силы его голоса? (Кричит, говорит, шепчет.)
2. Какие глаголы нужно употребить при существи­тельном мальчик, чтобы показать нарастание скорости его движения? (Идет, бежит, летит — в переносном зна­чении.)

Любят ученики и такой вид упражнений, когда один из них задает вопросы, а класс на них отвечает. В целях экономии времени называется начальная форма слова, класс делает с ней необходимые преобразования. Напри­мер, дается неопределенная форма глагола нести (в гово­ре «несть»); ученик, поочередно обращаясь к своим то­варищам, называет местоимения он и они, с которыми нужно употребить этот глагол. Он несет (в говоре «ня- сеть»),Оаш несут (в говоре «нясуть»).

Эффективны упражнения, состоящие из стихотворных текстов, в которые учащиеся должны вставить пропущен­ное слово.

Тексты подбираются с таким расчетом, чтобы ученик, подчиняясь рифме, верно произносил слово, подвержен­ное влиянию говора.

К. Б. Бархин говорил об особом интересе, который проявляют ученики к упражнениям такого типа (речь идет об обычной, не диалектной школе): «Ритмическая речь — это стихия детей. Они не остановятся и перед бес­смысленным сочетанием слов — лишь бы рифма получи­лась! Музыка прежде всего… Этой склонностью возраста приходится надлежащим образом воспользоваться для развития у детей чувства языка — и звуковой, и смысло­вой его стороны»

Тексты мы подбираем с таким расчетом, чтобы уче­ник, подчиняясь рифме, верно произносил слово, подвер­женное влиянию говора.

Например: Мы выходим из ворот.

Видим: на прогулку Дружным садом сад…

Вдоль по переулку.

Сидит она, тоскуя,

Весь вечер напролет и песенку такую По-своему….

Вспоминал я, как в зимнем бору Без ветвей от верхушек до пят,

Чуть качаясь в снегу на ветру, Корабельные сосны….

(С. Я. М а р ш а к.)

Затем учащиеся приступали к анализу примеров, со­стоящих из словосочетаний и предложений, записанных от учеников этого же класса. Такие упражнения прово­дились обычно после окончания работы по теме и явля­лись своего рода итогом, устанавливающим, достаточно ли прочен выработанный навык для того, чтобы испра­вить ошибки в своей речи. Особенно интересно проходит работа над записями, сделанными незаметно для учеников. В непринужденных разговорах между собой учащиеся допускают массу диалектных ошибок. Приводим пример такого задания.

Исправить ошибки, допущенные учащимися (учитель зачитывает предложения): «Твое вядро на мяже стоить». «Домой привязуть нас на тракторе». «Премия за работу у нас Таня получить» и др.

Эти задания сочетались с работой по исправлению диалектных особенностей в повседневной речи товари­щей. Учащиеся должны были следить за ответами друг друга и исправлять речевые ошибки. Интерес учеников к такой работе повышается, если учитель при оценке от­ветов учитывает замечания класса.

Большинство учащихся, справляясь с этой работой, затрудняется выделить диалектные ошибки в собствен­ной речи. Здесь па помощь приходит магнитофон. Слу­шая магнитофонные записи, ученик наблюдает свою речь со стороны. Его задача — исправить все диалектные ошибки и вместо них дать литературные формы. Перед прослушиванием записи ученикам можно дать задание: разделить тетрадь на три колонки, в первой записать в правильном виде те глаголы в 3-м лице ед. и мн. числа настоящего времени, которые в тексте употреблены не­правильно; во второй записать все остальные глаголы в литературном оформлении; в третьей — литературные слова вместо всех других диалектных ошибок.

В результате проведенной работы интереснее и актив­нее стали проходить уроки русского языка. У школьников значительно повысился интерес к слову, к языку в целом; у них постепенно вырабатывается внимание к форме вы­ражения своих мыслей.

