Дисграфические и дизорфографические ошибки примеры

Изучение нарушений письма у детей осуществляется во всем мире педагогами, психологами, нейрофизиологами и нейропсихологами уже более ста лет, но и в настоящий момент эта проблема остается одной из сложнейших и наиболее актуальных.

Как отмечает О.Б. Иншакова, до сих пор среди исследователей не существует единства не только терминологии, используемой для обозначения нарушений письма, но и четко выработанных подходов к их анализу.

Французские ученые, указывая на нарушения письма у школьников, пользуются словом «дизорфография». Англоязычные авторы относят к понятию «дислексия» трудности овладения знаковой деятельностью вообще и, в первую очередь, чтением и письмом. В качестве равнозначных используются также термины «дислексия развития», «специфические нарушения чтения».

В отечественной психолого-педагогической литературе под нарушениями письма у детей подразумевают дисграфию и дизорфографию. Основным критерием разграничения дисграфии и дизорфографии являются те принципы русского письма, которые при этом нарушаются. Дизорфография связана с нарушением реализации морфологического и традиционного принципов письма и проявляется в многочисленных орфографических ошибках. При дисграфии нарушается написание в соответствии с фонетическим принципом письма, появляется значительное количество, так называемых, специфических ошибок. В связи с этим термины «дисграфия» и «специфическое нарушение письма» используются как тождественные.

По мнению Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.Н. Корнева, О.Б. Иншаковой, основным критерием диагностики дисграфии является наличие в письменных работах школьника большого числа специфических ошибок стойкого характера. Подчеркивается, что возникновение данных ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Наиболее полное и общепринятое в нашей стране определение дисграфии у детей принадлежит Р.И. Лалаевой: «Дисграфия — это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных иесформированностыо высших психических функций, участвующих в процессе письма».

Специфические нарушения письма встречаются у учащихся общеобразовательной школы значительно чаще других форм речевой патологии. По данным разных авторов, в России дисграфия выявляется у 10%-25% младших школьников. В других странах с алфавитными системами письма распространенность дисграфии также велика: от 5% в Бельгии, Великобритании, Греции до 15% в Финляндии, США.

В качестве факторов, влияющих на возникновение специфических нарушений письма у детей, обычно указывают различные экзогенные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периодов. Причем характер вредности вряд ли сказывается на симптоматике и выраженности нарушения. Более важным является время воздействия повреждающего фактора. А.Н. Корнев считает, что в этиологии дисграфии «более важная роль принадлежит сравнительно поздно воздействующим патогенным факторам (интра- и ностнаталыюго периода)».

Согласно Р.И. Лалаевой, определенное место в этиологии дисграфии принадлежит наследственной предрасположенности. У 60% детей со специфическими нарушениями письма наследственность отягощена различными пограничными психическими расстройствами.

Некоторые исследователи указывают на значимость социальных причин появления дисграфии.

Однако, ряд авторов, в частности А.Н. Корнев, считают, что возникновение специфических нарушений письма, как правило, является следствием воздействия целого комплекса этиологических факторов.

Согласно существующей логопедической практике заключение о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев. Первым критерием является обнаружение в письменных работах ребенка специфических ошибок. Данные ошибки связаны преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается не полностью или искажается.

Вторым критерием диагностики дисграфии следует считать частотность специфических ошибок. Однако само это понятие остается нераскрытым. Поскольку практически все дети допускают ошибки этого типа, неясно, какое же вообще количество специфических ошибок свидетельствует о дисграфии. В литературе удалось найти только два упоминания о среднем числе ошибок в диктанте ребенка с дисграфией. Исследователи приводят схожие цифры: 6-8 ошибок в одной работе. Успевающие ученики общеобразовательной школы допускают в среднем в диктанте 1,7 специфических ошибки. Сравнение этих цифр отчасти раскрывает понятие частотности ошибок при дисграфии. Не представляется возможным осветить вопрос о количестве дисграфических ошибок при различных видах письма (списывание и диктант). Р.Е. Левина считает, что «списывание чаще всего оказывается вполне доступным…».

Третьим важным критерием диагностики специфических нарушений письма является стойкость ошибок: они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, О.Л.Токаревой, И.Н.Садовниковой, Р.ИЛалаевой и многими другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма. Но единого подхода к типологии ошибок не существует. Большинство авторов объединяет ошибки по предполагаемому механизму их возникновения.

Рассмотрим группы специфических ошибок, которые описывает большинство исследователей.

Прежде всего, это смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. Поскольку данные ошибки носят непостоянный характер, представляется более правильным называть их именно смешениями, а не заменами. К этой группе относят такие ошибки:

– Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове. Вот примеры таких смешений: собака — «сопака», три — «дри», звёзды — «свости», пароход — «бароход», долго — «долко». По данным Р.Е. Левиной, при смешении этих букв у детей наблюдается тенденция к более частому написанию глухих согласных вместо звонких.

– Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «тиски», привезли — «привежли», щенок — «сенок».

– Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ч] — [ц], [ч] -[нГ], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] — [т’]. Например, часто — «цасто», щуки — «чуки», чертит — «черчит», цветы — «светы», птицы — «пцицы».

– Смешения букв, обозначающих звуки [р] — [л]: рубашка — «лубашка», лодка -«родка».

– Ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных звуков: написание после мягкого согласного гласной буквы первого ряда (а, о, у, э, ы), написание после твердого согласного гласной буквы второго ряда (я, ё, го, е, и), неправильное употребление или отсутствие мягкого знака, как показателя мягкости согласных. Например, зубы — «супи», любит — «лубит», письмо — «писмо». Интересно исследование Г.М. Сумченко, которое показало, что значительно большее количество ошибок допускается детьми при обозначении мягкости согласных, чем при обозначении твердости. И.Н. Садовникова не считает нарушения обозначения мягкости согласных звуков стойкими ошибками и поэтому не относит их к дисграфическим.

– Смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове: [а] — [о], [о] — [у]. Например, часто — «чосто», туча — «точа», клюква -«клёква».

Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, М.С. Грушевская, А.В. Ястребова находят смешения самым распространенным видом ошибок при дисграфии. Однако специального изучения приблизительного процентного соотношения специфических ошибок различных видов не проводилось. Исключение составляют несколько работ, но при исследовании были использованы столь различные подходы к типологии ошибок, получены столь противоречивые результаты, что сравнить их невозможно.

Другую группу ошибок составляют смешения букв сходных по внешнему виду и написанию (и-у, т-п, б-д, к-н, л-м, К-Н, п-р и т.д.). О.Л.Токарева  и М.С. Хватцев называют эти смешения оптическими, а Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.В. Троицкая, Е.Ф. Соботович — графическими. На наш взгляд, наиболее точное обозначение данных ошибок имеется у Р.И. Лалаевой — смешения графически сходных букв. Этот термин отражает одновременно и сходство конфигурации и написания букв.

Рассмотрим примеры смешений графически сходных букв: золотился — «золопился», брат — «драт», мохнатые — «можнатые», муха — «миха». Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова считают, что подобные смешения встречаются довольно редко. По данным Л.Ф. Спировой, они составляют не более 9% от общего числа ошибок. Другие авторы выделяют эти смешения как особую, довольно большую, группу дисграфических ошибок.

Следующей группой специфических ошибок являются пропуски букв и слогов. К ним относят:

– Пропуски букв, обозначающих гласные звуки: огороде — «огорде», молодой -«малдой», кисель — «кисл». Как видно из примеров, при дисграфии наблюдаются пропуски как ударных, так и безударных гласных. По данным разных авторов пропуски гласных составляют от 3,5% до 14% от общего числа специфических ошибок.

– Пропуски букв, обозначающих согласные звуки: дыню — «дыю», страна -«стана». Е.А. Логинова приводит сведения о распространенности пропусков согласных: 11% от общего числа ошибок. Некоторые исследователи указывают на то, что школьники чаще допускают пропуски согласных при их стечениях.

– Пропуски слогов: электровозы — «электрозы», колокольчики — «калкочи».

И.Н. Садовникова отмечает, что пропуску буквы могут способствовать некоторые позиционные условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов («стал лакать», «живу/и дружно»); соседство слогов, включающих две одинаковые буквы — «настала», «сидэт».

К специфическим ошибкам относятся перестановки букв в слове. О.Б. Иншакова обращает внимание на то, что в примерах, приводимых под словом «перестановка», можно увидеть различные явления. Иногда в письме ребенка возникает обратный порядок букв: Москва — «маскав», ковром — «корвом», все -«све», клубок — «кулбок». К другому типу могут быть отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается: поклажей — «плакажей», тропа — «прота».

Вставки букв: девочка — «девочика», дружно — «дуружно», гуляем — «гулямем», «тасакали» — таскали.

Следующая группа ошибок — персеверации букв и слогов. Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова относят к ним ошибки типа: магазин — «магазим», за машиной — «за зашиной», спускались — «спуспуклись», горка — «гогка». Таким образом, под персеверациями чаще всего понимают такое написание, когда вместо нужной буквы или слога ребенок воспроизводит уже написанную букву или слог. По нашему мнению, выделенные И.Н. Садовниковой ошибки — «Аавгуст», «Ггрибы», «Рребята» — также следует относить к группе персевераций букв.

Антиципации букв и слогов — такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях — «на девевьях», под крышей — «дод крышей».

Особую группу ошибок представляет собой зеркальное написание букв. Эти ошибки условно связаны с несоблюдением фонетического принципа письма: фонемный состав слова в данном случае школьником передается правильно, однако для обозначения звука используется несуществующий знак.

Существует несколько групп ошибок, которые невозможно трактовать как нарушение реализации фонетического принципа письма. Однако они традиционно относятся к дисграфическим ошибкам.

Например, нарушения обозначения границ предложения — отсутствие заглавной буквы в начале предложения или точки в конце предложения: «гуси вышли изадвора».

Специфическими ошибками считают также слитное написание нескольких слов в предложении или раздельное написание частей слова. Такие ошибки по аналогии с предыдущими можно обозначить как нарушения обозначения границ слов. Большинство исследователей отмечает, что наиболее часто встречаются ошибки, связанные с написанием предлогов и приставок: наступила — «на ступила», в доме — «вдоме». Реже можно обнаружить слитное написание двух знаменательных слов или разрыв слова не на стыке морфем: светит луна — «светитлуна», брат — «брат».

Некоторые авторы относят к дисграфическим ошибкам аграмматизмы. Так, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, описывают нарушения согласования, предложных конструкций, морфологической структуры слова. Примерами таких ошибок являются: «большая белая пятно», «дети бежит»; «на столом», «играю из девочкой Леной»; «козлёнки». Хотелось бы заметить, что ошибочное написание безударных окончаний, которое приводится в работах ряда исследователей, вряд ли стоит считать аграмматизмами. Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Р.И. Лалаева считают аграмматизмами также нарушения синтаксического оформления предложения и текста: инверсии, трудности оперирования однородными членами предложения, нарушения последовательности предложений в тексте.

