Дислексические ошибки при чтении

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками  являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З  отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком  (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано  с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

Выделяют следующие функции фонематической системы:

смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)

слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)

фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)

в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.

У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.

Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках  звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).

(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.

Дети с СД затрудняются  в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.

В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.

Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.

Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.

При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).

У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.

Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него  наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.

Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».

Специфические ошибки,

которые наблюдаются при дислексии

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

1. Неправильное прочитывание (замены) букв, соответствующих акустически или артикуляторно близким звукам. 

В этом случае ребёнок, видя, например, написанное слово «шуба», прочитывает его как «суба», а слово «цыплёнок» – как «сыплёнок» и т.п. Обычно такие дети делают аналогичные ошибки и при письме, заменяя в записываемых словах те же самые буквы. У многих детей соответствующие звуковые замены наблюдаются и в устной речи.

В этих случаях ошибки вызваны затруднениями в слуховой дифференциации соответствующих звуков (Ш – С, Ц – С и др.) Именно по этой причине ребёнок при чтении, например, слова «шапка» будет сомневаться в том, как нужно правильно прочитать первую букву — Ш или С? Ведь звуки Ш и С при их восприятии на слух кажутся ему одинаковыми. По этой же самой причине он постоянно будет сомневаться и в выборе буквы (III или С) при записи всех слов, включающих эти буквы.

 2. Грубое искажение при чтении звуко-слоговой структуры слов, иногда до полной их неузнаваемости. 

Ребёнок в процессе чтения пропускает буквы или даже целые слоги, меняет их местами, добавляет лишние буквы и слоги, что резко затрудняет понимание прочитанного. Например, если вместо слова «карандаш» ребёнок прочитал «кардадаш», то не удивительно, что он не может узнать этого «слова». При этой форме нарушений чтения нередко отмечаются и затруднения в синтезе (т.е. слиянии) звуков в слоги. Слово тогда читается не по слогам («го-ло-ва»), а по отдельным буквам («г-о-л-о-в-а»), между которыми к тому же вставляются и какие-то неопределённые призвуки. Это так же затрудняет узнавание ребёнком «прочитанного» слова, и, как следствие, приводит к непониманию читаемого. 

Конкретно эти ошибки могут проявляться в следующем:

1. пропуски букв в словах («лто» вместо «лето», «катрюля» вместо «каст рюля»);
2. вставка лишних букв («тарава» вместо «трава», «коромила» вместо «кормила»);
3. перестановка букв («прота» вместо «тропа», «онко» вместо  «окно»);
4. пропуск слогов в словах («весипед» вместо «велосипед», «мисанер» вместо «милиционер»);

1. вставка лишних слогов («гололова» вместо «голова»);
2. перестановка слогов («мотолок» вместо «молоток»);
3. слияние нескольких слов в одно слово («детиигралиналугу»);
4. разделение одного слова на части («на ступила»).

Причина всех этих затруднений кроется в том, что ребёнок не овладел приёмами анализа и синтеза речевого потока. Если такого ребёнка спросить, сколько слов, например, в предложении «Девочка собирает цветы» или «Цветы стоят на столе», то он или вообще не поймёт вопроса, и будет называть вместо слов слоги (или звуки), или даст ошибочный ответ, но, во всяком случае «на столе» он обязательно сочтёт за одно слово. Примерно то же самое произойдёт и при попытке проанализировать звуко-слоговой состав отдельного слова. Ребёнок затруднится в определении количества слогов в слове и скажет, что, допустим в слове «стол» два или даже три слога («с-тол» или «с-то-л»).

3. Аграмматизмы при чтении.

Выражаются в неправильном согласовании слов между собой, в искажении или полном отсутствии окончаний в словах и пр. На первый взгляд причину этих нарушений даже трудно объяснить. Ведь, казалось бы, ребенок читает только то, что написано, и здесь просто не должно оставаться места для его собственного «творчества». Так почему же тогда вместо ясно написанного словосочетания «много зеркал» он прочитывает «много зеркалов»?