Диалектные ошибки в устной и письменной речи учащихся, спровоцированные украинским говором

В сёлах и районах Воронежской области встречаются говоры с украинской диалектной основой. Особенность положения большинства учащихся сельских школ характеризуется тем, что с самого раннего детства они слышат и усваивают речь не литературную, а диалектную, которая очень отличается от литературной. В школе такой ребёнок оказывается в значительно более трудном положении, чем учащиеся, уже имеющие навыки литературной речи. Для ученика, носителя диалекта, при обучении орфографии реально существует такое чрезвычайно осложняющее обстоятельство: орфография, её правила, как и методика обучения, строятся на учёте соотношений письма и литературного произношения. Поэтому в процессе обучения данный учащийся должен преодолеть затруднения: а) возникающие перед ним при усвоении литературного произношения, б) связанные с соотношением орфографии и литературного произношения, в) связанные с соотношением орфографии и диалектного произношения.

Работа по устранению диалектных ошибок будет успешной и даст положительный результат лишь в том случае, если сам учитель будет знатоком диалекта, на котором говорят его ученики, будет хорошо разбираться в его особенностях и, конечно, любить его.

В составе русского языка выделяются две основные группы диалектов, которые носят название северовеликорусских и южновеликорусских наречий. Говоры, распространённые на территории Воронежской области, являются в основной своей части южновеликорусскими. Но наряду с этим в некоторых сёлах и даже полностью районах встречаются говоры с украинской диалектной основой. Подтверждением этому является Кантемировский район.

Школьники, обучающиеся в условиях подобной диалектной среды, допускают в своей устной и письменной речи ошибки диалектного характера, которые отчасти являются чистыми украинизмами, а с другой стороны – могут быть южнорусскими (в широком смысле слова).

Явления, которые не являются общенациональной принадлежностью, а только элементами живого разговорного языка (говора), какой-либо его части, хотя бы количественно сравнительно и небольшой, называются диалектными.

В работах, посвящённых проблеме диалектизмов в речи учащихся, на первое место выдвигается вопрос о диалектных орфографических ошибках и методике борьбы с ними. Так как причиной ошибок является наличие диалектизмов в речи учащихся, то способы предупреждения их и борьбы с ними следует искать на путях усовершенствования методики развития устной речи учащихся. Работу по устранению и предупреждению диалектных орфографических ошибок следует начинать с обучения школьников правильному литературному произношению. Академик Л. В. Щерба говорил: “Чтобы решать орфографический вопрос, надо сперва решить вопрос орфоэпический”.

И действительно, перед учителем возникает вопрос: как относиться к речи ученика? Не обращать внимания на особенности его речи, считая, что они вполне естественны для ребёнка, выросшего на селе, и поэтому простительны, или объявить им самую непримиримую борьбу?

Воздействие местного говора сказывается, естественно, и на орфографической грамотности. Орфография и орфоэпия не противостоят друг другу, а являются двумя взаимно связанными сторонами одного и того же явления – литературного языка.

Диалектные ошибки в речи в значительной мере объясняются тем, что у учащихся нет достаточного материала и навыков для сравнения того, чем они располагают (их собственного говора), с тем, чем они должны овладеть (нормами литературного языка). При возможности сравнения ученик, пользуясь устной и письменной речью, чаще сможет вполне сознательно отдать предпочтение литературной норме.

