Для преодоления ошибок которые называются

Виды
речевых ошибок и методика их исправления.

Речевые ошибки.

Причины речевых
ошибок.

        Почему
в речи детей распространены разного рода нарушения языковых норм?

Можно выделить три
основные причины.

        Главной
причиной является, так называемое давление языковой системы, то
есть наиболее распространенной нормы языка. Например: множественное число
существительных в родительном падеже чаще всего образуется при помощи окончания
–ов. Поэтому дети говорят: окнов, чулков (прямолинейное следование норме без
учета исключений) или : образование глаголов при помощи суффиксов –ова-,
отсюда: радоваюсь, танцоваю, докладоваю.

       
 Влияние этого фактора тем заметнее, чем меньше возраст ребёнка. Ребёнок
принужден добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не
существует. Эта деятельность носит в значительной степени неосознанный,
интуитивный характер, что, разумеется, не снижает ее огромной ценности. Однако
язык, добываемый детьми из речи (назовем его условно «детский язык» ), не вполне
адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей
(назовем его условно «нормативный язык» ).

        Детский
язык первоначально представляет собой лишь обобщённый и предельно упрощенный
вариант нормативного языка. Это связано с тем, что в детском языке
первоначально отсутствует членение на систему и норму. Поясним названные
понятия.

       
 Под системой языка обычно понимают систему его возможностей; норма же
 представляет собой конкретно-историческую реализацию системы. Чтобы
говорить на том или ином языке, нужно владеть не только его системой, но и
нормой. Однако, норма усваивается гораздо позднее, чем система.  

       
Значительная часть детских речевых ошибок (их можно назвать системными)
представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного
следования системе. Относительно языковой системы такие образования, как
«карандашов», «радоваются», «на метре», могут быть оценены как вполне
«правильные». Сближение детского языка с нормативным заключается преимущественно
в постепенном развитии и становлении в нем нормы. Становление нормы также
происходит под воздействием речи взрослых, причем в дошкольные годы этот
процесс протекает бессознательно. Способность ребенка «впитывать» нормы и
строить в соответствии с ними свою речь называют обычно языковым чутьем:

«…чувство языка, или языковое
чутье,- это неосознанное, безотчетное уменье (навык) безошибочно следовать
нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики…»
(ФедоренкоЛ.П. Принципы обучения русскому языку). Навык этот в школьные годы
продолжает формироваться и совершенствоваться, чему способствует изучение
лингвистической теории. Поскольку различие между системой и нормой объективно
существует и факт их неравномерного усвоения при овладении языком также не
подлежит сомнению, системные ошибки до некоторой степени неизбежны и
характеризуют речь любого ребенка, в том числе и обладающего развитым языковым
чутьем. Можно выделить несколько основных типов системных ошибок.

Ошибки типа
«заполнения пустых клеток».

Часто системой определяется
возможность того или другого образования, но в норме языка эта возможность
остается нереализованной. Такое положение совершенно естественно для языка.
Дети, руководствуясь первоначально лишь требованиями системы и не зная о
существовании каких бы то ни было ограничений, заполняют «пустые клетки».
Известно, например, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов по
причинам разного рода, иногда не вполне ясным, не образуются те или иные формы.

Например: существительное
мечта не имеет формы родительного падежа множественного числа; прилагательное
синий не употребляется в краткой форме, не образуются многие теоретически
возможные причастия и деепричастия.

Во всех этих случаях возникают
ненормативные детские образования, например:

« Никогда не забуду этих своих
«мечт».

« Пруд был  «синь», как небо
над головой».

Ошибка типа «выбор
ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой».

Языковая система предлагает, как
правило, несколько способов выражения одного смысла. Если в речи избирается
вариант, отвергнутый языковой нормой, мы фиксируем речевую ошибку. Примером
может служить механизм образования видовых пар: выбор одного из суффиксов,
передающих значение несовершенного вида, не может быть логически предсказан

украсить-украшать,
но

расскрасить-расскрашивать.

В речи детей возможны ошибки типа:

«расскрашать» и
«украшивать»

аналогичная ситуация встречается и
в синтаксисе. Так, например, система языка предоставляет в распоряжение
говорящего два способа обозначения места:

«в» + предложный падеж  и

«на» + предложный падеж.

Выбор одной из форм во многих
случаях определяется традицией: в Крыму, но  на Кавказе; в театре,
 но  на концерте. Естественны поэтому детские ошибки:

«На мокром полу отражается
все, что происходит в террасе».     

Ошибки типа
«устранение фактов, чуждых языковой системе».

В языковой норме иногда содержится
нечто, системой языка прямо не предусмотренное и в ряде случаев даже
противоречащее ей. Явления, противоречащие современной системе или в какой бы
то ни было степени не согласующиеся с ней, дети часто меняют, подстраивая их
под более системные. В качестве примера можно привести распространенные в
детской речи случаи изменения несклоняемых существительных.

Например: «ехали метром»;

— образование соотносительных форм
числа, например:

«одна качель»,
«разные мировоззрения»;

-деформации глаголов архаического
спряжения, например:

«киса кашу едит»;

«Корректируется» морфемная
структура слов, в которых имеются, с точки зрения современного языка,
какие-нибудь аномалии.

Например: нормативное
прилагательное «студенческий» и детское «студентский».

Последовательно устраняется
супплетивизм (явление, заключающееся в образовании форм одного слова от разных
основ: человек – люди) в области формо- и словообразования.

Например: «человек –
человеки», «разбудить – разбудиться» вместо разбудить – проснуться.

        Отнюдь
не все ошибки могут быть объяснены неравномерностью усвоения системы и нормы
языка. Если в речи окружающих встречаются случаи нарушения норм литературного
языка, то они могут воспроизводиться и, как правило, воспроизводятся детьми.
Эти нарушения представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно
называемой просторечием. Влияние просторечия часто заключается в модификации
слов нормативного языка.

Например: «Одежа» девочки
вся сложена в порядке.

Я решила
«скипятить» чай до прихода мамы.

Просторечными могут быть и формы
слов:

Кто «послабже» в
учебе, тому ребята все объясняют.

Часто обнаруживается и в
синтаксисе:

Когда я прихожу
«со» шкоды, то сразу иду гулять с собакой.

Просторечные ошибки, как правило,
являются более устойчивыми, чем «системные».

       В
качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок выступает
сложность механизма порождения речи. Ведь перед говорящим стоит задача
воплотить определенный смысл в текст (устный или письменный). В сознании
происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели, выбор
нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке.

       Каждый
раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого
произведения. При этом огромную роль играет оперативная (кратковременная)
память. Недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие
речевые ошибки, которые условно можно назвать композиционными.

Пример:

«Мы познакомились
с преподавателями, у которой я учился» — нарушение
лексической и синтаксической сочетаемости;

«Петя, он всегда
опаздывал в школу» — местоименное дублирование одного из членов
предложения.

А также:

— тавтологические ошибки;

— неоправданный пропуск компонентов
предложения;

— лексический повтор.

Если системные ошибки можно назвать
собственно детскими, то просторечные и композиционные ошибки не являются
принадлежностью исключительно детской речи.

Типы ошибок.

      В устной и
письменной речи младших школьников встречается много ошибок. Неудачно выбранное
слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма –
все эти ошибки называются речевыми.

      Учителя следят
за устной речью, исправляют ошибки, проверяют тетради. Но этого недостаточно.
Нужна планомерная работа, нужна система совершенствования речи детей. Научить
школьников предупреждать ошибки – дело не из легких. Во – первых, в исправлении
речевых ошибок ученик не может опереться на четкую систему научных определений
и правил, как, например в работе над орфографией. Во –вторых, уровень
грамматических и других теоретических знаний по языку у младших школьников еще
не высок; в – третьих, речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны,
что исключает привычные общеклассные формы работы.

        Однако
опыт и специальный эксперимент показали, что исправление и предупреждение
речевых ошибок в начальных классах ВОЗМОЖНО.

        Итак,
допускаемые учащимися ошибки делятся на речевые и неречевые. В свою очередь
речевые делятся на:

-лексико-стилистические,

-морфолого-стилистические,

-синтаксисо-стилистические.

Лексико-стилистические.

На первом месте по частоте стоят
лексико-стилистические, т.е. словарные ошибки. Можно охарактеризовать наиболее
типичные ошибки этой группы.

1.     Повторение
одних и тех же слов:

К окну подлетела
синичка. Бабушка пожалела синичку. Через открытую форточку она впустила синичку
в комнату. Всю зиму прожила синичка в квартире.

Причины:

— малый объем внимания пишущего.
Ученик забывает о том, что он только что употребил слово «синичка», выбирает
его снова;

— вторая причина повторов –
бедность словаря: у пишущего нет достаточного выбора, он не владеет
синонимикой, не умеет пользоваться местоимениями.

Младшие школьники легко
обнаруживают повторы, если внимательно перечитывают текст (лучше вслух). Тем не
менее, повторение слов и словосочетаний – очень стойкая ошибка, она встречается
и в старших классах.