Анализ литературы показал, что чаще всего аграмматизмы изучались по самостоятельным письменным работам учащихся — изложениям и сочинениям. Исходя из этого, такие ошибки следует трактовать как нарушения письменной речи, а не письма, т.к. они связаны с порождением высказывания самим пишущим. Следует предположить, что изучение ошибок в диктантах и списывании младших школьников позволит ответить на вопрос, являются ли аграмматизмы ошибками характерными для письма или их нужно относить к расстройствам письменной речи.

Итак, нами перечислены основные группы ошибок, которые традиционно считают специфическими. Вместе с тем, имеются разные варианты трактовки тех или иных ошибок. Так, например, М.С. Грушевская написание «щветы» вместо «цветы», «трешали» вместо «трещали» называет смешениями букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным признакам звуки. Но и буквы ц-щ-ш схожи между собой и графически. В замене о на а Р.И. Лалаева видит смешение букв, обозначающих близкие звуки, а И.Н. Садовникова — графическую ошибку. Такие различия в трактовке ошибок объясняются тем, что каждая из них может иметь несколько вероятных механизмов возникновения.

В логопедической науке и практике чётко разграничиваются дизорфографические (грамматические) и дисграфические ошибки, так как принято считать, что логопед как специалист должен заниматься преодолением дисграфических ошибок, с чем не может справиться учитель, а преодоление грамматических ошибок является задачей самого учителя. В частности, замена букв, которые в сильной фонетической позиции акустически соответствуют близким звукам (к примеру, «полото» вместо «болото») – это дисграфическая ошибка, а замена данных самых букв находящихся в слабой фонетической позиции (к примеру, «дуп» вместо «дуб») является грамматической. Это совершенно правильно с позиции определения дисграфии, однако необходимо заметить о неразрывной связи очень многих грамматических ошибок с ошибками дисграфическими. Наличие у учеников дисграфических ошибок неизбежно предопределяет появление грамматических ошибок [5].

Проанализируем конкретные примеры взаимообусловленности дизорфографических (грамматических) и дисграфических ошибок в рамках отдельных видов дисграфии.

Ошибки при акустической и артикуляторно-акустической дисграфии.

Акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфии обнаруживаются в заменах одних и тех же букв, соответствующих артикуляторно и акустически близким звукам. Это обусловлено нарушением слухопроизносительной или слуховой дифференциации данных звуков. К подобным звукам относят такие группы согласных: свистящие-шипящие, мягкие-твёрдые, глухие-звонкие, сонорные Р-Л-Й. О возможной замене гласных при акустической дисграфии не говорят, т.к. данные ошибки, появляющиеся у учеников, не могут никак быть связаны с усвоением грамматических правил [1].

Замена букв, которые соответствуют шипящим и свистящим звукам, так же как и звукам Р-Л-Й, также являются чисто дисграфическими ошибками и не продолжаются в процессе изучения грамматических правил. В частности, если ученик пишет «калтина» вместо «картина», «заворонок» вместо «жаворонок», или «светы» вместо «цветы», то это не имеет никакого отношения к грамматическим ошибкам и не может быть проверено или тем более предупреждено никакими грамматическими правилами.

Но совсем по-другому обстоит ситуация с дисграфическими ошибками такими как взаимные замены внутри групп мягких-твёрдых и звонких-глухих согласных. Эти поначалу ещё лишь дисграфические ошибки, которые допускают первоклассники в позиции «ясного слышания» («том» вместо «дом»), если не будут устранены своевременно, сохранятся и в последующие годы, а в дальнейшем неизбежно приведут к возникновению грамматических ошибок, которые нельзя устранить без преодоления у учащегося соответствующего вида дисграфии. Вследствие этого эти грамматические (на поверхности) ошибки не случайно так упорно сохраняются в работах детей среднего и старшего звена, сосуществуя наряду с дисграфическими ошибками [2].

Итак, несомненно, в большинстве случаев так называемые дизорфографические (грамматические) ошибки представляют собой уже позднюю стадию развития всё той же акустической и артикуляторно-акустической дисграфии.

Ошибки при дисграфии на почве несформированного анализа и синтеза речевого потока.

Дисграфия на почве несформированного анализа и синтеза речевого потока выражается в неумении школьников вычленять из речевого потока составляющие его элементы: из предложений – слова, из слов – слоги и отдельные звуки.

Тем не менее, есть и более сложные проявления этого вида дисграфии, имеющие самую прямую связь с усвоением грамматических правил. Это усвоение правил правописания приставок и предлогов. Если обучающиеся пишут со значимыми словами предлоги слитно или приставку отделяют от остальной части слова, то педагоги это расценивают как неусвоение соответствующего грамматического правила, но это наиболее типичный случай неусвоения правил членения предложения на слова в наиболее лёгкой форме его проявления. Это бесспорная недоработка периода обучения грамоте, дающая о себе знать во все последующие годы школьного обучения. По той же причине многие обучающиеся «забывают» ставить точку в конце предложения, также как и начинать его с заглавной буквы – они не ощущают границы между предложениями [4].

Ошибки при аграмматическойдисграфии.

Разграничить дизорфографические (грамматические) и дисграфические ошибки при аграмматическойдисграфиипрактически нельзя, так как они по внешнему виду являются одновременно и дисграфическими, и грамматическими. Здесь разница лишь в самом подходе к ним, к оценке данных ошибок. Так, к примеру, учитель массовой школы, видя неверное использование окончаний существительных («растут на деревьев», «лежит подкроватей», «много оленев» и т.п.), будет расценивать данные ошибки как грамматические и объяснять их незнанием школьниками типов склонений имён существительных, которые они «поленились выучить». Логопед в свою очередь отнесёт данные ошибки (если они многочисленны и систематически повторяющиеся) к дисграфическим и установит их причину абсолютно в ином. Логопеду будет понятно, что такому ученику никакое изучение «типов склонений» не поможет и что выход из тупиковой ситуации тут должен быть совершенно другим.