Так как причиной диалектных орфографических ошибок является диалектная речь учащихся, наиболее правильным для учителя было бы, прежде всего, обратить внимание на устранение самой причины ошибок, т. е. на устранение диалектизмов в речи учащихся, на обучение школьников орфоэпическому правильному литературному произношению. Ученик, носитель диалекта, и после поступления его в школу, в которой он постепенно овладевает литературным языком, ещё в течение долгого времени, наряду с литературным языком, пользуется и диалектом как разговорным языком. Известный педагог и учёный В. И. Чернышев в защиту живого слова ребёнка в своей книге, которая так и называется “В защиту живого слова”, говорил: “Крестьянский ребёнок 7-8 лет в действительности весьма развитое для своего возраста существо… в нём все задатки богатого и прекрасного развития живого русского языка. Конечно, этот клад можно зарыть в землю и можно признать не кладом, а хламом. Это делает та школа, которая не признаёт принесённых учеником знаний в родном языке, сразу учит его читать, писать и говорить книжным языком. Пренебрежение к народному языку является следствием устарелых предрассудков и разных недоразумений, отражающихся на учебном деле весьма плачевно. Переход от крестьянских наречий к литературному языку должен происходить очень постепенно, незаметно. Ни в коем случае нельзя отрывать детей от естественного источника речи – языка родной семьи и деревни. Усвоение литературного языка должно происходить также постепенно, причём он будет не уничтожать, а главным образом дополнять и исправлять народный”.

Действительно, речь учащихся, только что поступивших в школу, на первых порах отличается смешанностью разных элементов. В диалектную речь проникают элементы литературного произношения, в литературную речь – элементы диалектной речи. И только на следующем, более позднем этапе, уже отмечается умение учащихся управлять своей речью настолько, что та и другая сосуществуют и как будто бы не мешают одна другой. Такая устойчивость диалектной речи вполне понятна. Диалект является для ученика языком, на котором он впервые заговорил в своей жизни и который потом, в последующие годы его жизни, всё время поддерживался практикой его общения с окружающими.

Диалект не только мешает учащимся овладеть навыками литературного произношения, но он распространяется и на письменную речь учащихся и сказывается на орфографической грамотности. Ведь, как известно, наше письмо, наряду с написаниями, подчиняющимися морфологическому принципу, в очень большом количестве случаев следует за произношением и подчиняется нормам произносительным, то, совпадая в полной мере, то в известной мере расходясь с ними. Диалектное произношение уже не может быть в этих случаях опорой для правописания. Наоборот, оно может стать причиной орфографических ошибок.

Преодоление диалектного влияния образует начальный, но важный этап овладения культурой речи. Усвоение норм литературного языка идёт, как правило, попутно с уяснением того, какие явления речи не входят в круг литературных, относятся к диалектным. Речь отдельного человека – один из важнейших и нагляднейших показателей уровня его общей культуры, общей его грамотности в самом широком смысле этого слова. В слове, в речи человек проявляет себя, речью в известном смысле характеризуется внутренний мир человека.

Современная школа ставит перед собой задачу научить учащихся языку своего народа в том его виде, в каком он является языком культурных слоёв общества, печати, радио… Таким языком является литературный язык. Литературный язык – язык нормированный. Его нормы распространяются на произношение, грамматику, лексику и фразеологию, стилистику. Нарушение этих норм может выражаться в широко распространённых в речи учащихся просторечных и диалектных явлениях.

А. В. Текучёв отмечает, что обучение устной речи и обучение орфографии надо начинать и вести одновременно, несмотря на то, что усвоение навыков произношения будет идти медленнее, чем усвоение навыков правописания. При изучении орфографических правил учителю придётся в одних случаях отталкиваться от орфоэпических норм, противопоставляя их тому, что принято в говоре, в других – указывать на совпадение или несовпадение правописания и произношения – диалектного и литературного. Усвоение литературного произношения и вытеснение из речи учащихся диалектизмов может идти: 1) путем непосредственного подражания учащихся речи окружающих; 2) путём сознательного и постепенного усвоения норм литературного языка.