2.     Употребление
слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его:

  Надоел «рыбий» суп.
Охотник «одел» шапку и вышел. Мы перешли через горный «курган».

Причины:

— ошибки такого типа – следствие
низкого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря.
Они свойственны в первую очередь слабо развитым детям. Но у каждой ошибки есть
собственная причина, которую часто удается выяснить. Например, рыбий и
рыбный, одел и надел, есть не что иное, как смешение паронимов.
Смешение слов «одел» и «надел» может быть вызвано также влиянием просторечий.

3.     Употребление
просторечных и диалектных слов и словосочетаний:

Петя шел «взади».
«Обратно» пошел дождь. «Впереди всех» к реке прибежал Вова.

«Поклал» вместо
положил, «хай» вместо пусть.

Причины:

       
Подобные слова дети употребляют под влиянием родителей, своего семейного
речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребенка в том, что слова,
употребляемые его отцом или матерью, слова, которые он слышит от рождения, на
самом деле неправильные слова.

         В
борьбе с ошибками данной группы нужен текст. Устранить диалектизмы и
просторечные слова можно только на основе формирующегося понятия о литературном
языке.

       
 Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы
и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения:
это языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков
значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно
этого , а не другого слова в этом тексте.

Морфолого – стилистические.

Неправильное образование слов и
особенно форм слова относится к группе морфолого – стилистических ошибок.

1.     В
начальных классах встречается детское словотворчество. Как правило, дети
создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой
современного русского языка.

Например:

На стройке
работают бетонщики, «штукатурщики», монтажники.

Красноармейцы
кинулись «потушать» село. (ошибка вызвана смешением видовых вариантов
глагола)

Эти ошибки требуют индивидуального
разъяснения.

2.     Образование
просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка.

Например:

«они хочут», «он
хотит»;

«ихняя мама»;

«пришел без
пальта».

Искореняются эти ошибки медленно,
под влиянием общеязыкового развития.

3.     Пропуск
морфем, чаще суффиксов.

«трудящие» вместо
трудящиеся;

«пришел к ему»
вместо пришел к нему;

«Несколько раз
выглядал в окно» вместо выглядывал.

        В
устной речи говорящий «теряет» некоторые звуки, звукосочетания и даже морфемы,
и это отражается в письменной речи. Вторая причина – влияние просторечия.

      Следовательно,
для предупреждения подобных ошибок, кроме общего языкового развития, нужна
работа над дикцией, артикуляцией, нужно развивать гибкость и подвижность
речевого аппарата.

Ошибки в
словосочетаниях и предложениях.

    Среди допускаемых
ошибок встречаются ошибки в словосочетаниях и предложениях – синтаксисо
— стилистические. Они очень многообразны. Рассмотрим наиболее яркие из них.

1.     Нарушение
норм согласования и управления – нарушение управления, чаще всего предложного:

Смеялись «с
него». (
под влиянием диалектного – над ним).

Все радовались
«красотой» природы.(радовались чему? красоте).

Жители городов и
деревень выходили навстречу «победителей» (навстречу кому?
победителям)

     Глагольное
управление дети усваивают по образцам, в живой речи, в читаемых текстах.
Поэтому ошибки в управлении могут быть предупреждены на основе анализа образцов
и составления словосочетаний. Для предупреждения самых стойких, трудно
устранимых ошибок необходимо предусмотреть систему упражнений с наиболее
«опасными» глаголами:

верить кому?
чему? во что?;

упрекать кого? в
чем?;

радоваться чему?;

сообщать что? о
чем? кому?

Нарушение согласования, чаще всего
сказуемого с подлежащим:

Саше очень
«понравилось» ёлка.

В августе
«началась» уборочные работы.

«Туманная» утро.

«Вся семья»
радостно «встретили» Новый год.

    Причины первых трех
ошибок кроются в самом механизме письма: начав писать предложение, ученик еще
не знает, как его закончит. Вероятно, по первоначальному замыслу следовало
написать: понравилось на ёлке, началась уборка, туманная погода.

    Внимательное
прочитывание текста помогает устранить ошибки такого типа.

    Причина же четвертой
ошибки – логический смысловой подход ученика к построению предложения (а не
грамматический): ведь семья – это не один человек, а несколько, и школьник
употребляет сказуемое, выраженное глаголом во множественном числе.

      Когда ошибки
типа «семья…встретили» обсуждаются с учениками, последние объясняют, что было
несколько человек. Лишь после того, как учитель обратит их внимание на то, что
существительное имеет грамматическую форму единственного числа, школьники
соглашаются с необходимостью согласования.

2.     Неудачный
порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла:

«Узкая полоска
только с берегом связывает остров». Надо : только узкая полоска связывает
остров с берегом.

«Только
равнодушным оставался кот Борька». Надо: равнодушным оставался только кот
Борька.

Причина ошибки в том, что ученик не
проговорил предложение целиком, прежде чем записать его.

3.     Неумение
находить границы предложений. Встречается в двух вариантах:

— неоправданное деление сложного
предложения на простые:

«Когда ребята
пришли в лес. Там было много грибов». « Дворник когда подметал двор. Сломал
ростки тополя».

— неумение делить текст на
предложения:

«Охотник однажды
шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на
дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду…»

Основа исправления таких ошибок –
работа над предложением.

4.     Местоименное
усвоение подлежащего:

«Леня, когда
вернулся в отряд, он был в генеральском кителе».

«Петя – он был
самый сильный из ребят».

Можно указать на две причины таких
ошибок: во-первых, ученик начинает писать предложение, не подготовив его;
во-вторых, влияние просторечия, где двойное подлежащее употребляется часто.
 

Наиболее типичные
композиционные и логические ошибки.

Кроме речевых встречаются и
неречевые ошибки – композиционные, логические, а также искажение фактов.

1.     К числу
логических ошибок относятся пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов,
целых эпизодов.

Например:

«Она схватила
(пропущено «одного медвежонка») зубами за шиворот и давай окунать его».

«Из-за кустов
вышла бурая медведица с медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес, то охотник
слез с дерева и пошел домой». (Пропущено главное – сцена купания.)

(изложение рассказа В.Бианки
«Купание медвежат»)

Чтобы понять причины таких ошибок,
нужно проследить психологическое состояние школьника. Пишет он медленно, но
мысль его спешит. Он конечно хорошо знает содержание рассказа, но оно проходит
в его воображении, не находя отражения в тексте. Потом, когда учитель
показывает ему  текст его изложения, ученик удивляется, как он мог
пропустить столь важный эпизод.

2.     Типичная
композиционная ошибка – несоответствие текста сочинения или изложения плану, то
есть нарушение в последовательности событий.

Причины композиционных ошибок
кроются в методике подготовки сочинений. Иными словами, ученик, допустивший
композиционные ошибки в сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно,
что наблюдения, накопление материала, фактов, отбор материала были проведены
учителем бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки
недостаточно четко представлял себе, что именно необходимо сказать вначале, что
затем и что, наконец, в заключение сочинения.

3.     От речевых
и логических ошибок следует отличать искажения фактического материала.

Например:

Наступила осень.
Скворцы, «синички», ласточки улетели на юг. Только воробьи и «снегири»
остались.

Пришел зимний
месяц ноябрь.

Таковы основные виды ошибок;
конечно, здесь названы далеко не все типы, а лишь те, которые встречаются чаще
других.  

ГЛАВА 2.

Пути исправления и предупреждения
речевых ошибок.

1.Система в
работе.

Зная основные типы ошибок, умея
определять их основные причины, учитель может разработать методику их
исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:

— исправление речевых ошибок в
тетрадях учащихся;

— классная работа над ошибками
общими, самыми типичными, на тематических 20-30-минутных фрагментах уроков
после анализа проверенных сочинений и изложений (цель такой работы – подготовка
школьников к самостоятельному обнаружению ошибок определенного типа);

— индивидуальная и групповая
внеурочная работа над отдельными ошибками;

— система стилистических
упражнений, языкового анализа текстов на уроках чтения и грамматики;

— языковые упражнения перед каждым
сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики
предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

— стилистические замечания при
изучении тем из курса грамматики;

— специальное обучение школьников
самостоятельному редактированию собственного сочинения или изложения.

Все речевые ошибки в тетрадях
должны быть исправлены учителем или самим учеником. Ошибки исправляются
дифференцировано: одни исправляет сам учитель, другие – учащиеся. Но цель
состоит в том, чтобы повысить самостоятельность учащихся. Нужно искать такие
способы исправления ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную
активность ученика.

 Например: если
учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях
записывает: «найти более точное слово» или «замени слово».

В отдельных случаях слово не
подчеркивается, а замечание или условный значок на полях обязывает ученика
найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В таком случае перед
учеником стоит поисковая задача.

2. Стилистические
упражнения; языковой анализ текста.