Аграмматическая дисграфия основана на «непройденности» детьми «дограмматического периода усвоения языка», — как это называл А.Н. Гвоздев [3].

Общие черты дизорфографии и аграмматической дисграфии это:

1. Оба данных расстройства письменной речи проявляются только в 3-м классе школы, более явно обнаруживаются в средних и старших классах. В этом аспекте аграмматическая дисграфия отличается от всех других её видов, которые проявляются в 1-х классах, т.е. уже в период овладения фонетическим принципом письма. Таким образом, она стоит ближе к дизорфграии, чем к дисграфии по срокам своего появления [6].

2. И аграмматическая дисграфия, и дизорфография основаны на невозможности овладевания морфологическим принципом письма, что связано с трудностью усвоения детьми морфологического состава слов.

3. Оба данных нарушения письма можно охарактеризовать одними и теми же признаками и, прежде всего, ошибочным употреблением окончаний слов из-за неусвоения детьми систем спряжения и склонения.

4. Методы устранения дизорфографии и аграмматической дисграфии также абсолютно однотипны, потому что в обеих случаях нужна углубленная работа над морфологическим составом слова.

Обобщая выше сказанное, можно говорить о том, что овладение навыком орфографически правильного письма складывается на основе довольно высокого уровня речевой готовности и психического развития школьников. Этот процесс требует сформированности лексических, фонематических, фонетических обобщений, осознанного умения синтезировать и анализировать языковые единицы с позиции семантики, языкового оформления и умения их соотносить с графическим образцом.

Использованная литература:

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Навык письма – трудности обучения// Начальная школа, 2008, №11. – с. 15-19.

2. Вансовская Л.И. Нарушение письма//Практикум по возрастной психологии/Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – СПб.: Изд. Речь, 2002.

3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: АПН РСФСР, 2001

4. Грушевская М.С. Результаты массового изучения письма младших школьников//Дефектология. – 2001. — № 3. – с.32-37.

5. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи// Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II/Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М.: Владос, 2007. – с.502-512.

6. Черепкова Н.В., Трубицына А.А. Специфика нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста// Научно-методический электронный журнал Концепт. 2015. Т. 13. С. 4691-4695. РИНЦ

Вопросы дифференциальной диагностики дисграфии и дизорфографии.

Каковы бы не были изменения в жизни школы, в содержании образовательных программ, в методиках преподавания – все они направлены на формирование человека, в котором должны сочетаться важнейшие качества: обученности, обучаемости, образованности на основе функциональной грамотности, воспитанности, информационной компетентности.

В связи с этим очевидна значимость успешного овладения детьми правописанием. Я.К. Гроту, одному из крупнейших лингвистов и методистов, принадлежит высказывание о том, что «безошибочное правописание составляет азбуку знания языка». В связи с этим проблема дисграфии должна рассматриваться в её постепенном развитии, начиная от первых её предпосылок у детей дошкольного возраста и полного проявления её симптоматики у учащихся младших классов и, заканчивая «преобразованием» её в большинстве случаев в дизорфографию у старшеклассников. Таков неизбежный путь развития данной формы речевой патологии в случае непринятия своевременных коррекционно-профилактических мер.

В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Проявляется это нарушение как изолированно, так и в структуре сложного нарушения –общего недоразвития речи.Поэтому нарушение усвоения правописания у младших школьников с ОНР часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи.

Проблема взаимообусловленостидисграфии и дизорфографии стоит сегодня как никогда остро. В настоящее время дети с дизорфографией на фоне общего недоразвития речи представляют собой значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях. Так, В.Г. Парамонова приводит цифры, свидетельствующие не только о большой распространенности дисграфии, которой страдает более половины учащихся массовых школ, но и трудности её преодоления:

• 55,5% дошкольников имеют её предпосылки;

• 53% учащихся вторых классов имеют дисграфию (ввиду неустранения её первичных симптомов ещё до начала обучения ребёнка грамоте);

• 37% учащихся переходят в среднюю школу с так и не устраненнойдисграфией, что говорит о трудности её преодоления в период уже начавшегося школьного обучения;

• 39% старшеклассников также имеют дисграфию, в большинстве случаев «осложненную» дизорфографией, что свидетельствует не только о большой устойчивости симптоматики дисграфии, но и о дальнейшем её усугублении, выражающемся в появлении третичных симптомов (дизорфографии).

А по результатам экспериментальной работы И.В. Прищеповой, среди учащихся начальных классов с ОНР, обучающихся в массовой школе, дизорфография отмечается у 80% второклассников, у 90% третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причём 33% детей с ОНР страдают тяжёлой формой дизорфографии (неверное воспроизведение орфограмм более чем в 50% случаев), 40% — средней (до 30% ошибок) и 27% — лёгкой формой (не более 15% ошибок).

Как видно, стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей письменной речи, но и в средних, и в старших классах. В свою очередь, неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребёнка на трёх уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Всё это ведёт к школьной, а в дальнейшем и к социальной дезадаптации. Отсутствие же специально организованной коррекционной работы способствует закреплению и усложнению симптоматики дизорфографии. В связи с этим вопросы предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи являются актуальной, теоретически и практически значимой проблемой.