Орфографическим ошибкам в речи детей, спровоцированным украинским говором, в методической литературе уделяется не так много внимания, как хотелось бы. А ведь эта проблема не может не волновать. Не может она оставить равнодушными, конечно, и учителей. Мой самый приблизительный подсчёт позволяет сделать вывод, что 6 из 10 ошибок являются диалектными. Много ошибок диалектного характера допускают дети и в устной речи: при пересказе, ответе на вопрос, описании картины, устном сочинении и т. д. Особенно остро эта проблема стоит перед начальной школой. Меня, учителя начальных классов, очень волнует грамотность младших школьников, истоки диалектных ошибок и пути их устранения. Привитие учащимся навыков культуры речи – одна из важнейших задач в работе учителя начальной школы. Методическая литература даёт ряд указаний, называя приёмы по устранению диалектных ошибок в речи учащихся. Особенно ценным является труд А. В. Текучёва, где рассматриваются методические вопросы, связанные с особенностями преподавания русского языка в условиях диалектов.

И всё же учителя начальных классов и учителя-словесники часто оказываются перед трудностью устранения диалектных ошибок в устной и письменной речи учащихся. В учебниках по русскому языку нет специальных упражнений для работы по преодолению диалектных ошибок. Учителю приходится самому подбирать языковой материал, составлять задания. Преподаватель должен вырабатывать собственные приёмы обучения русскому языку в условиях говора данного населённого пункта.

Местные говоры продолжают существовать и своеобразно взаимодействовать с литературными формами в речи старшего и среднего поколения и, конечно, влияют на речь учащихся, насыщая её диалектизмами. Некоторые диалектные особенности очень стойки в языке и сами собой не исчезают. Наблюдения за датской речью, беседы с учителями школы, воспитателями ДОУ показывают, что необходимо сознательное отношение к диалектизмам в речи учащихся, особое педагогическое искусство для их устранения.

Рассматривая состав лексики украинского говора Воронежской области с точки зрения её принадлежности русскому или украинскому языку, А. М. Бескровный делает следующие выводы: 1) большая часть слов совпадает в русском и украинском языках в семантическом и звуковом отношении (брат, корова, капуста, каша, солома и т. д.); 2) слова, которые при одинаковой семантике имеют в русском и украинском языках регулярные фонетические различия (мой – мiй, соль – сiль, печь – пiчь, песок – пiсок и т. п.); 3) слова, различающиеся в русском и украинском языках служебными морфемами;

4) слова, которые при одинаковом значении различаются в двух языках материально (тыква – гарбуз, много – рясно, компот – озвар)

Анализ словарного материала показывает, что большая часть слов в говоре употребляется в соответствии с нормами украинского языка: лiто, нiс, насiння, видно, жонатый, рiвний. В основном это исконная древнерусская лексика, получившая фонетические различия в период самостоятельного развития русского и украинского языков.

Углублённое исследование и анализ фонетических и морфологических явлений в системе гласных и согласных фонем позволяет сделать следующий вывод: исследуемый говор сохраняет в основной своей части вполне отчётливый украинский языковой тип. Естественно, в речи детей, обучающихся в условиях подобных говоров, наблюдаются различные диалектные ошибки, которые учителя часто расценивают как описки, не умея объяснить причины их возникновения. Всё это вызывает необходимость создания дифференцированных методик, что должно помочь учителю-словеснику, работающему в условиях переходных говоров.

Обязательным условием успешной работы по орфографии в диалектной среде является знание учителем основ орфоэпии русского литературного языка и строгое соблюдение орфоэпических норм в повседневном общении с учащимися. Учителю необходимо знать наиболее распространённые речевые ошибки своих учеников. Без знания основ диалектологии и орфоэпии невозможно определить и диалектные отклонения в устной речи, и диалектные орфографические ошибки. Только на этой основе учитель сможет методически правильно организовать преподавание русского языка. Успех дела в значительной мере будет зависеть от того, насколько хорошо сумеет учитель использовать в школьных условиях своё знание местного говора.

Методические приёмы, способствующие устранению диалектных ошибок украинского происхождения

Предлагаю несколько методических советов, которые, на мой взгляд, помогут учителю спланировать работу по ликвидации диалектных ошибок и их предупреждению.