 Довольно часто в речи детей
встречаются лексико-стилистические ошибки, т.е. употребление слова в неточном
или несвойственном ему значении в результате его непонимания. В книге «Речевые
секреты» под редакцией Т.А. Ладыженской предлагается варианты работы над предупреждением
и исправлением этой ошибки.

Например: «Если
слово непонятно».

Задача: показать,
что значение слова можно объяснить, растолковать с помощью других, понятных
(знакомых) слов.

-Послушайте
строчки из стихотворения, которое называется «Тарарам».

Говорят, что по
утрам

В нашем доме –
тарарам.

Отодвинули мы
стулья,

Заглянули под
буфет,

Все вверх дном
перевернули-

Тарарама в доме
нет.

(Л. Кондрашенко)

— Что такое
«тарарам»? Как вы понимаете значение этого слова?

( шум, суета,
беспорядок)

— Можно ли изобразить
шум на рисунке? Наверное, очень сложно нарисовать так, чтобы стало понятно
значение этого слова. Лучше объяснить его значение словами, т.е. дать
толкование значения слова.

Итак, сделаем
вывод: «Непонятное слово можно объяснить при помощи рисунка, можно объяснить с
помощью других слов. Значение непонятного слова можно растолковать. Для этого
существуют специальные толковые словари.

    Это один из вариантов
работы по исправлению и предупреждению словарных ошибок.

      Велика роль
анализа проверенных изложений и сочинений. На таких уроках проводится
разнообразная работа: зачитывают лучшие образцы, разбирают недочеты содержания,
раскрытия темы, орфографические ошибки.

       
 Иногда учитель строит свою работу так, что на одном уроке разбирают речевые
ошибки, на другом – ведется работа по замене неудачно выбранных слов.

     Такие тематические уроки
позволяют сосредоточить внимание учащихся на конкретном виде ошибок, это
помогает в дальнейшем при самопроверке и редактировании собственного текста.

Требования к такому уроку:

1.     Тема четко
выделяется и сообщается учащимся (например: «Замена неудачно выбранного
слова»).

2.     Анализируются
литературно-художественные образцы, позволяющие проследить, как выбирает слово
писатель.

3.     Даются
тексты, содержащие ошибки: школьники их находят, исправляют сами и таким
образом готовятся к самостоятельному редактированию.

Вот материал одного из таких уроков
(2 класс). Образец из сказки Д.Н.Мамина-Сибиряка.

Собрались старые
зайцы, сбежались маленькие зайчата, приплелись старые
зайчихи – все слушают, как хвастается заяц Длинные уши – Косые глаза – Короткий
хвост. Слушают, своим собственным ушам не верят. Не было еще, чтобы заяц не
боялся никого.

-Эй ты, Косой
глаз, так ты и волка не боишься?

-И волка не боюсь,
и лисицы, и медведя – никого не боюсь.

Это уже выходило
совсем забавно. Хихикнули молодые
зайчата, прикрыв мордочки передними лапками. Засмеялись добрые
старухи зайчихи, улыбнулись старые
зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов.

      Второклассники
 убеждаются в том, что здесь слова-синонимы выбираются в соответствии с
чертами характера, возрастом, жизненным опытом действующих лиц: зайчата
сбежались, хихикнули и т.п.

      После анализа
образца школьникам предлагается проанализировать 2-3 небольших отрывка из
собственных сочинений или изложений (на первых порах эти тексты записываются на
доске, позднее на карточках).

Задание 1.

На зеленом лугу
растут ромашки, одуванчики, синеет мышиный горошек.

(к словам ромашки,
одуванчики подобрать глаголы, передающие окраску этих цветов,
слово «растут» убрать).

Задание 2.

В лесу поют и
кричат всякие птицы: скворцы, кукушка, вороны.

(убрать
невыразительные слова, обозначающие голоса птиц; найти другие слова – для
каждой птицы особое. Если нужно, перестроить или даже разделить предложение).

   
  Система
таких уроков на различные темы создает основу для самостоятельной работы
учащихся над собственными индивидуальными ошибками.

3. Языковые
упражнения перед написанием сочинений.      
 

      Умение строить
разнообразные типы предложений является основой развития устной речи учащихся.
Предложения представляют мысль ученика, в них реализуются умения выбрать точное
слово, образовать нужную форму.

Младшие школьники уже умеют
практически пользоваться разнообразными синтаксическими конструкциями, берут
образцы в речи взрослых, в книгах. Однако в речи преобладают простые
предложения.

     Умение строить
предложения особенно важно в работе над связным текстом. Для этого нужны
специальные упражнения, цель которых научить школьников строить предложения в
соответствии с законами синтаксиса, литературной нормой.

Эти упражнения делятся на три
группы.

1.     Упражнения
на основе образца.

Даются слова, употребляемые сначала
в нужной форме:

светит, сегодня,
солнце, в окно, яркое.

Из данных слов нужно составить
предложение.

     Затем задания
усложняются, слова даются в начальной форме. Школьники учатся перестраивать
предложения, расширять их, объединять два предложения в одно. Выполняя эти
упражнения, учащиеся опираются на чувство языка. Их выполнение говорит об
усвоении синтаксических норм, о форсированности механизмов речи.

    В построении
предложений можно использовать и первоначальный прием – вопрос учителя. В
простом варианте он служит основой построения предложений. В вопросе даны почти
все слова, намечена структура предложения, которое должно быть составлено.

Например: Что собирали дети
в лесу?

(В лесу дети
собирали грибы и ягоды.)

2.     Составление
предложений аналогично данным, но на другую тему.

Для образца можно взять текст
«Уголок живой природы» и заменить другими обитателями.

Уголок живой природы.

Школьники устроили уголок живой
природы. Там живут кролики и белки. Ребята ухаживают за животными. Кроликам
дают морковку и капусту. Белке приносят орехи и грибы.

3.     Коструктивные
и творческие упражнения:

а) изменение форм
некоторых слов;

б) восстановление
предложения не изменяя форм;

в) деление текста
на предложения;

г) ступенчатое
распространение простого предложения:

Маша пишет – что?
кому? зачем? когда? куда?

Также при подготовке к изложению
можно использовать выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах.

  4.
Классная работа над типичными ошибками. 

     Индивидуальные
ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в небольших группах.
Это трудоемкое, но необходимое дело. Только в индивидуальной беседе могут быть
устранены композиционные ошибки, искажения фактов, а из числа речевых –
некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение
некоторых предложений, а в большинстве случаев – выбор слова, неудачное
использование образных средств – эпитетов, метафор и т.д.

     Здесь, как и в
классной работе, важно добиваться высокой познавательной активности школьника:
он должен не только понять, в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с
ее исправлением.

   Пример:

Ученик написал в сочинении: «Осенью
очень красиво. Деревья покрываются желтыми листьями, и только
одни ели стоят зеленые».

В этом отрывке одно из слов
передает не то, что бывает на самом деле; нужно найти это слово. Школьник ищет
ошибку. Если ему удается найти ее самому, то следует вторая половина задания:
как исправить? Заменить это слово? Или по-другому построить предложение?
Полезно составить несколько вариантов исправления – по-разному выразить эту
мысль. В данном случае возможны такие варианты:

а) замена залога и времени глагола-

«Деревья покрыты желтыми
листьями»;

б) перестройка предложения с
заменой слов и введением новых-

«Деревья оделись в золотой
наряд».

    Хорошо, если ребята
воспользуются несколькими вариантами и выберут лучший из них. В тех случаях,
когда ученик сам не может найти свою ошибку, не смотря на помощь учителя, и
последнему приходится прямо указать на нее, нужно все-таки добиваться, чтобы
вторая половина задачи была выполнена школьником. Учитель ни на минуту не
должен забывать, что исправление не самоцель, а обучение редактированию текста,
самостоятельному нахождению своих (а возможно и чужих) ошибок.

    Многие речевые ошибки
могут быть предупреждены в ходе изучения грамматических форм. Для этого нужно
уяснить, какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для
выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания, для устранения
возможных ошибок речи. Соответствующие моменты включаются в урок: школьники
учатся исправлять недочеты речи на основе изучаемого материала грамматики.

    Практически почти
каждая грамматическая тема дает такие возможности. Так, при изучении темы
«Местоимение» следует показать детям, как с помощью местоимений можно устранить
повторение одинаковых слов и словосочетаний. На нескольких примерах школьники
сами обучаются пользоваться местоимениями для этой цели. Эффективность такой
работы очень высока: она готовит школьников к самостоятельному
совершенствованию написанного и в то же время помогает им понять роль и
выразительные возможности местоимений в речи.

    Тема «Имя
прилагательное» дает возможность учить детей вводить прилагательные в
собственный текст с конкретной целью – повышения точности и изобразительности
речи; подбирать прилагательные-синонимы и на этой основе учить выбору наиболее
точного и выразительного слова, заменять неудачно выбранные слова.