Дело в том, что по мере овладения навыком чтения ребенок все чаще и чаще начинает узнавать слова «в лицо», уже не вчитываясь при этом в каждую составляющую их букву. По этой причине он уже не дочитывает, а как бы «домысливает» окончания слов. И если у ребенка имеются аграмматизмы в устной речи (то есть если он привык говорить «много зеркалов» вместо «много зеркал»), то это неизбежно проявится и при чтении, и при самостоятельном письме (изложения, сочинения и пр.).

4. Неправильное прочитывание (замены) букв по принципу их оптического сходства.

       Этот вид нарушений чтения чаще всего встречается у тех детей, у которых к началу обучения грамоте недостаточно сформированы зрительно — пространственные представления. По этой причине дети затрудняются в различении сходных по начертанию букв, как бы не замечая «мелких» различий между ними. Например, читая слово «щавель», ребёнок будет сомневаться в том, как нужно назвать первую букву этого слова: то ли Ш, то ли Ц, то ли, наконец, Щ? Естественно, что ошибочное прочтение этой буквы не позволит понять и значения всего слова (что такое «шавель» или «цавель»?) Аналогичные трудности в различении оптически сходных букв дети испытывают и при письме.

Учитель-логопед КО РА «Школа-интренат

 для детей-сирот и детей, оставшихся

без попечения родителей, им. Г.К.Жукова»

Герасимцева И.В.

Откуда берутся «необучаемые» дети? Что видят в текстах люди с дислексией? Как тренировать головной мозг и что вызывает рост новых нейронных связей? На вопросы «РГ» ответила научный сотрудник Центра языка и мозга Высшей школы экономики Светлана Дорофеева.

По данным последних опросов и исследований, в школах от 20 до 30 процентов учеников — неуспевающие. Дети не могут прочитать условие простой задачки по математике, пишут «зверь» вместо «дверь», «Эврота» вместо «Европа». Дома родители занимаются с некоторыми с утра до ночи, а результата нет. Почему?

Светлана Дорофеева: Причины трудностей обучения бывают самые разнообразные. Среди распространенных причин — дислексия, то есть специфическое нарушение чтения, и дисграфия — нарушение письма. При этом интеллект ребенка может быть совершенно нормальным. По нашим данным, в школах сегодня около 10 процентов учеников испытывают стойкие трудности с чтением и письмом. Точный процент по стране достоверно неизвестен. Во-первых, нужны очень массовые исследования, чтобы это выяснить, во-вторых, результат будет зависеть от того, какими тестами измерять навык чтения и какие контрольные критерии использовать для диагностики дислексии.

Как определить, есть у ребенка дислексия или нет? И куда обращаться родителям за помощью?

Светлана Дорофеева: К нейропсихологу, логопеду, дефектологу, а также в специально организованные психолого-медико-педагогические комиссии. Чтобы понять, есть у ребенка дислексия или нет, сначала нужно провести ряд специальных тестов. Очень важны навыки различения звуков и букв, возможность оперировать ими и устанавливать связь между ними.

До недавнего времени в России не было стандартизированных тестов, позволяющих оценить, как ребенок различает звуки речи и способен ли проводить операции с ними. Мы разработали систему фонологических тестов ЗАРЯ (звуковой анализ русского языка). В ней семь тестов разного уровня сложности. Важно, что эти тесты сделаны в виде приложения для планшета. Это не только удобно для использования, но и позволяет давать всем участникам прослушивать одинаковые записи заданий, произнесенных диктором. То есть результаты не зависят от особенностей голоса того, кто проводит тестирование. Причем, исследование показало, что чем сложнее тест, тем точнее мы можем по его результатам ответить на вопрос: есть у ребенка дислексия или нет, и какие именно процессы нарушены. В наших экспериментах участвовали дети без нарушения слуха, с сохранным интеллектом — и обычные дети, и дети с дислексией.

Выяснилось, что самые большие сложности у русскоговорящих ребят с дислексией возникли с называнием первого звука в слове (гитара — «г») и с заменой звука в псевдослове — несуществующем, но похожем на обычное. Например, диктор говорит: «Замени звук «д» на «т» в слове «нинида»». Ребенок должен ответить: «Нинита».

Допустим, дислексия подтвердилась. А что дальше? Можно ли научить таких детей хорошо читать и грамотно писать?