1. Начинать эту работу необходимо, по мнению В. И. Чернышева, с развития устной речи. Ребёнок, учась говорить, на протяжении длительного времени (до 1–1,5 года) сначала воспринимает фонетическую систему языка, а затем он начинает воспроизводить усвоенную систему языка взрослых: слышит он диалектную речь – будет воспроизводить фонетическую систему данного диалекта, а не литературного языка. Появившиеся к этому времени артикуляционные навыки “вступают в собственную речь ребёнка”, а “тонкость слуховых впечатлений” обеспечивает точное воспроизведение и передачу данной фонетической системы”. Следовательно, работу по усвоению норм литературного языка необходимо начинать не тогда, когда ребёнок окажется за партой, а когда он ещё находится в семье или ДОУ. Как известно, сложившиеся навыки диалектной речи поддаются исправлению с большим трудом. И здесь может быть только одна рекомендация: создать речевую среду, обеспечивающую высокую культуру устной речи. Учителям необходимо вести разъяснительную работу с родителями по воспитанию культуры речи у детей. Однако одной убеждённости недостаточно для овладения нормами литературного языка. Нужна определённая сумма знаний. Но и само по себе знание правил орфоэпии ещё не обеспечивает усвоение норм литературного языка диалектоносителем – нужна систематическая и целенаправленная тренировочная работа по произношению отдельного звука, сочетаний его с другими звуками и в потоке речи. Для сельской местности очень важно, чтобы правильная речь звучала не только на уроке, но и за пределами школы, в постоянном общении с жителями села. Нельзя не учитывать, что “один и тот же человек в разных обстоятельствах старается говорить по-разному, подстраиваясь к своему представлению о том, что от него в данном случае ожидают”. И вот это “подстраивание” остро ощущается, когда ребёнок оказывается вне урока, вне контроля за своей речью, её правильностью. Вывод: необходимо убедить учащихся в необходимости овладеть нормами литературного языка, показать, что соблюдение языковых норм является свидетельством речевой и общей культуры, что правильная речь важна для каждого человека: она облегчает общение, даёт возможность говорить ярко, точно, убедительно.

2. Бесспорна роль аутотренинга в отработке произносительных норм литературного языка: без определённого количества повторений в произношении отрабатываемого звука носителю диалекта не усвоить норму литературного произношения. Но сколько раз необходимо повторить, например, взрывной г, ответить трудно. Это зависит от ряда условий: — над каким звуком работает учитель; — в каком классе проводится работа. Требуется тренировка, чтобы у речевого аппарата возникла память на произношение нужного звука.

Приёмы практической работы

1. Очень часто в письменных работах встречается такая ошибка, как замена орфографического а буквой о. Когда появляются такие ошибки, учитель, конечно, их исправляет, но полезнее было бы их предупредить. Учителю известно, что вместо “вода” дети могут написать “вада”. И он заранее изучает с ними правописание безударной гласной в корне вод. Правописание а в слове “старик” обычно у него не вызывает сомнений: произношение отвечает письму. Предварительно над корнем стар он не работает. А ученик, не полагаясь на “роковую” букву а, пишет “сторик”, хотя никогда не говорит так. Происходит так называемая гиперкоррекция. Только раскрытие смысла слова, его связей с однокоренными словами, только понимание значения корня гарантирует в этом и аналогичных случаях действительную, а не мнимую грамотность.

2. Приём использования рисунков в обучении произношению. Суть: отбираются слова с трудным произношением или ударением и делаются к ним рисунки.

3. Приём установочного чтения:

— знакомство с произношением изучаемого звука;
— демонстрация работы органов речи;
— образцовое чтение текста учителем;
— подготовка учащихся к чтению текста;
— чтение текста в классе с учащимися.

4. Во избежание такой ошибки, как смешение русского и украинского звука (е) (написание э вместо е после согласных), учитель должен указать, что буква э после согласных употребляется в русском языке очень редко: сэкономить, мэр.