Диагностика дизорфографии у младших школьников с ОНР проводится в начале учебного года в период первичного обследования состояния устной и письменной речи учащихся 2-4 классов или в конце учебного года у первоклассников по традиционной методике. В этот период учителем-логопедом составляется характеристика состояния умений и навыков детей в области правописания. В ходе анализа письменных работ в соответствии с программными требованиями уточняется симптоматика дизорфографии (специфические и стойкие ошибки и затруднения в усвоении орфографии), определяются механизмы и степень выраженности каждого речевого нарушения (лёгкая, средняя, тяжёлая), а также ведущий тип орфографических ошибок и затруднений, которые соотносятся с основными принципами русской орфографии: морфологическим, фонематическим, традиционным и правилами графики. Для этого может быть использован так называемый «коэффициент успешности выполнения заданий»:q=a. 100%, где a – количество орфограмм в данном виде работы, с – количество допущенных учеником ошибок.

Прежде чем говорить о практическом решении проблемы дизорфографии школьников, каждый специалист, понимающий значимость этого вопроса, должен чётко дифференцировать дисграфические и дизорфографические (грамматические) ошибки и учитывать их взаимообусловленность. Поэтому рассмотрим причины затруднений учащихся в усвоении школьной программы по родному языку с логопедических позиций.

В логопедии принято чётко разграничивать дисграфические и дизорфографические (грамматические) ошибки, поскольку считается, что дело логопеда как специалиста – преодоление дисграфических ошибок, с которыми не может справиться учитель, тогда как преодоление грамматических ошибок – дело самого учителя. Например, замена букв, соответствующих акустически близким звукам, в сильной фонетической позиции (например, «полото» вместо «болото») – это ошибка дисграфическая, тогда как замена этих же самых букв в слабой фонетической позиции (например, «дуп» вместо «дуб») – грамматическая. С точки зрения определения дисграфии это совершенно правильно, но необходимо отметить неразрывную связь очень многих грамматических ошибок с дисграфическими. Наличие у ученика последних с неизбежностью предопределит появление первых, т.е. грамматических.

Патологической основой, играющей роль «базы» для появления грамматических ошибок, являются, по сути, все виды дисграфии, связанные с недоразвитием у детей фонетико-фонематической и лексико-грамматической систем. К таким видам дисграфии относятся:

• акустическая (на почве нарушения фонемного распознавания);

• артикуляторно-акустическая;

• дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока;

• аграмматическая дисграфия

Рассмотрим конкретные примеры взаимообусловленности дисграфических и дизорфографических (грамматических) ошибок по отдельным видам дисграфии.

Дисграфические и дизорфографические ошибки при акустической и артикуляторно-акустической дисграфии.

Эти два вида дисграфии проявляются в заменах одних и тех же букв, соответствующих акустически и артикуляторно близким звукам. Это связано с нарушением слуховой или слухо-произносительной дифференциации названных звуков. К таким звукам относятся следующие группы согласных: глухие-звонкие, мягкие-твёрдые, свистящие-шипящие, сонорные Р-Л-Й. О возможных заменах гласных при акустической дисграфии речь не ведётся, т.к. эти ошибки, возникающие у учащихся, никак не могут быть связаны с усвоением грамматических правил.

Замены букв, соответствующих свистящим и шипящим звукам, равно как и звукам Р-Л-Й, также остаются лишь в пределах чисто дисграфических ошибок и не имеют своего продолжения в ходе изучения грамматических правил. Так, если ребёнок пишет «светы» вместо «цветы», «заворонок» вместо «жаворонок» или «калтина» вместо «картина», то никакого отношения к грамматическим ошибкам это не имеет и никакими грамматическими правилами проверено или тем более предупреждено быть не может.

Однако совершенно иначе обстоят дела с дисграфическими ошибками характера взаимных замен внутри групп звонких-глухих и мягких-твёрдых согласных. Эти на первых порах пока ещё только дисграфические ошибки, допускаемые первоклассниками в позиции «ясного слышания» («том» вместо «дом»), не будучи своевременно устраненными, сохраняются и в последующих классах, а в дальнейшем неизбежно приводят к появлению тех грамматических ошибок, которые не могут быть устранены без преодоления у ребёнка соответствующего вида дисграфии. Поэтому не случайно эти грамматические (на поверхности) ошибки так упорно сохраняются в работах учащихся среднего и старшего звена, сосуществуя наряду с дисграфическими ошибками. Ниже представлены конкретные примеры ошибок.

• Примеры дисграфических ошибок на замены звонких и глухих согласных в сильной фонетической позиции:

П-Б («подберёзовики» — «бодберёзовики»)

К-Г («показались» — «погазались»)

С-З («интересуют» — «интерезуют»)

Т-Д («беспробудная» — «беспробутная»)

Ф-В («повар» — «пофар»)

Ш-Ж («ежата» — «ешата»)

• Примеры грамматических ошибок на правописание звонких и глухих согласных в слабой фонетической позиции:

С-З («сильный мороз» — «сильный морос», «белая берёзка» — «белая берёска»)

Ш-Ж («стальной нож» — «стальной нош», «колючий ёж» — «колючий ёш»)

Ш-Ж, Т-Д («тёплый дождь» — «тёплый дошть»)

Совершенно очевидно, что так называемые дизорфографические (грамматические) ошибки в большинстве случаев представляют собой лишь позднюю стадию развития всё той же акустической и артикуляторно-акустической дисграфии. Если судить с точки зрения грамматики, эти ошибки грамматические, поскольку они явно связаны с неусвоением учащимися правила правописания сомнительных согласных, находящихся в слабой фонетической позиции. Согласно этому правилу, во избежание ошибок на письме нужно подобрать проверочное слово, в котором после сомнительной согласной оказался бы гласный или сонорный согласный звук (например, «дуб – дубы – дубок – дубрава» и т.п.).