Светлана Дорофеева: Как минимум, такие примеры существуют. Вот хорошо знакомый мне случай. Мальчик, 10 лет. Хорошо разговаривает, умный, развита память, устная речь, а пишет вместо «Енисей» — «Есиней», «Энисей» или «Екисй». Может три раза переписать одно и то же слово, и каждый раз сделать в нем три разные ошибки. При этом, если ему удается прочитать или расслышать слово или предложение правильно, проблем с пониманием смысла нет. На три недели этого мальчика освободили от школьных занятий, создали дома максимально комфортную обстановку, объяснили, в чем именно его трудности, и занимались с ним ежедневно без выходных с 8 часов утра до 8 часов вечера каждый час. Занятие — всего по 3-5-7 минут по особой методике, с точным подбором упражнений в зоне ближайшего развития. Упражнения для каждого из дефицитов давались отдельно, в один час тренировали одну слабую функцию, в другой — другую. Как только ребенок уставал, занятие прекращались. Прогресс появился уже в конце второй недели, к концу третьей недели ребенок мог переписать больше десяти предложений без ошибки и вернулся в школу. Еще год поддерживающих занятий 2-3 раза в неделю, и ребенок смог учиться полностью самостоятельно.

Ученым известно, что происходит в головном мозге людей с трудностями чтения?

Светлана Дорофеева: Чтение — сложнейший процесс. О мозговых механизмах чтения сейчас известно гораздо больше, чем несколько десятилетий назад. Во многом — благодаря тому, что появились технические возможности исследовать и отличия в структурах мозга у людей с дислексией и без дислексии, и изучать процессы, происходящие в мозге во время чтения разного типа текстов. Однако, конечно, мы знаем до сих пор далеко не все. Но уже точно известно, что мозг пластичен, и что после интенсивного курса занятий по коррекции чтения в мозге вырастает множество новых нейронных связей — трактов белого вещества. Это подтверждено экспериментальными исследованиями.

В процессе чтения задействованы многие структуры головного мозга. И нарушение работы любой из них может привести к дислексии. При нарушении работы нескольких важных для чтения мозговых структур одновременно — трудности могут быть более ярко выраженными.

Интересно, как люди с дислексией описывают свое восприятие текстов?

Светлана Дорофеева: Некоторые дети с дислексией говорят, что когда они видят текст, все крутится перед глазами: только что было слово «машина», а через секунду они уже видят слово «нашина» или «лашина». Только сейчас на кубике был слог «на», и тут же «выскочило» «но», «ни» или «ан». Представьте себе текст с постоянно бегающими строками (здесь можно посмотреть, как видят текст люди с дислексией — прим.).

Прочитать сможете? А переписать? То же самое может происходить и со звуками — человек слышит не совсем то, что вы произносите. А если нарушена обработка и букв, и звуков одновременно, представляете, как сложно ребенку? Естественно, он от такого мелькающего потока быстро устает, даже если пытается сконцентрироваться, нервная система истощается, нужен отдых. Если ребенка в такой ситуации ругать или стыдить — это никак ничему не поможет.

А вот интересно, есть ли разница в восприятии печатных текстов или компьютерных? Не путают ли дети с дислексией символы, смайлики?

Светлана Дорофеева: Разница в восприятии рукописных текстов, печатных и представленных на экране, может быть. Но механизм обработки зрительной информации от этого не зависит. Если зрительная информация передается от глаз к мозгу неточно, то она будет получена мозгом неточно, независимо от того, с какого носителя ее прочитали. Другое дело, что некоторым людям с дислексией, с учетом их особенностей, может быть легче воспринимать тексты, написанные определенным шрифтом. Допустим, с увеличенным интервалом между буквами и между строками, без засечек, иногда — более крупным шрифтом с элементами, которые подчеркивают отличия в визуально похожих буквах. Некоторым людям легче воспринимать тексты при сниженной контрастности — не черный текст на белом фоне, а темно-коричневый на бежевом. Но тут нет универсальных решений. Это зависит от типа особенности обработки информации мозгом конкретного человека.

Будущим учителям в педвузах об этом рассказывают?