    Устранение речевых
ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя почти нисколько
дополнительного времени, не только повышает культуру речи учащихся, но и
помогает им глубже усвоить грамматические понятия, подводит к осознанию роли
изучаемых грамматических единиц в речи, в живом общении между людьми.

5.Обучение
редактированию собственного сочинения и изложения.

     Необходимо обучать
детей редактированию. Первоначально оно носит характер
коллективного редактирования текста. Сначала  можно проводить отдельный
урок коллективного совершенствования целого связного текста с целью устранения
различных ошибок и улучшения общей связности.

Пример редактирования текста:

На доске записывается полный текст
сочинения одного из учащихся данного класса.

1.     Охотник
шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла медведица с двумя
 медвежатами. 4. Медведица с медвежатами подошли к реке и стали купаться.
5. Медведица взяла медвежонка за шиворот и стала окунать его. 6. Охотник
спрятался на дереве. 7. Медвежонок убежал, медведица догнала его и дала
шлепков. 8. Потом они все ушли домой.

Учащимся предлагается прочитать
текст, вдуматься и поискать, не нужно ли здесь что-либо исправить, улучшить?

Добавления
учеников:

Они заметили, что в начале
сочинения ничего не говорится о реке, и предложили дополнить первое предложение
словами «берегом лесной реки» (исправления делаются на доске мелом
между строк). Во втором предложении добавили слово«вдруг». Третье
предложение не вызвало возражений. А вот в четвертом предложении сразу заметили
повторение:«медведица с медвежатами» заменили местоимением «они».
Шестое предложение не на месте – это заметили все дети. Сначала решили
перенести его на третье место, а затем объединили со вторым. В седьмом
предложении стало не ясным, какой медвежонок стал убегать, и дети предложили
добавить слово «другой». В этом же предложении восстановили
слово«надавала» (ведь было несколько шлепков). В последнем
предложении добавили слово «довольные» и заменили слово«домой» словами «в
чащу леса». Затем прочитали все и сразу заметили, что получили
отредактированный текст.

Редактирование текста всегда
проходит при высокой активности класса. Самопроверка и редактирование протекают
так. Когда учитель убеждается, что многие учащиеся уже завершают первоначальный
вариант сочинения или изложения, он пишет на доске: «Самопроверка!» В отдельных
случаях вывешивает плакат, на котором записаны 2-3 указания к самопроверке,
например: «Проверь, не повторил ли одинаковые слова и выражения?» Наблюдая за
классом, подходит к тем ученикам, которые закончили писать и оказывает им
индивидуальную помощь: напоминает, каких ошибок следует опасаться, сообщает,
сколько времени осталось до конца урока, а в отдельных случаях указывает
школьнику на то место в сочинении, над которым следует поработать. Прямо
указать на ошибку тоже можно, но лишь после того, как учитель убедится в
неспособности ученика исправить ее самостоятельно.

    Само редактирование
проводится на уроке. Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок
слов, связывают предложения союзами, иногда изменяют последовательность или
делают другие структурные изменения. Хорошим средством совершенствования речи
могут стать черновики. В этом случае после самопроверки и редактирования
школьники переписывают текст начисто. Как показал опыт, дети, переписывая,
делают новые ценные исправления.

Литература.

1.     Ладыженская
Т.А. «Речь. Речь. Речь». М. «Педагогика» 1983 г.

2.     Ладыженская
Т.А. «Речевые секреты» М. «Просвещение» 1992 г.

3.     Львов М.Р.
«Речь младших школьников и пути ее развития». М. «Просвещение» 1992 г.

4.     Рамзаева
Т.Г., Львов М.Р. «Методика обучения русскому языку в начальных классах». М.
«Просвещение» 1979 г.

5.     Сдобнова
А.П. «Сельскому учителю о диалектной речи». «Начальная школа» №9, 1989 г.

6.     Цейтлин
С.Н. «Речевые ошибки и их предупреждение». М. «Просвещение» 1982 г.

 

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ И ПУТИ ИХ УСТРАНЕНИЯ

Типы ошибок

К числу речевых ошибок относится неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма. В начальных классах работа над подобными ошибками затруднена почти полным отсутствием теоретической основы: те краткие грамматические сведения, которые предусмотрены программой начальных классов, совершенно недостаточны для исправления и предупреждения речевых ошибок. Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов. Изучение таких ошибок, а также исследование причин их возникновения может послужить базой для их исправления и предупреждения.

Следует различать наряду с речевыми ошибками также неречевые: композиционные, логические и искажение фактов.

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксико-стилистические.

На первом месте по частоте стоят словарные или, точнее, лексико-стилистические ошибки. Охарактеризуем пять наиболее типичных ошибок этой группы:

1. Повторение одних и тех же слов: У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, мышей у нас нет. Наша Мурка очень ласковая, все время ласкается.

Причины ошибки — во-первых, малый объем внимания учащегося: он забыл, что только что употребил слово, и выбирает его снова. Само же повторение вызывается тем, что это слово уже активизировано, на что указывал И. П. Павлов: «Если вы имеете для определения одного и того же предмета несколько слов, у вас есть тенденция повторять то слово, которое вы только что написали или произнесли. Это происходит потому, что тонус этого слова выше и он индуцирован» (Павловские среды. М.—Л., 1949, т. И, с. 478).

Источник

Типы и виды речевых ошибок в русском языке: примеры и исправления

Речевые ошибки случаются у каждого, если не во взрослом, то в детском возрасте. Возникают они, когда не соблюдаются лексические, либо стилистические языковые нормы.

Это отдельная категория наряду с грамматическими, этическими, орфографическими, логическими, фактическими, пунктуационными ошибками русского языка.

О том, какие бывают речевые ошибки, как их не допускать в своей речи, мы и поговорим.

Что такое речевая ошибка

Речевая ошибка — это неправильное употребление слов. В отличие, например, от грамматической, ее можно увидеть только в контексте.

Ошибки делают нашу речь неточной, некрасивой и даже непонятной.

Это может быть неправильное применение синонимов, антонимов, омонимов, неудачное употребление выразительных средств, неуместное использование диалектизмов, жаргонизмов, а также плеоназм (наличие в высказывании слов, имеющих одно и то же значение) и тавтология (повторение одинаковых или однокоренных слов).

Для наглядности классификация речевых ошибок по видам, с примерами и исправлениями, представлена в таблице:

Вот еще показательные примеры предложений с речевыми ошибками:

• Ему захотелось заглянуть на небо (неразличение оттенков значения слова, вносимых приставкой или суффиксом, правильно-взглянуть).
• Мы назначили встречу после дождичка в четверг (искажение образного значения фразеологизма в неудачно сформулированном контексте).
• Прозвучал не грустный, но и не минорный мотив (неверное построение антитезы и выбор антонимов).
• В этом пространстве располагался офис (ошибочный выбор синонима, правильно-помещение).
• Этот писатель написал много замечательных рассказов (тавтология — повторение близких по смыслу слов).
• Дождь шел всю ночь. Дождь даже не собирался заканчиваться (неоправданные повторения слова).
• Когда я вышел на улицу, то встретил своих друзей. Когда мы поболтали, я пошел в школу (однообразие в составлении предложений).

Если умные взрослые способны контролировать свою речь, то у детей это процесс иного рода. Богатый русский язык дает широкий простор для неуемной детской фантазии и творчества.

Детское словотворчество, результат которого хоть и не соответствует языковым нормам, но в полной мере раскрывает, по словам К. И. Чуковского, творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к языку.

Особенно часто речевые ошибки можно встретить у младших школьников. Окунаясь с головой в процесс познания, они допускают их, не задумываясь, на ходу исправляют, совершают новые и так постигают все премудрости родного языка.

Самые распространенные у них ошибки в речи — это:

• неправильное склонение по падежам (исполнение мечт);
• неверное употребление слов во множественном или единственном числе (одна качель);
• произвольное словообразование (дватый вместо второй);
• неточное использование предлогов (ходили в концерт).

В целом, допускаемые учащимися речевые ошибки можно подразделить на типы: лексико — стилистические, морфолого — стилистические, синтаксисо — стилистические.

Лексико-стилистические ошибки

К ним относятся повторения слов, употребление их в неточном значении, использование просторечий. Например:

• Ежик смешно пыхтел. Витя налил ежику молока. В комнату забежала собака, и ежик свернулся клубком.
• Мама одела плащ и пошла на работу.
• Полкан плелся взади.

Морфолого-стилистические ошибки

В этой группе — неправильно образованные слова. Например:

• он хотит;
• это ихний;
• работают малярщики;
• идут трудящие;
• крыша текет;
• много делов.

Синтаксисо-стилистические ошибки

Эти ошибки встречаются в словосочетаниях и предложениях из-за перестановки слов, несогласованности между словами, неправильных границ, неверного употребления местоимения. Например:

• Только под ногами шелестела листва.
• Вся компания дружно встретили Новый Год.
• Когда ребята пришли к реке. Там было много народу.
• Папа, когда пришел домой, он был очень уставшим.