Однако если взглянуть несколько глубже, то нетрудно понять, что учащиеся с данным видом дисграфии и не могут усвоить это правило. Они в состоянии его выучить и рассказать устно, что они чаще всего и делают. Но важная часть усвоения любого грамматического правила применить его на практике, т.е. не допустить ошибок на письме. Но может ли ученик, не дифференцирующий звуки [п] и [б] на слух и поэтому не имеющий возможности правильно обозначить их буквами даже в условиях ясной слышимости («полото» вместо «болото»), сделать это в гораздо более сложных условиях, требующих специальной проверки («дуб» или «дуп»)? Безусловно нет, поскольку если даже он и сумеет подобрать проверочное слово «дубы», то ведь между словами «дубы» и «дупы» он не видит никакой разницы.

Приведённые примеры полностью объясняют основную причину стереотипных жалоб родителей на то, что их ребёнок «все правила хорошо знает, но только не умеет их применять».

Теперь обратим внимание на дисграфические и грамматические ошибки при употреблении твёрдых и мягких согласных. Необходимо чётко разграничивать дисграфические ошибки, связанные с нарушением у детей дифференциации твёрдых и мягких согласных, с одной стороны, и неусвоение ими самих правил обозначения мягкости согласных на письме при наличии их нормальной дифференциации – с другой. Необходимость такого разграничения связана с тем, что во многих случаях ученики, у которых нет дисграфии, не могут усвоить довольно сложные правила обозначения мягкости согласных.

Первая трудность состоит в том, что как твёрдые, так и мягкие согласные (в отличие от парных звонких и глухих) обозначаются на письме одними и теми же буквами, тогда как сама их мягкость обозначается какими-то дополнительными приёмами, находящимися «вне» букв. Вторая трудность заключается в неоднозначных способах обозначения мягкости согласных при помощи мягкого знака («день», «деньки»), при помощи йотированных гласных («лён», «мяч») и даже при помощи последующих мягких согласных («песня», «возня»). И, наконец, особую сложность представляет разделительный мягкий знак, на употребление которого делается особенно много ошибок.

Логопедическая помощь требуется учащимся с такими ошибками только в том случае, если у них нарушена слуховая дифференциация мягких и твёрдых согласных.

Теперь остановимся ещё на одной группе грамматических ошибок, возникающих на фоне акустической дисграфии. При нарушении слуховой дифференциации мягкого звука [т’] и твёрдого звука [т] учащиеся не могут усвоить правило о правописании окончаний глаголов неопределённой формы и 3-го лица единственного и множественного числа. Это правило, как известно, предполагает постановку вопроса к глаголу и последующую ориентировку на наличие или отсутствие мягкого знака в самом вопросе (что делает? – одевается, что делать? – одеваться). Учащийся с акустической дисграфией не может опереться на эти вопросы, поскольку он не имеет возможности определить, в каком из них звук [т] звучит мягко, а в каком твёрдо. Овладеть этим правилом он сможет лишь после того, как в процессе логопедических занятий у него будет воспитана чёткая слуховая дифференциация мягких и твёрдых согласных. Простое же заучивание этого правила просто бессмысленно.

Дисграфические и дизорфографические ошибки при дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.

Данный вид дисграфии проявляется в неумении учащихся членить речевой поток на составляющие его элементы: предложения – на слова, слова – на слоги и отдельные звуки. Характерные для данного вида дисграфии ошибки на искажение звукослоговой структуры слов («верба» — «вебра», «молоток»-«мотолок» ) так и остаются в пределах дисграфических, т.е. не имеющих никакой связи с усвоением грамматических правил. Иначе обстоит дело с умением членить предложения на слова. В самых сложных случаях при данной дисграфии учащиеся могут писать слитно даже значимые слова или, наоборот, разделять одно слово на части, что также правомерно относить к дисграфическим ошибкам.

Однако имеются и более тонкие проявления данного вида дисграфии, которые имеют самую прямую связь с усвоением грамматических правил. Речь идёт об усвоении правил правописания предлогов и приставок. Если учащиеся пишут предлоги слитно со значимыми словами или отделяют приставку от остальной части слова, то педагогами это расценивается как неусвоение соответствующих грамматических правил, однако это есть самый типичный случай неовладения правилами членения предложения на слова в наиболее лёгкой форме его проявления. Это явная недоработка периода обучения грамоте, которая даёт о себе знать во все дальнейшие годы школьного обучения. По этой же причине многие учащиеся «забывают» ставить точку в конце предложения, равно как и начинать его с прописной буквы – дети не чувствуют границ между предложениями.

Вот примеры ошибок на правописание предлогов и приставок:

• слитное написание предлогов («под деревьями» — «поддеревьями», «в траве» — «втраве», «со своими» — «сосвоими»);

• раздельное написание приставок («беспробудная» — «без пробудная», «встрепенулись» — «в стрепенулись», «защебетали» — «за щебетали», «потихоньку» — «по тихоньку»)

Все эти ошибки связаны с неправильным членением предложения на отдельные слова.

Неовладение же навыком членения слов на слоги оборачивается в дальнейшем постоянными неприятностями с переносом слов. Ученики или переносят слова самым недопустимым образом, или вообще избегают переносов. В последнем случае ими чаще всего используются следующие три способа «маскировки»: крайнее «ужимание» последнего слова, постоянное недописывание строк и переход за поля.

Дисграфические и дизорфографические ошибки при аграмматической дисграфии.