5. Устранение такой ошибки, как замена л на в тоже не представляет особой трудности. Формы глаголов прошедшего времени м. р. надо сопоставить с формами ж. р. и ср. р. ед. ч. и формами мн. ч., указывая, что л сохраняется в русском языке во всех формах: ходил – ходила, ходило, ходили.

6. В раннем возрасте нужно научить правильно произносить ц твёрдый, для этого необходимо давать упражнения на произношение ц с а, о, у, ы: ца цо цу цы. Затем давать для заучивания пословицы, скороговорки, чистоговорки, стихи с этим звуком.

Успешная работа учителя-словесника возможна лишь при творческом подходе к школьному учебнику. Педагог должен вырабатывать собственные приёмы обучения русскому языку в условиях диалектной среды. Большую роль играет вся система работы школы по развитию речи учащихся, речевое окружение, речь учителей.

В основе всей работы должна стоять задача: научить ребёнка видеть два языка. Не забыть свой родной язык, но и уметь его отграничивать от русского, пользоваться тем и другим языком (говором), учитывая языковую ситуацию, т. е. воспитывать сознательное двуязычие.

Список использованной литературы

1. Бескровный А.М. Из истории образования переходного возраста украинско-русского диалекта в Воронежской области.// М-лы и ис-ся по рус. диал. М. : Л., 1949.
2. Комиссарова Л. П., Соколова Н. К. Ошибки украинского происхождения в устной и письменной речи уч-ся некоторых школ Воронежской области.// М-лы и ис-ся по рус. диал. Воронеж. 1964.
3. Лозинская Т. П. Воспитание произносительной культуры уч-ся сельской школы.//Рус. яз. в шк. 1985, №5.
4. Львов М. Р. Тенденции развития речи уч-ся. М., 1979.
5. Текучёв А. В. Обучение орфографии с учётом особенностей местного диалекта. М. Л., 1948.
6. Чернышев В.И. В защиту живого слова. М. 1970.

Классификация Аргументативных Ошибок: Прагма-диалектический Подход

Ощепкова Н.А.

Калужский Госпедуниверситет им.К.Э.Циолковского

rosno@kaluga.ru

            Предпосылками данного исследования являются следующие положения: а) Прагма — диалектический подход позволяет рассматривать аргументацию с точки зрения теории речевых актов; б) участники рациональной дискуссии должны придерживаться определенных аргументативных правил; в) построение классификации ошибок является условием успешной аргументации.

            Наиболее общее определение ошибки состоит в том, что ошибка – это аргумент который кажется правильным, но не является таковым.(Hamblin, 1970)

            Франс Х. ван Еемерен и Р.Гроотендорст, давая анализ теории речевых актов Серля, отмечают, что “аргументация – это речевой акт, состоящий из ряда высказываний, которые предназначены для того, чтобы обосновать или опровергнуть выраженное мнение, и направлены на то, чтобы обосновать или опровергнуть выраженное мнение, убедить в приемлемости этого выраженного мнения.” (Еемерен, Гроотендорст. Речевые акты в аргументативных дискуссиях, 1994:24). Для достижения вышеуказанных целей коммуникант должен соблюдать правила ведения рациональной дискуссии, так называемый “кодекс поведения”. Кодекс поведения, по мнению Еемерена и Гроотероиродорста, это ничто иное как “кодекс для выполнения речевых актов в дискуссиях». (Speech Acts in Argumentataive Discussions, 1983).

           Голландских ученых не устраивала классическая трактовка ошибок, в определении которых присутствуют такие расплывчатые понятия как “видимость валидности” и “кажущийся правильным”. Основной недостаток всех предыдущих теорий аргументативных ошибок состоял в том, что ошибки рассматривались как необоснованные аргументы. В свете теории речевых актов представляется возможным классифицировать ошибки, как любое нарушение любого правила “кодекса”. Например, общим правилом для всех стадий дискуссии является ограничение на использование речевых актов: в процессе дискуссии выполняются только ассертивы, комиссивы, директивы и речевые декларативы.