Причины речевых ошибок

Почему мы совершаем ошибки в своей речи?

Причинами речевых ошибок принято считать:

• влияние среды;
• низкий уровень речевых навыков;
• индивидуальные особенности речи.

Речь окружающих оказывает влияние и на нашу речь. Это может быть диалектная, просторечная лексика (одежа, скипятить, послабже), а также не всегда соответствующая нормам литературного языка речь средств массовой информации.

Неправильное употребление лексических средств выразительности, непонимание значения употребляемых слов, склонение несклоняемых существительных и неверное согласование с ними прилагательных, ошибки типа “масло масляное”, несочетаемые слова — все это говорит о невысоком уровне речевых навыков.

Индивидуальные особенности речи, связанные с отклонением от норм литературного словоупотребления, могут выражаться в неуместном повторении какого-либо слова или выражения, склонности к использованию иностранных слов в разговоре, постоянном проглатывании слов в предложениях.

Как избежать ошибок в речи

Чтобы ваша речь не резала слух окружающим, попробуйте следующее:

1. Изучите разные виды речевых ошибок и постарайтесь от них избавиться.
2. Если у вас есть сомнение в правильности того или иного высказывания, лучше переформулируйте его.
3. Если вам предстоит речь перед аудиторией, уточните все сомнительные моменты с помощью словарей, толкового, орфоэпического, сочетаемости слов русского языка, антонимов, синонимов, омонимов, иностранных слов и др.
4. Больше читайте художественную литературу.
5. Общайтесь с образованными людьми, культуре речи которых можно поучиться.

А самое главное — не оставайтесь равнодушными к качеству своей речи, меняйтесь, стремитесь к лучшему.

Так ли важно соблюдать культуру речи

Небрежная речь, изобилующая ошибками, как и неряшливость в одежде, производит неблагоприятное впечатление. Согласитесь, что человеку с такими качествами, трудно избегать помех в общении, выстраивать гармоничные отношения с окружающими.

И, напротив, овладение культурой речи позволяет повысить уровень любой сферы жизни, будь то карьера, семья или саморазвитие. Через речь проявляются культивируемые человеком ценности: нравственные, научные, философские.

Услышав, как человек говорит, можно сразу понять, с кем имеешь дело. Уважение к себе и к окружающим — это тоже о культуре речи.

Как говорит! Хотите слышать такое в свой адрес? Работайте над ошибками. 🙂

Источник

Речевые ошибки: виды, причины, примеры

Речь – это канал развития интеллекта,
чем раньше будет усвоен язык,
тем легче и полнее будут усваиваться знания.

Николай Иванович Жинкин,
советский лингвист и психолог

Речь мыслится нами как абстрактная категория, недоступная для непосредственного восприятия. А между тем это – важнейший показатель культуры человека, его интеллекта и мышления, способ познания сложных связей природы, вещей, общества и передачи этой информации путём коммуникации.

Очевидно, что и обучаясь, и уже пользуясь чем-либо, мы в силу неумения или незнания совершаем ошибки. И речь, как и другие виды деятельности человека (в которых язык – важная составляющая часть), в данном отношении не является исключением. Ошибки делают все люди, как в письменной, так и в устной речи. Более того, понятие культуры речи, как представление о «речевом идеале», неразрывно связано с понятием речевой ошибки. По сути это – части одного процесса, а, значит, стремясь к совершенству, мы должны уметь распознавать речевые ошибки и искоренять их.

Что такое ошибки в языке? Зачем говорить грамотно?

Сто лет назад человек считался грамотным, если он умел писать и читать на родном языке. Сейчас грамотным называют того, кто не только читает и говорит, но и пишет в соответствии с правилами языка, которые нам дают филологи и система образования. В устаревшем смысле мы все грамотные. Но далеко не все из нас всегда правильно ставят знаки препинания или пишут трудные слова.

Виды речевых ошибок

Сначала разберёмся с тем, что такое речевые ошибки. Речевые ошибки – это любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Без их знания человек может нормально жить, работать и настраивать коммуникацию с другими. Но вот эффективность совершаемых действий в определённых случаях может страдать. В связи с этим возникает риск быть недопонятым или понятым превратно. А в ситуациях, когда от этого зависит наш личный успех, подобное недопустимо.

Автором приведённой ниже классификации речевых ошибок является доктор филологических наук Ю. В. Фоменко. Его деление, по нашему мнению, наиболее простое, лишённое академической вычурности и, как следствие, понятное даже тем, кто не имеет специального образования.

Виды речевых ошибок:

Примеры и причины возникновения речевых ошибок

С. Н. Цейтлин пишет: «В качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи». Давайте рассмотрим частные случаи, опираясь на предложенную выше классификацию видов речевых ошибок.

Произносительные ошибки

Произносительные или орфоэпические ошибки возникают в результате нарушения правил орфоэпии. Другими словами, причина кроется в неправильном произношении звуков, звукосочетаний, отдельных грамматических конструкций и заимствованных слов. К ним также относятся акцентологические ошибки – нарушение норм ударения. Примеры:

Произношение: «конечно» (а не «конешно»), «пошти» («почти»), «плотит» («платит»), «прецендент» («прецедент»), «иликтрический» («электрический»), «колидор» («коридор»), «лаболатория» («лаборатория»), «тыща» («тысяча»), «щас» («сейчас»).

Неправильное ударение: «зво́нит», «диа́лог», «до́говор», «ката́лог», «путепро́вод», «а́лкоголь», «свекла́», «феноме́н», «шо́фер», «э́ксперт».

Лексические ошибки

Лексические ошибки – нарушение правил лексики, прежде всего – употребление слов в несвойственных им значениях, искажение морфемной формы слов и правил смыслового согласования. Они бывают нескольких видов.

Употребление слова в несвойственном ему значении. Это самая распространённая лексическая речевая ошибка. В рамках этого типа выделяют три подтипа:

• Смешение слов, близких по значению: «Он обратно прочитал книжку».
• Смешение слов, близких по звучанию: экскаватор – эскалатор, колос – колосс, индианка – индейка, одинарный – ординарный.
• Смешение слов, близких по значению и звучанию: абонент – абонемент, адресат – адресант, дипломат – дипломант, сытый – сытный, невежа – невежда. «Касса для командировочных» (нужно – командированных).

Словосочинительство. Примеры ошибок: грузинец, героичество, подпольцы, мотовщик.

Нарушение правил смыслового согласования слов. Смысловое согласование – это взаимное приспособление слов по линии их вещественных значений. Например, нельзя сказать: «Я поднимаю этот тост», поскольку «поднимать» значит «перемещать», что не согласовывается с пожеланием. «Через приоткрытую настежь дверь», – речевая ошибка, потому что дверь не может быть и приоткрыта (открыта немного), и настежь (широко распахнута) одновременно.

Сюда же относятся плеоназмы и тавтологии. Плеоназм – словосочетание, в котором значение одного компонента целиком входит в значение другого. Примеры: «май месяц», «маршрут движения», «адрес местожительства», «огромный мегаполис», «успеть вовремя». Тавтология – словосочетание, члены которого имеют один корень: «Задали задание», «Организатором выступила одна общественная организация», «Желаю долгого творческого долголетия».

Фразеологические ошибки

Фразеологические ошибки возникают, когда искажается форма фразеологизмов или они употребляются в несвойственном им значении. Ю. В. Фоменко выделяет 7 разновидностей:

• Изменение лексического состава фразеологизма: «Пока суть да дело» вместо «Пока суд да дело»;
• Усечение фразеологизма: «Ему было впору биться об стенку» (фразеологизм: «биться головой об стенку»);
• Расширение лексического состава фразеологизма: «Вы обратились не по правильному адресу» (фразеологизм: обратиться по адресу);
• Искажение грамматической формы фразеологизма: «Терпеть не могу сидеть сложив руки». Правильно: «сложа»;
• Контаминация (объединение) фразеологизмов: «Нельзя же все делать сложа рукава» (объединение фразеологизмов «спустя рукава» и «сложа руки»);
• Сочетание плеоназма и фразеологизма: «Случайная шальная пуля»;
• Употребление фразеологизма в несвойственном значении: «Сегодня мы будем говорить о фильме от корки до корки».

Морфологические ошибки

Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова. Примеры таких речевых ошибок: «плацкарт», «туфель», «полотенцев», «дешевше», «в полуторастах километрах».

Синтаксические ошибки

Синтаксические ошибки связаны с нарушением правил синтаксиса – конструирования предложений, правил сочетания слов. Их разновидностей очень много, поэтому приведём лишь некоторые примеры.

• Неправильное согласование: «В шкафу стоят много книг»;
• Неправильное управление: «Оплачивайте за проезд»;
• Синтаксическая двузначность: «Чтение Маяковского произвело сильное впечатление» (читал Маяковский или читали произведения Маяковского?);
• Смещение конструкции: «Первое, о чём я вас прошу, – это о внимании». Правильно: «Первое, о чём я вас прошу, – это внимание»;
• Лишнее соотносительное слово в главном предложении: «Мы смотрели на те звёзды, которые усеяли всё небо».