Здесь сразу следует сказать, что разграничить эти два вида ошибок практически невозможно, поскольку по внешнему виду они одновременно являются и дисграфическими, и грамматическими. Разница здесь только в самом подходе к ним, к их оценке. Так, учитель массовой школы, видя, к примеру, неправильное употребление окончаний существительных («много оленев», «лежит подкроватей», «растут на деревьев» и т.п.), расценит эти ошибки как грамматические и объяснит их незнанием учеников типов склонений имён существительных, которые он «поленился выучить».Логопед же отнесёт эти ошибки (в случае их многочисленности и систематической повторяемости) к дисграфическим и увидит их причину совершенно в другом. Логопеду будет ясно, что никакое изучение «типов склонений» такому ученику не поможет и что путь выхода из тупиковой ситуации здесь должен быть совершенно иным.

В основе аграмматическойдисграфии лежит «непройденность» ребёнком, говоря удачно подобранными словами А.Н. Гвоздева, «дограмматического периода усвоения языка».

Каждый нормально развивающийся ребёнок ещё в дошкольном возрасте, т.е. до начала школьного обучения, в практическом опыте своей устной речи овладевает всеми основными нормами русского языка. Он правильно «склоняет и спрягает» слова, правильно употребляет предлоги, приставки, суффиксы и окончания, грамотно строит фразы и пр., не имея при этом вообще никакого понятия ни о каких грамматических категориях. Это и есть исключительно важное для всего процесса предстоящего школьного обучения ребёнка «дограмматическое усвоение языка». При этом сложными и многообразными грамматическими нормами языка ребёнок овладевает далеко не сразу – этот процесс протекает постепенно и с неизбежными временными «издержками». Они выражаются в том, что до определенного возраста ребёнок «путает» окончания слов, неправильно согласует слова между собой при построении фраз и т.п., но постепенно употребляемые им грамматические формы всё более приближаются к общепринятым.

Сначала усваиваются наиболее продуктивные грамматические формы, под которые на первых порах «подводятся» и менее продуктивные (если «столы», «шкафы», то и «стулы», «деревы»; если «много столов», «шкафов», то и «стулов», «деревов», «люстров» и пр.).Характерно стремление к сохранению в неизменном виде основы слова, в связи с чем ребёнок с трудом усваивает случаи чередования корневых согласных (если «ухо», то значит и «ухи», а не «уши»), и случаи выпадения гласных (раз «пень», «лоб», то и «пени», «лобы», а не «пни», «лбы»). Однако примерно к 4-5 годам при нормальном ходе речевогорзвития ребёнок усваивает и менее продуктивные грамматические формы. Многие же дети с отставанием в речевом развитии не усваивают этих форм даже к третьему году школьного обучения и остаются при тех же «лобах» и «ухах». Все эти неправильности устной речи обычно отражаются на письме, что и представляет собой типичное проявление аграмматическойдисграфии.

Особенно важным этапом в усвоении грамматических норм языка является период так называемого «детского словотворчества», поскольку именно в этот период ребёнок, по сути, овладевает морфологическим составом слова на практическом уровне. Об этом овладении свидетельствует правильность употребления им словообразующих аффиксов, о которых он не имеет никакого «теоретического» понятия. Правда, эти аффиксы он усваивает тоже постепенно. Ранее всего он начинает учитывать их смысловое значение и лишь потом овладевает правильными грамматическими формами. Это можно отчётливо проследить на «детских неологизмах». Так, употребляя суффикс –ИК- при образовании слов типа «лампик», «кроватик», «медведик», ребёнок, безусловно, улавливает его уменьшительно-ласкательное значение, но пока ещё не чувствует его «несоответствия» данным словам, да и не имеет возможности заменить его более подходящими суффиксами, которыми он пока ещё не овладел.

К концу дошкольного возраста у ребёнка с нормальным речевым развитием завершается «дограмматический период усвоения языка» и его устная речь становится грамматически правильной. Далее, с началом школьного обучения, для ребёнка наступает период уже вполне сознательного, «грамматического» усвоения языка с характерным для этого периода «теоретическим» объяснением всех языковых закономерностей, распространяющихся не только на устную, но и на письменную речь. И поистине неоценимым кладом на этом новом этапе языкового развития окажется для ребёнка своевременно и полноценно пройденный им период «дограмматического усвоения языка». Все изучаемые в школе грамматические категории, а также правила словоизменения и словообразования в этом случае вполне естественно и легко «лягут» на уже имеющуюся и прочно закрепленную в практике устной речи основу. Ребёнку остаётся в основном лишь запомнить названия уже хорошо знакомых ему вещей.

В совершенно ином положении окажутся в школе те дети, у которых период «дограмматического усвоения языка» остался незавершенным илипротекал с отклонениями от нормы. Для них постоянным и труднопреодолимым препятствием на пути к овладению грамотным письмом явится их далёкая от совершенства устная речь. Даже если они и выучат, к примеру, падежные окончания имен существительных в разных типах склонений, то привычка неправильного употребления этих окончаний в устной речи всё равно в большинстве случаев будет упорно «одерживать верх» и приводить к аграмматизмам на письме. И с этим мы постоянно сталкиваемся в практике работы современных массовых школ, поскольку достаточно большое количество детей, поступающих в них, имеет выраженное отставание в речевом развитии, влекущее за собой в дальнейшем безграмотное письмо.

Итак, речь велась об аграмматическойдисграфии у учащихся, «вырастающей» на почве недоразвития устной речи в дошкольном возрасте, явные следы которого сохраняются и во все дальнейшие годы школьного обучения. Эти школьники, как видно из самого характера приведённых выше ошибок, страдают патологической безграмотностью, перед которой оказываются бессильными все изучаемые в школе правила грамматики. Учащиеся могут только выучить эти правила, но в силу рассмотренных выше причин совершенно не способны применить их на практике.