Светлана Дорофеева: Рассказывают об этом будущим логопедам, нейропсихологам, дефектологам. Опытные педагоги, которые знают азы дефектологии или нейропсихологии, могут распознать детей с дислексией и дисграфией, но методиками работы с такими детьми редко владеют. Да и большинство этих методик плохо применимы в условиях массового обучения, когда в классе 25-30 человек. Для коррекции требуется точный подбор упражнений, чаще всего это индивидуальная работа или работа в малых группах детей с близким набором дефицитов. Обычные же школьные упражнения, например, «вставь пропущенную букву», могут быть для этих учеников не только бессмысленны, но и даже вредны. Если ребенок не точно видит все буквы или не может запомнить зрительный образ слова (даже если много раз его видел), то в лучшем случае при выполнении таких заданий он будет пытаться хоть что-то угадывать, тратя массу усилий. Но так и не запомнит образ слова, если не может его точно увидеть. Если в его внутреннем ощущении, например, «буквы все время прыгают и меняются». Это приносит детям большие страдания. Без адекватной помощи взрослых такие дети могут стать двоечниками и очень несчастными людьми.

Нарушения чтения и письма могут передаваться по наследству?

Светлана Дорофеева: Да, наследственный фактор имеет значение, это подтверждено многими исследованиями. Но также имеют значение и другие факторы. Например, могут сказаться болезни мамы или длительный стресс мамы во время беременности, прием лекарств мамой во время беременности или ребенком в раннем возрасте, гипоксия в раннем возрасте. Родителям надо знать главное: основная причина — в особенностях работы головного мозга.

Можете назвать причины дислексии?

Светлана Дорофеева: Можно назвать несколько самых распространенных гипотез.

Во-первых, очень распространенными считаются нарушения фонологической обработки, при которых ребенок может путать звуки речи (неверно воспринимать звуки, особенно в потоке речи). Из-за этого возникают ошибки и при сопоставлении звуков и букв при чтении.

Во-вторых, причиной дислексии могут быть нарушения в определенных клетках путей, которые передают информацию от органов восприятия (глаз, ушей) к областям мозга, которые должны эту информацию обработать («увидеть», «расслышать»). Это может приводить к нарушениям зрительной обработки разного типа. В таких случаях дети могут ощущать мелькание букв, путать визуально похожие буквы, пропускать буквы или даже строки, добавлять лишние буквы, читать начало слова, а дальше озвучивать часть совсем другого слова. Этот вид нарушения чтения часто связан и с нарушением письма — трудно писать аккуратно то, что не точно видишь. При этом острота зрения у ребенка может быть хорошей.

В-третьих, дислексия может быть следствием мозжечковых нарушений. При мозжечковом дефиците могут возникать разные трудности, в том числе с одновременной обработкой информации разного типа — соединением зрительной, слуховой, моторной, языковой систем.

В целом, если ребенок вместо слова «бочка» слышит «почка» (перепутал звук), а пишет «покча» (перепутал звук, а потом еще поменял местами буквы), не спешите ругать его за невнимательность и лень. Возможно, ему требуется профессиональная помощь.

Как родителям понять, что у ребенка в школе могут быть сложности с чтением и письмом?

Светлана Дорофеева: Прежде всего, родители должны насторожиться, если у ребенка отмечается задержка развития устной речи. Примерно у 40 процентов таких детей могут быть трудности с чтением и письмом.

Стоит насторожиться и обратиться к логопеду, если:

1. Ребенок нечетко произносит или проглатывает звуки;
2. Не может повторить несуществующее слово или ряд слов;
3. Плохо запоминает новые слова;
4. Если знакомое слово говорит хорошо, а незнакомое — с трудом воспринимает и повторяет с ошибками.

Также стоит насторожиться и обратиться к нейропсихологу, если:

1. Ребенок лет в 6 не может аккуратно раскрасить простой рисунок или даже обвести его по контуру;
2. Не может срисовать аккуратно (соблюдая примерно пропорции) простую фигуру (например, квадрат, куб, овал);
3. Часто путает, где «право» и «лево»;
4. Никак не может до автоматизма выучить часто повторяемые действия, например, завязывать шнурки;
5. Плохо удерживает внимание;
6. Очень быстро устает при попытках сконцентрироваться.