Орфографические ошибки

Этот вид ошибок возникает из-за незнания правил написания, переноса, сокращения слов. Характерен для письменной речи. Например: «сабака лаяла», «сидеть на стули», «приехать на вогзал», «русск. язык», «грамм. ошибка».

Пунктуационные ошибки

Пунктуационные ошибки – неправильное употребление знаков препинания при письме.

Стилистические ошибки

Этой теме мы посвятили отдельный материал.

Пути исправления и предупреждения речевых ошибок

Как предупредить речевые ошибки? Работа над своей речью должна включать:

1. Чтение художественной литературы.
2. Посещение театров, музеев, выставок.
3. Общение с образованными людьми.
4. Постоянная работа над совершенствованием культуры речи.

Онлайн-курс «Русский язык»

Речевые ошибки – одна из самых проблемных тем, которой уделяется мало внимания в школе. Тем русского языка, в которых люди чаще всего допускают ошибки, не так уж много — примерно 20. Именно данным темам мы решили посвятить курс «Русский язык». На занятиях вы получите возможность отработать навык грамотного письма по специальной системе многократных распределенных повторений материала через простые упражнения и специальные техники запоминания.

Источники

• Беззубов А. Н. Введение в литературное редактирование. – Санкт-Петербург, 1997.
• Савко И. Э. Основные речевые и грамматические ошибки
• Сергеева Н. М. Ошибки речевые, грамматические, этические, фактологические…
• Фоменко Ю. В. Типы речевых ошибок. – Новосибирск: НГПУ, 1994.
• Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – М.: Просвещение, 1982.

Отзывы и комментарии

А теперь вы можете потренироваться и найти речевые ошибки в данной статье или поделиться другими известными вам примерами. Кроме того, обратите внимание на наш курс по развитию грамотности.

Источник

Речевые ошибки случаются у каждого, если не во взрослом, то в детском возрасте. Возникают они, когда не соблюдаются лексические, либо стилистические языковые нормы.

Это отдельная категория наряду с грамматическими, этическими, орфографическими, логическими, фактическими, пунктуационными ошибками русского языка.

О том, какие бывают речевые ошибки, как их не допускать в своей речи, мы и поговорим.

Что такое речевая ошибка

Речевая ошибка — это неправильное употребление слов. В отличие, например, от грамматической, ее можно увидеть только в контексте.

Ошибки делают нашу речь неточной, некрасивой и даже непонятной.

Это может быть неправильное применение синонимов, антонимов, омонимов, неудачное употребление выразительных средств, неуместное использование диалектизмов, жаргонизмов, а также плеоназм (наличие в высказывании слов, имеющих одно и то же значение) и тавтология (повторение одинаковых или однокоренных слов).

Для наглядности классификация речевых ошибок по видам, с примерами и исправлениями, представлена в таблице:

Вот еще показательные примеры предложений с речевыми ошибками:

• Ему захотелось заглянуть на небо (неразличение оттенков значения слова, вносимых приставкой или суффиксом, правильно-взглянуть).
• Мы назначили встречу после дождичка в четверг (искажение образного значения фразеологизма в неудачно сформулированном контексте).
• Прозвучал не грустный, но и не минорный мотив (неверное построение антитезы и выбор антонимов).
• В этом пространстве располагался офис (ошибочный выбор синонима, правильно-помещение).
• Этот писатель написал много замечательных рассказов (тавтология — повторение близких по смыслу слов).
• Дождь шел всю ночь. Дождь даже не собирался заканчиваться (неоправданные повторения слова).
• Когда я вышел на улицу, то встретил своих друзей. Когда мы поболтали, я пошел в школу (однообразие в составлении предложений).

Если умные взрослые способны контролировать свою речь, то у детей это процесс иного рода. Богатый русский язык дает широкий простор для неуемной детской фантазии и творчества.

Детское словотворчество, результат которого хоть и не соответствует языковым нормам, но в полной мере раскрывает, по словам К. И. Чуковского, творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к языку.

Особенно часто речевые ошибки можно встретить у младших школьников. Окунаясь с головой в процесс познания, они допускают их, не задумываясь, на ходу исправляют, совершают новые и так постигают все премудрости родного языка.

Самые распространенные у них ошибки в речи — это:

• неправильное склонение по падежам (исполнение мечт);
• неверное употребление слов во множественном или единственном числе (одна качель);
• произвольное словообразование (дватый вместо второй);
• неточное использование предлогов (ходили в концерт).

В целом, допускаемые учащимися речевые ошибки можно подразделить на типы: лексико — стилистические, морфолого — стилистические, синтаксисо — стилистические.

Лексико-стилистические ошибки

К ним относятся повторения слов, употребление их в неточном значении, использование просторечий. Например:

• Ежик смешно пыхтел. Витя налил ежику молока. В комнату забежала собака, и ежик свернулся клубком.
• Мама одела плащ и пошла на работу.
• Полкан плелся взади.

Морфолого-стилистические ошибки

В этой группе — неправильно образованные слова. Например:

• он хотит;
• это ихний;
• работают малярщики;
• идут трудящие;
• крыша текет;
• много делов.

Синтаксисо-стилистические ошибки

Эти ошибки встречаются в словосочетаниях и предложениях из-за перестановки слов, несогласованности между словами, неправильных границ, неверного употребления местоимения. Например:

• Только под ногами шелестела листва.
• Вся компания дружно встретили Новый Год.
• Когда ребята пришли к реке. Там было много народу.
• Папа, когда пришел домой, он был очень уставшим.

Причины речевых ошибок

Почему мы совершаем ошибки в своей речи?

Причинами речевых ошибок принято считать:

• влияние среды;
• низкий уровень речевых навыков;
• индивидуальные особенности речи.

Речь окружающих оказывает влияние и на нашу речь. Это может быть диалектная, просторечная лексика (одежа, скипятить, послабже), а также не всегда соответствующая нормам литературного языка речь средств массовой информации.

Неправильное употребление лексических средств выразительности, непонимание значения употребляемых слов, склонение несклоняемых существительных и неверное согласование с ними прилагательных, ошибки типа “масло масляное”, несочетаемые слова — все это говорит о невысоком уровне речевых навыков.

Индивидуальные особенности речи, связанные с отклонением от норм литературного словоупотребления, могут выражаться в неуместном повторении какого-либо слова или выражения, склонности к использованию иностранных слов в разговоре, постоянном проглатывании слов в предложениях.

Как избежать ошибок в речи

Чтобы ваша речь не резала слух окружающим, попробуйте следующее:

1. Изучите разные виды речевых ошибок и постарайтесь от них избавиться.
2. Если у вас есть сомнение в правильности того или иного высказывания, лучше переформулируйте его.
3. Если вам предстоит речь перед аудиторией, уточните все сомнительные моменты с помощью словарей, толкового, орфоэпического, сочетаемости слов русского языка, антонимов, синонимов, омонимов, иностранных слов и др.
4. Больше читайте художественную литературу.
5. Общайтесь с образованными людьми, культуре речи которых можно поучиться.

А самое главное — не оставайтесь равнодушными к качеству своей речи, меняйтесь, стремитесь к лучшему.

Так ли важно соблюдать культуру речи

Небрежная речь, изобилующая ошибками, как и неряшливость в одежде, производит неблагоприятное впечатление. Согласитесь, что человеку с такими качествами, трудно избегать помех в общении, выстраивать гармоничные отношения с окружающими.

И, напротив, овладение культурой речи позволяет повысить уровень любой сферы жизни, будь то карьера, семья или саморазвитие. Через речь проявляются культивируемые человеком ценности: нравственные, научные, философские.

Услышав, как человек говорит, можно сразу понять, с кем имеешь дело. Уважение к себе и к окружающим — это тоже о культуре речи.

Как говорит! Хотите слышать такое в свой адрес? Работайте над ошибками. 🙂

        Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок в системе обучения правописанию

        Важным звеном  в обучении правописанию является самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. Н.С. Рождественский отмечал: «Общий принцип исправления ошибок сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать».

        В словаре-справочнике по методике русского языка используется следующая трактовка этого методического приёма: «Работа над ошибками — одно из важнейших направлений обучения русскому языку, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: уроки, домашние задания и пр.».

        В психологической литературе, работа над ошибками рассматривается как: «актуализация цепи правильных знаний, затормаживание неверных». 

        В истории обучения детей грамотному письму существовали два пути формирования орфографических навыков, т. к. различно понималась природа орфографических навыков. Представители грамматического направления ( К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова) основывались на сознательном происхождении орфографического навыка, т. е. навык возникает как результат сознательных действий. Антиграмматическое направление, представители которого считал, что орфографический навык это механический процесс (Борман, В.П. Шереметевский, И. Соломоновский, В. Лай, Э. Мейман).

         В начале ХХ в. антиграмматическое направление получило широкое распространение в том числе и в России.