В последние годы подобные случаи «патологической безграмотности», свидетельствующие о неспособности учащихся к усвоению грамматических правил, и стали обозначать специальным термином «дизорфография» (В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко, Г.М. Сумченко, И.В. Прищепова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и др.).

Против правомерности самого термина «дизорфография» возражать сложно, поскольку он по сути своей отражает действительное положение вещей – явное расстройство способности учащихся к усвоению орфографических навыков. С появлением этого термина возникла необходимость его идентификации с аграмматическойдисграфией. Это вытекает уже из самих определений аграмматическойдисграфии, с одной стороны, и дизорфографии – с другой. Можно привести для примера несколько таких определений, данных разными исследователями.

Наиболее полное определение аграмматическойдисграфии с приведением конкретных примеров ошибок дано Р.И. Лалаевой: «Она (аграмматическаядисграфия) связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений…На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козлёнки» и пр.); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («ухи», «окны»); нарушении согласования («белая дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуске членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении».

И.Н. Садовникова, не выделяя отдельных видов дисграфии, а говоря о видах специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения, об аграмматизмах (по сути – об аграмматическойдисграфии) пишет следующее: «Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемыхаграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи».

А вот примеры определений дизорфографии.

Р.И. Лалаева: «Дизорфография – это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в многообразных и многочисленных ошибках». Автор не характеризует эти ошибки, но понятно, что нарушение принципов орфографии – это то же самое неусвоение типов склонения, спряжения и пр., что выражается на письме в виде ошибок, подобных тем, многочисленные примеры которых названным автором были приведены при определении аграмматическойдисграфии.

А.Н.Корнев пишет: «Таким образом, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать «дизорфографией». Далее автор отмечает, что для этих детей «особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях», т.е. те же самые типы склонений и спряжений. И далее А.Н.Корнев пишет: «Сопоставляя дизорфографии с дисграфиями, можно предположить, что в обоих случаях основой трудностей является несформированность метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа – к дизорфографии».

Та же самая мысль высказывается и Р.И.Лалаевой: «Специфические нарушения в овладении письмом могут проявляться в двух формах: дисграфии и дизорфографии. Дифференциальная диагностикамежду этими нарушениями письма определяется прежде всего тем, какие принципы правописания нарушаются… Дисграфия представляет собой преимущественно нарушение фонематического принципа правописания (лопата – «лобата»). Дизорфография – это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, котороепроявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках».

Но ведь и в основе аграмматическойдисграфии лежит несформированность именно морфологического анализа, чем она принципиально отличается от всех других видов дисграфии, связанных с несформированностью анализа фонематического.

Таким образом, общими чертами в приведённых определениях как аграмматическойдисграфии, так и дизорфографии являются следующие:

1. Оба эти расстройства письменной речи начинают «обозначаться» лишь в 3-их классах школы, более полно проявляются в средних и старших классах. В этом плане аграмматическаядисграфия противостоит всем другим её видам, проявляющимся в 1-х классах, т.е. уже в период овладения фонетическим принципом письма. Следовательно, по срокам своего появления она стоит ближе к дизорфграии, чем к дисграфии.

2. В основе и дизорфографии и аграмматическойдисграфии лежит невозможность овладения морфологическим принципом письма, связанная с трудностью усвоения учащимися морфологического состава слов.

3. Оба рассматриваемых нарушения письма характеризуются одними и теми же симптомами и, прежде всего, неправильным употреблением окончаний слов ввиду неусвоенияучащимися систем склонения и спряжения.

4. Пути устранения аграмматическойдисграфии и дизорфографии тоже совершенно однотипны, ибо в обоих случаях необходима углубленная работа над морфологическим составом слова.

Обобщая сказанное выше, можно говорить о том, что овладение навыком орфографически правильного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психического развития и речевой готовности школьников. Данный процесс требует сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зрения семантики, языкового оформления и умения соотносить их с графическим образцом.

На современном уровне научных знаний необходимо всякую патологию, в том числе и дисграфию, рассматривать в развитии, с учётом её первичных, вторичных и третичных проявлений и не выжидать пассивно, пока она пройдёт все этапы и достигнет, наконец, своего апогея, т.е. расцветёт в конечном итоге в виде дизорфографии, перед которой сейчас у школьных педагогов, да даже и у многих специалистов, буквально опускаются руки. И начинать практическое решение этой проблемы (проблемы дисграфии) нужно не в школе, а задолго до начала школьного обучения ребёнка. Ведь уже в дошкольном возрасте мы имеем возможность выделить детей группы риска, а после проведения логопедического обследования выявить и предпосылки будущей дисграфии с точным указанием её предполагаемого вида. Этим самым мы не допустим проявления вторичных симптомов, т.е. самой дисграфии, выражающейся в виде специфических ошибок на письме, и тем более третичных её симптомов – дизорфографии. Кроме того, исключительно важно, чтобы на пороге школы такого ребёнкавстретил соответствующим образом подготовленный учитель, понимающий его непростые проблемы и вполне владеющий методикой его обучения.

Литература:

1.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: ИД «Мим», 1997.

2.Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. – СПб., 1999.

3.Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,2006.

4.Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. – СПб: «Союз», 2001.

5.Парамонова Л.Г. Русский язык – правила в стихах. – СПб.: Дельта, 1999.

6.Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. – СПб.: КАРО, 2006.

7.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1997.