         Кодекс включает 17 правил. Мы не ставили целью перечисление этих положений. Отметим только, что правила соотносятся с кооперативным принципом Грайса. В качестве примера нарушения правила рассмотрим ошибку ad hominem. Согласно правилам 4 и 5 носитель языка всегда имеет право бросить вызов оппоненту защищать свою точку зрения. Тот факт, что противник – это просто злой человек с массой недостатков или, что у него есть финансовая заинтересованность, не является, согласно правилам 4 и 5, обоснованной причиной для того, чтобы не принять его вызов. Иллюстрацией служит высказывание В.Жириновского на встрече с жителями Рязани во время предвыборной компании 1996г. : “А кто мои конкуренты ? Врач – офтальмолог ? – лечи глаза; вон сколько у нас больных людей! Куда мы стремимся ? А лебедю зачем пост президента ? Чтобы полстраны исчезло ?..”

            Другая концепция классификации аргументативных ошибок выдвинута Д.Уолтоном. Он называет ошибку “шагом диалога”. Предполагается, что “шаг” должен быть аргументом, при помощи которого достигается совместно принятая цель диалога, на самом же деле, аргумент становится препятствием достижения этой цели (Douglas N. Walton. A. Pragmatic Theory of  Fallacy., 1995).

            Согласно прагматической теории Уолтона  “ошибка – это не только нарушение правил диалога и принципа Грайса (ср. Еемерен и Гроонтендорот), это нарушение некой “аргументативной схемы”. Понятие “аргументативная схема” (модель), как основное понятие в аргументации, ещё недостаточно разработано. Понятие “рассуждение”, безусловно, шире по значению. Представляется возможным классифицировать ошибки, взяв за основу предположение Уолтона о том, что ошибки — это дегенеративные аргументативные схемы. Следовательно, в первую очередь,  необходимо рассмотреть типы рассуждений как возможную базу для совершения ошибок. Собственно говоря, аргументативные схемы Уолтона это ничто иное как более астализированная система Оснований, предложенная Д.Энингером и У.Брокридом (Ehninger.Brockride. 1973) Уолтон выделяет 25 схем. Наиболее распространенными являются следующие: 1) на основе источников; 2) на основе примеров; 3) на основе стандартов; 4) на основе причины; 5) на основе практического опыта; 6) вербальная классификация; 7) на основе признака; градуальное; 9) презумптивное; 10) на основе обязательств.

Аргументативные схемы на основе примеров, причины, признака ранее рассматривались автором данного исследования (Ощепкова Н.А. Логика аргументативной модели. Таруса,1999). В настоящей работе внимание уделяется другим вышеуказанным.              

  Рассуждение на основе источников. Этот способ соотносится в классификации Оснований с основанием авторитета. В поддержку своей позиции оппонент обращается к идеям и именам тех, с кем противник не посмеет спорить, даже если они не правы. Для выявления ошибки необходимо учитывать, что: (а) эксперты в одной области не всегда могут быть авторитетами в другой сфере, например, высказывания эстрадного певца о достоинствах шампуня не отражают точного знания химических свойств этого товара; (б) имеются утверждения, за которые заплачено: ср. рекламируемый Н.Орбакайте витаминный комплекс американской компании; (в) одним экспертом можно доверять больше, чем другим; (г) особенно осторожно надо относиться к свидетельствам средств массовой информации.

К ошибочным рассуждениям на основе стандартов можно отнести: (а) провинциализм – идентификация с нашими собственными представлениями, взглядами, убеждениями, неспособность выйти за рамки этих представлений; (б) лояльность, как вариант провинциализма, не всегда является основанием достоверности рассуждений; (в) двойная мораль: к оппоненту предъявляются требования выше, чем к самим себе (ср. внешнюю политику США по отношению к Югославии.