        В советское время огромный вклад в возрождение грамматического направления внёс А.М. Пешковский. Навык рассматривается как автоматизированное действие, в основе которого лежат грамматические знания. От характера орфограммы зависит роль того или иного фактора (зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление).

        Работа над ошибками — одна из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при выполнении домашнего задания и пр.

        Работа над ошибками предполагает:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;
2. обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;
3. исправление, учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
4. организацию и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных уроках.

        Сформулированные направления предусматривают работу с ошибками разных типов — речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п. 

Классификация ошибок по М.Р. Львову

Вид ошибок	Тип ошибок	Примеры
Алфавитные (алфавитно-графические)	Искажение букв (недописывание или прибавление элементов букв);	«спол» — стол, «рьл» — рыл, «стал» — спал, «зедра» — зебра, «зибр» — зубр и т. п.
Каллиграфи-ческие	а) неумение придерживаться строки, разлиновки тетради;
	б) нарушение размеров букв установленных в «прописях»;	высота, ширина, размер загиба, петли, наклона и т. п.
	в) соединения букв — вопреки «прописям»;
	г) нечёткость вычерчивания букв;	неровные овалы, полуовалы, неодинаковые размеры петель, «дрожащая» линия и т.п.
Графические	а) пропуск букв в слове (случайные, обусловленные дефектами произношения);	«оуни» — окуни, «терадь» — тетрадь и т. п.
	б) пропуск гласных букв в слове (ориентировка на согласные звуки при письме и чтении);	«кньки» — коньки, «зйка» — зайка, «мшина», «мшна» — машина и т. п.
	в) пропуск слогов;	«чить» — читать, «кги» — книги и т. п.
	г) замена букв;	«гнига» — книга, «Зля» — Юля, «нишка» — мишка, «шука» — щука, «узяла» — взяла и т. п.
	д) перестановка букв и слогов;	«рисюут» — рисуют, «граинца» — граница, «жрмуки» — жмурки, «блеые» -белые и т. п.
	е) вставка и повторение букв и слогов;	«летитит» — летит, « играрают» — играют, «докски» — доски, «октябырь» — октябрь, «шурушит» — шуршит, «буков» — букв и т. п.
	ж) полное искажение слов;	«гульдь» — гулять, «упи» — ушли и т. п.
В нарушении графических правил	а) обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака;	«сьнек» — снег, «конки» — коньки, «цьветы» — цветы, «читат» — читать, «дядь» — дядя, «деревьня» деревня и т. п.
	б) обозначение звука [j] гласными буквами и й;	«заяка», «заека» — зайка, «Юуля» — Юля, «сво» — сой, «зайц» — заяц, «иее» — её, «иолка» — ёлка, «йехал» — ехал и т. п.
	в)  обозначение мягкости согласных с помощью букв е, ё, ю, я;	«лубит» — любит, «мач» — мяч и т. п.
	г) двойное обозначение мягкости;	«у гусья» — у гуся, «детьи» — дети, «Галья» — Галя и т. п.
	Противоречащие нормам произношения (группа ошиок);	«птичька», «ночька», «точька», «мощьный», «шына», «жыл», «хочю», «пищят» и т. п.
Орфографи-ческие	а) правописание безударных гласных в корнях;	«каса» — коса, «на сонях» — на санях, «котала» — катала и т. п.
	б) правописание звонких/глухих согласных в корне;	«медветь» — медведь, «моркофь» — морковь и т. п.
	в) слитное и раздельное написание слов;
	г) заглавная буква в начале предложения;
	д) заглавная буква в именах собственных;
	е) знак препинания в конце предложения;
	ж) перенос слов;
	з) написание непроверяемых слов;	написание приставок, корней с чередованием гласных в корне слова, сложные слова, трудный морфемный состав, традиционные непроверяемые написания (словарные слова) и т.п.

        Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

        Среди причин, порождающих орфографические ошибки учащихся, нужно назвать следующие:

— неумение обнаруживать орфограммы (отсутствие орфографической зоркости);

— неверное определение разновидности орфограммы, а следовательно, неверный выбор правила или другого способа решения задачи;

— неверное выполнение какой-то из операции алгоритма применения правила;

— неумение выполнять действие проверки;

— медленный темп работы, при котором ученик не успевает применить свои знания.

        Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приёмы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как отмечает Т.Г.Рамзаева, «предупредить — это не значит только подсказать написание слов. Предупреждение — это способ развития орфографической зоркости». 

        «Орфографическая зоркость — это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

        Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в классе учеников слабой подготовки. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

        Предупреждению ошибок должно служить овладение учащимися общими способами решения орфографических задач, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывает решение  задач на правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в различные этапы урока задания на совершенствование фонетических умений, наблюдение и выявление признаков орфограмм.

        Напомним, «что орфограмма — это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость».

        Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников, поэтому ребёнок должен видеть слабую позицию — ведь  именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего —  фонемы там прекрасно различаются. «Опасные места» — так можно назвать слабую позицию. Каждый раз выбор буквы в этих «опасных местах» нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно долго учиться. Наиболее действенным и одновременно наиболее сложным из упражнений, формирующих орфографическую зоркость является письмо с пропусками орфограмм, или письмо с «окошечком», которое в середине 60х г. ХХ века было предложено Е.М. Заморзаевой,  А.И. Кобызевым и параллельно использовалось П.С. Жедек в рамках развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова,  использует в своей методике М.С. Соловейчик. Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам даётся разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это место называется «окном», например: тр.ва, ст.на. Далее ведётся работа по подбору родственных, проверочных слов, где буква из слабой позиции переходит в сильную позицию. Учащиеся орфографически правильно проговаривают слово и вставляют правильную букву. Важно, чтобы дети при работе со словами, в которых есть «опасные места» учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя свою орфографическую зоркость.

        Когда же основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приёмы, обеспечивающие лёгкость и прочность зрительного восприятия. Таким приёмом, как указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разными способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

        Кроме указанных приёмов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный ) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

        Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде:

— произношение слова;

— распознавание орфограммы;

-определение места орфограммы в слове;

-определение способа проверки;

-проверка;

-запись слова;

-самоконтроль.

        Таким образом, предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя по формированию у младших школьников всего комплекса орфографических умений: обнаруживать орфограммы, определять их разновидности, выполнять действия, предписываемые правилами и осуществлять самоконтроль.

        «Орфографический самоконтроль — это умение контролировать ход орфографического действия, т.е. правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат — выбранную букву — с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии». 

        Для того чтобы самопроверка была не формальной, а осознанной, с самого начала обучения следует обратить внимание детей на два основных момента: а) что проверять (перечень орфограмм, которые изучаются на данном этапе обучения); б) как проверять (алгоритм действий).

        О сформированности орфографического самоконтроля указывают умения учащихся:

1. выявить ошибку,
2. «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, т. е. обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок тесно связана с работой по их преодолению. Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

        Преодоление орфографических ошибок учащихся начинается с указания учителем  ошибки при проверке письменных работ.

        Методист М.С.Соловейчик считает, что исправление ошибок в детских тетрадях — «это не простая констатация факта «знает/ не знает, умеет/ не умеет», а один из элементов обучения, причём такой, который должен помогать каждому ученику совершенствовать его знания и умения, развивать его самостоятельность». А для этого  прежде всего, надо подумать о способах исправления ошибок.

        Нельзя не согласиться с тем, что «общепринятый способ — зачеркнуть неверное написание и исправить — не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути дела, учитель нашел за ученика орфограмму, определил её тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с правилом», т.е. фактически выполнил за ученика все необходимые орфографические действия. Такой способ указания ошибки, видимо, допустим только в контрольных работах. Пометы же учителя в других  работах, в том числе в текущих, тренировочных, нужно сделать более обучающими.

        Если к вопросу исправления орфографических ошибок в тетради ученика подойти с точки зрения современных требований развивающего обучения, то надо признать: пометы учителя должны работать «на становление всех орфографических умений, в том числе и умение осознано контролировать правильность письма».  При таком подходе, как считают методисты, «способ исправления должен перейти в иное качество —  стать способом показа ошибки».

        Однако учителю необходимо выбирать способ показа ученику его ошибки. Не стоит ограничиваться её исправлением (хотя и оно возможно), а надо прибегать к разнообразным приёмам: подчёркивать букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение, а может быть, отмечать только строку, где надо искать ошибку.

        Дополнительно на полях можно написать правильную букву, привести верную запись слова или назвать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

        К концу второго класса, после изучения темы «Состав слова» можно ввести новый вид «подсказки»: выделение в слове соответствующей морфемы или указание на неё на полях. При этом слово с ошибкой можно подчеркнуть или не подчёркивать.

        «Чтобы выбрать способ исправления и «подсказки», необходимо учитывать ряд факторов:

— возможности ученика,

— характер допущенной ошибки,

— момент обучения и т.д.». 

        Помощь учителя должна быть адресована данному ребёнку, должна учитывать уровень подготовки ученика и обеспечивать именно у него постепенное формирование необходимых умений.