Кроме того, нужно обращаться за консультацией к специалистам, если у ребенка упорно не получается освоить азы чтения, но родителям не очень понятно, что не так. Даже если кажется, что все хорошо, все должно получаться, просто ребенок ленив. Иногда встречаются нарушения редкого типа. Например, встречаются случаи, когда у ребенка, и тесты на интеллект в норме, и фонологические тесты, и стандартные зрительные тоже — а читать никак не получается. При более детальном обследовании оказывается, что ребенок видит некоторые зрительные образы несколько под другим углом. В обычной жизни это может оставаться незамеченным, потому что нарушение только одно и не грубое, но читать — очень мешает.

Рассмотрим подробнее характер ошибок
чтения.

Наш опыт работы позволяет утверждать,
что типы специфических ошибок в чтении
— те же, что и в письме: смешения Вукв
по известным параметрам, искажения слов
(пропуски, перестановки, вставки букв
и слогов), упрощение структуры слов,
персеверации и антиципации и т.д.

Смешения по акустико-артикуляционному
сходству

Лабиализованные гласные:

о —у: «в нору» =в нуру; «норовит» = нуровит;
отхолуда; «расч(о)ска» =расч(у)ска; небо
гулобое; «ложку»=лужку;

ё —ю: там у нею орешки; пюстрым ковром;
«застёжка» =застюжка; «ключ» = клёч;
«уют» = уёт; лёблю Москву.

Звонкие и глухие согласные:

в —ф: «конверты» = конферты, фело-си-пед;

г — к: «круги»=груги; «кружева»=гружева,
стружга, кро-го-дил;

ж —ш: «кожица» = ко-ши-ца; «зашумели» =
зажумели;дыжать (дышать);

б —п: «вер-плюд; «попросил» = побросил;

з —с: «сосна» = зосна; «заснул» =
сазнул;«назевер; злой ветер» = се-ло…
с-ло-йве-те-р; «взяли» = веяли;

д —т: «дружили» = тружили; «доброта»
=доброда; увители.

Свистящие и шипящие:

с — и: суршит, селестит трава;

з —к: «кружева» = круз… кружева.

Соноры р — л:

птицы хропочут; из тёпрыхстран; «крыши»
= клыши; Плибал тика; грубокиелужи.

Аффрикатыц — ч, ч — ть, ч — щ, ц — с
и др.

«творится» = творича; «птички» = печички;
«щека» = чека; «овцы» = овчи; «число» =
щи-с-ло; «щекочет» = чекочет; «кожица» =
кожиса; это обчеедело; «играть» = играчь;
кустзатвёл; «щенок пищит» = пичит…

При подобных смешениях коррекционное
обучение проводится как развернутая
система упражнений по дифферециации
смешиваемых пар звуков: в произношении,
слуховом восприятии, в чтении и письме.

Смешения букв по кинетическому сходству
(в печатном шрифте)

Такие смешения обусловлены смешением
букв в пись1ме — по кинетическому сходству,
переходящим из рукописного шрифта (при
письме) в печатный (при чтении), несмотря
на различия в конфигурации и элементном
составе букв.

Примеры подобных ошибок при чтении
печатного текст;

а —о (под ударением): вос-ти-тотель;
игроют весь день; «Там были все» = Том
были все; шкоф, Волгогрод; Мы шлилугоми;
Цветутас-т-ры и ф-хла-к-сы(флоксы) «Чистая,
отборная в нашем поле рожь, даже травку
сорную в поле не сорвешь» = «Чи-с-тая,
о-б-обор-Haf (в… ) ражь, даже тро-в-ку(…) не
оср-со-рвёшь»;

и — у: «шипит» = шипут; «я стучу» = я стучи;
селестят лусточкк наступул сентябрь;
она закручала; на берегах Волгу;

б — д: «за доброту» = боброту, «попробуй»
= попродуй, сентядрь, на серебинуреки;
ялюдлю петь, старый буа

т — п: втерёд; И Шарик пут (тут); с-пол-бы
(столбы)«воспитатель» = вос-ти-тотель;
медведь стип в берлоге;

х — ж: дорохки; отдожнуть… они рехут
булагу (режут бумагу).

м —л: «занесло» =занесмо.