Вербальная (т.е. ненаучная, необоснованная) классификация. Ошибки, совершаемые на основе этой аргументативной схемы, заключается в принятии тезиса без должных на то осноаний. Сюда можно отнести: (а) голословное утверждение: ср. ложную спецификацию десигната “то, что вынашивает мать” (плод и ребенок) в дискуссиях о фатальном для денотата исходе при легализации абортов; (б) корреляцию при классификации (неисчерпывающее приведение десигната или использование в дефиниции его несущественных компонентов): ср. определение человека как “разумное существо” в отрыве от признаков “существо, использующее символы” или “эстетическое существо” — отсюда дефиниции типа “человек – животное, которое смеется” у Ф.Рабле; (в) ложную дилемму, где ошибка заключается в игнорировании альтернативных решений: ср. заявление ректора Гарвардского университета: “If you think edication is expensive, try ignorance”; г) ложное обвинение в ошибке. Рассуждения на основе практического опыта (соответствуют Основанию авторитета): (а) примеры общепринятой практики в качестве аргументов; (б) традиционная мудрость, воплощенная в пословицах и поговорках, как неоспоримое основание, ср.: “Баба с возу – кобыле легче”; (в) аргумент к популярности, являющийся ошибочным тогда, когда вместо обоснования истинности или ложности тезиса объективными аргументами, пытаются опереться на популярные мнения, чувства, настроения.

            Градуальное рассуждение лежит в основе так называемой ошибки “скользкий склон” “Дай палец, руку по локоть откусит”, “abyssus abbyssum iinvocate” “Бездна бездну призывает”, т.е. одна беда идет за другой. Ошибка состоит в том, что мы принимаем идею “скольжения вниз” без каких-либо аргументов. Так, в США в 1960 г.г. противники программы MediCare заявляли, что страховая медицина для пенсионеров может привести к социализации всего общества.

           Презумптивное рассуждение предполагает использование в качестве аргумента свидетельств, положений, основанных на догадках. Сам по себе этот аргумент не может считаться логичным и достоверным. Так, после объявления Б.Клинтона о намерении разрешить в 1999 г. конфликт в Югославии военным путем импульсивный глава ЛДПР В.В.Жириновский предположил, что через 5 лет, если правительство России не предпримет никаких мер противостояния внешней политике США, американские самолеты будут бомбить Москву.

           Рассуждение на основе обязательств предусматривает соблюдение принципа кооперации Г.П.Грайса. Участники диалога берут обязательства строго соблюдать правила аргументации. Иногда, чувствуя невозможность доказать или оправдать выдвинутое положение, оппонент может попытаться переключить внимание на обсуждение другого, может быть и важного, но не имеющего прямой связи с исходным положением. Вместо тезиса доказывается некоторое, более слабое утверждение, вытекающее из него (метод “соломенное чучело”). Примером может служить дискуссия о легализации эвтаназии и принятии закона, регулирующего его. Противники эвтаназии говорят, что эвтаназия – это шаг к беззаконию, основанному на возможности злоупотреблений со стороны врачей, нотариусов, родственников и т.д. Оппоненты игнорируют юридическую сторону вопроса, доказывая необходимость этого закона с другой точки зрения: “Разве не благо избавить от страданий безнадежно больного?”

Таким образом, основываясь на теории речевых актов, “кодекс поведения” и прагматической теории, аргументированной ошибкой можно считать речевой акт, выполняемый в процессе рассуждения, с нарушением этических норм и собственно аргументативных правил, что является препятствием достижения главной цели аргументации, а именно, убеждения.

Литература

Ehninger D. Brockride W. Decision by Debate. New York, 1973

Frans H. van Eemeren, Rob Grootendorst. Speech Acts in Argumentative Discussions,1983

Франс Х. ван Еемерен, Р.Гроотендорст. Речевые акты в аргументативных дискуссиях. Перевод с английского. Санкт-Петербург, 1994

Douglas N. Walton. A. Pragmatic Theoru of Fallacy, 1995