Этот феномен подтверждает сложные
взаимосвязи и взаимовлияния звуко-буквенных
образов разных модальностей соответствующих
четырем анализаторам, обеспечивающш
процессы письменной речи. Таким образом,
смешения любого типа, являясь отражением
нарушений межанализаторного взаимодействия
и интеграции, препятствуют упрочению
звуко-буквенных связей. Даже оставаясь
порой во внутреннем, скрытом плане,
такие смешения «засоряют» процесс
чтения и понимание прочитанного, а тем
самым тормозят и учебную деятельность
школьника в целом.

Искажения состава слов (пропуски, вставки
и перестановки букв, слогов)

Пропуск буквы: «кролики» = колики;
«горсть» = гость.

Пропуск слога или его части: «природа»
= п-рода; «лес ответит» = лес ответ (сбой,
как и в письме, на повторяющейся букве);

Вставка: «весло» = весело; «кто» =
ко-ко-ко-то; «льды» = ^пюды; «телёнок» =
телефонок.

Перестановка: «вздрогнул» =»
зв…вз-д-ро-г-нул; «ртуть» = труть; «сны»
= сын (трижды); «свет» = веет; «всех» =
свех.

Персеверация:

В пределах одного слова: «ключ» = клюк;
«из кравки» = из трав-р-ки; «дорога» =
дорора.

В пределах смежных слов в тексте:
скороропнут почки.

В пределах двух соседних слов, расположенных
Иопарно в одном столбце:

«грусть», «гусыня» = грусть, грусыня;

«кролики», «лыжи» = кро-ли-ки, клы-жи.

Антиципация:

а) В пределах одного слова:

«кудрявая» = рудрявая; «примерный» =
принерный; «весло» = сес… сесло… весло;
«творится» = тро-рится; «конверта» —
конветрты; «на реках» = на рехах; «слоны»
= сноны; «закопали» = ка-копали; «цветы
луговые» = глуговые.

б) В пределах смежных слов:

«Он давал нам» = Он даван нам («зеркальный»
случай, т.е. можно в равной мере видеть
здесь персеверацию).

Напомним, что эти 2 типа ошибок имеют
общую природу, т.к. обусловлены слабостью
дифференцировочного торможения.

Догадки (необоснованные):

«у лестницы» = улицы; «ворота» = ворона;
«рвать» = ре-щ ветъ; «гусыня» = ку-с-ня
(«это куст»);

«Куда подевались?» =Куда побежали?
(Вероятно, ошибка В «спровоцирована»
смешением букв б и д, отмечаемым в пись-И
ме ученицы.)

Комбинированные ошибки:

«Люда» = Лёта; «цветочки» = ц-в-те-точки;

«курочка» = кручка (перестановка и
пропуск букв); «глупый» = глуб-дый
(смешение п — б по акустико-артикуляционному
сходству «включает» ассоциативное
смешение б — д по кинетическому сходству);

«кролики» = кларики (смешение р — л
провоцирует перестановку в комбинации
со смешением у — б (в ударной позиции);

«горсть» = кроет, крыстъ (перестановка
и смешение);

«клубком свернулся» = «клубогом
e-c-в…се-вернулись» (перестановки: гласной
О — клубоком; гласной Е — севернулисъ
и одновременно собственная поправка
ученика, как в письме, в комбинации со
смешением К — Г и перестановкой при
стечении согласных в начале слова).

(Обращаем внимание на диагностическую
ценность собственных исправлений
учащихся по ходу чтения.)

Варианты прочтения трудных слов:

«хозяйство» = хо-з-ни-цов-во; хо-зи-то-во;
хо-з-зи-тво;

«специалист» = с-пе-чи-лъ-исъ-тъ;

«социалистическое» = сочи-…
со-чи…со-чи-а-ли-че-с-ко-е и т.д.

Ошибки ударения:

лугОвые, поЕзд, аИст; мы спросИм; за
добрОту; «Спросить могу» = СпрОсит мОгу
и т.д.

Искажение и упрощение структуры слов
корригируются в ходе целенаправленных
упражнений по развитию фонематического
анализа и звукового синтеза, постоянно
«перетекающих» одно в другое (см. ч. II.,
гл. 2), а также слогового и морфемного
анализа и синтеза слов (ч. II, гл. 4).
Подчеркнем и большую коррекционную
ценность практических тренировок
школьников при изучении темы «Ударение
в слове» и классификации схем
слого-ритмической структуры слов (ч.
II, гл. 4).