        «Сказанным определяется организация самой работы над ошибками. Желательно, чтобы получив тетрадь, школьник, опираясь на сделанные пометы, исправил свои ошибки (те, которые учитель ему не исправил, а показал)». [Там же, с.65] Эпизодически для этого можно отводить часть времени на уроке (в том числе резервном). Разумно привлекать к помощи одноклассникам тех ребят, у которых ошибок не было.

        Не случайно среди используемых на уроке заданий есть такие, которые предполагают нахождение и устранение «чужих» ошибок. Они и должны готовить младших школьников к поиску и исправлению своих. Если кто-то из детей не сумел проверить запись и найти ошибки до сдачи тетради, то пусть постарается найти их с помощью учителя. Это будет определённым достижением ребёнка.

        Однако большинство учителей предпочитают традиционный приём указания на ошибку: зачёркивание орфографической ошибки, написание правильной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитывается тип ошибки, её причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки.

        Способ исправления ошибки должен меняться от класса к классу и быть взаимосвязанным с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля самостоятельности в работе над ошибками.

        Выбор способа исправления ошибок должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. «Этот процесс творческий, трудоёмкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью», — пишет В.В. Репкин.      

        Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

        Первую группу составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время самопроверки и взаимопроверки, систематически выполняют работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа её исправления.

        Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        Третья группа включает учащихся, которые допускают 3-5 ошибок в письменных работах, самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и выборе способа исправления ошибки.

        Для четвёртой группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        На протяжении обучения состав группы должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки учителем.

        В таблице представлены возможные способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Способы исправления ошибок

Группы учащихся	Способы исправления ошибок
1	1.Обозначение на полях условным знаком (|) строчки, в которой находится ошибка.
2	2.Подчёркивание слова, в котором находится ошибка, и обозначение на полях условным знаком  морфемы, которая содержит неверное написание. 3.Подчёркивание части слова, в которой допущена ошибка, и обозначение на полях условным знаком (|).
3	4.Зачёркивание ошибки и обозначение на полях условным знаком (|). 5.Зачёркивание ошибки с указанием морфемы и обозначение на полях условным знаком (|).
4	6.Традиционный.

        Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

        Так, 6-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 4-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-6-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют её характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учётом этого, выбора способа её исправления.

        Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации ошибок у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей провести через все способы фиксации.

        Среди разнообразных приёмов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использует приёмы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся её исправить. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определённой работе над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей работы, исправления учителя не способствуют преодолению орфографических ошибок. Поэтому, наряду с предупреждением ошибок, указанием учителя на допущенные ошибки, важен ещё и третий компонент преодоления ошибок – организованная работа учащихся над устранением своих ошибок.

        После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приёмы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся нередко пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

        Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками.

        Условно работу над ошибками можно разделить на два вида:

1. работа над типичными ошибками, которая проводится в классе после выполнения проведённой работы;
2. работа над индивидуальными ошибками, которая проводится как в классе, так и дома.

        Проводя работу над орфографическими ошибками на специальном уроке, учитель актуализирует знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, показывает образцы исправления ошибок, закрепляя орфографические навыки, а так же готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Кроме того, учитель указывает, в чём причина ошибки ученика, как надо исправить ошибку, и почему исправить таким образом. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе и начинаться с анализа орфограмм, которые являются основными в данной работе. Проверив письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей, и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно.

        Подготовка к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно, анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее частотных орфограмм. Среди них должны быть:

а) орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;

б) трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.

        В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и задавание работы на дом.

        Для работы над каждым из отобранных видов орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой орфограммы;

диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.). Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.        Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причём успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

        Остановимся на самостоятельной работе учащихся. Приёмы самостоятельной работы над ошибками могут быть разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приёмам относятся:

-самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

-самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

-подбор проверочных слов;

-выбор слов из «словаря» для сопоставления и проверки;

-взаимопроверка работ учащихся;

-разбор слова по составу;

-выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определённой орфограммой и составление с ними предложений.

        При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. являться продолжением деятельности ученика по овладению орфографическим навыком. Помощью каждому ученику будут те способы указания на ошибки, которые использовал учитель в его тетради.

        Нет необходимости доказывать, что приёмы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них не только умение сознательно применять изученные правила, но и весь комплекс орфографических умений, в том числе орфографическую зоркость и орфографический самоконтроль.

        К концу второго класса и в дальнейшем целесообразна памятка для работы над ошибками, которую нужно сделать такой, чтобы она обеспечивала руководство действиями детей. Вот возможный её вариант, составленный на основе методических источников.

Памятка работы над ошибками

1. «Найди ошибку (если она не показана).
2. Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь её.
3. Выпиши слово с окошком на месте той буквы, которая выбрана неверно.
4. Реши, какое правило надо применить.
5. Выполни нужные действия и вставь букву.
6. Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь её».

        Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены.

        Уже с первого класса необходимо развивать в детях умение видеть и исправлять ошибки. В процессе обучения грамоте учитель выдаёт каждому ученику «волшебный квадрат». Этот квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, ему легче обнаружить ошибку. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляя быть внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие результаты.

        Существует ещё одна форма указания на ошибку — цифровое  обозначение орфограмм. Каждое правило в памятке «Работа над ошибками» имеет свой порядковый номер. Но это не значит, что ученик должен его запоминать. Цифровое обозначение орфограмм с целью исправления ошибок используется лишь для указания над словом или на полях вида орфограммы, на месте которой допущена ошибка.

        Очень важно в работе над ошибками добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.

        Обобщив всё сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим образом:

1. Использование «Волшебного квадрата» при самостоятельном нахождении ошибок в 1 классе.
2. Использование цифрового обозначения орфограмм.
3. Дифференцированное исправление ошибок учителем.
4. Сочетание индивидуальных и фронтальных форм работы.
5. Заполнение пропусков в словах с «дырками», пользуясь цифровым обозначением орфограмм.
6. Использование памятки в работе над ошибками.

        Данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

        Учебники являются основным средством обучения правописанию,  должны содержать специальные материалы и для организации работы над ошибками. Анализ учебных материалов будет изложен в следующем параграфе.

Обновлено: 03.06.2023

Закономерности и особенности освоения морфологической стороны языка; последовательность овладения основными грамматическими категориями; типичные ошибки и пути их преодоления.

Основные периоды в формировании грамматического строя

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.).

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка.

Типичные морфологические и синтаксические ошибки в речи детей, их причины. Исследованиями и наблюдениями установлено, что чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:

2. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята; склонение существительных, обозначающих животных: волка, волков, кур, медведей.

3. Употребление несклоняемых имен существительных (перечисляются в последовательности ознакомления с ними детей): пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе.

4. Род существительных, особенно средний: печенье, яблоко, колесо, мороженое, небо. Советуем обратить внимание на род следующих существительных: жираф (м), зал (м), занавес (м), калоша (ж), клавиша (ж), кофе (м), манжета (ж), мышь (ж), овощ (м), оладья (ж), помидор (м), рельс (м), сандалия (ж), туфля (ж), тюль (м).

5. Ударение при склонении существительных:
а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, петля, туфли, ясли;

б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк — волка — волки — волков; доска — доски — доску, доски — досок — доскам; изба — избы, избы — изб; кружево — кружева, кружева — кружев; простыня — простыни, простыни — простынь — простыням;

в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.

6. Образование сравнительной степени прилагательных:

а) простым (синтетический) способом при помощи суффиксов — ее (-ей), — е, особенно с чередованием согласных: выше, длиннее, дороже, жиже, звонче, проще, резче, слаще, суше, туже;

б) при помощи других корней: хороший — лучше, плохой — хуже.

7. Образование глагольных форм:

а) спряжение глаголов хотеть, бежать (разноспрягаемые);

в) настоящее, прошедшее время, повелительное наклонение глаголов с чередующимися звуками, особенно таких: вытереть, жечь, ехать, ездить, лежать, мазать, махать, стричь, скакать, стеречь, щипать.

Пути предупреждения и исправления грамматических ошибок в речи детей.

1. Ребенок должен слышать грамматически правильную речь, потому что он подражает речи окружающих.

2. Требуется постоянное внимание к грамматической стороне речи детей и исправление ошибок в ней.

В тех случаях, когда какие-либо грамматические ошибки широко распространены в речи детей группы, следует проводить специальные дидактические игры или дидактические упражнения. Педагогические требования к применению специальных игр и упражнений:
1) выбор дидактической игры или упражнения обосновывается жизненной необходимостью упражнять детей в том, чем они еще плохо владеют;

2) воспитатель каждый раз должен ясно видеть дидактическую задачу, т. е. то, чему он намерен учить детей;

3) материал для упражнения следует подбирать так, чтобы в нем были не только слова одной грамматической формы или одной грамматической категории, в которых дети делают ошибки, но и близкие к ним формы и категории, уже усвоенные детьми.

4) материал дидактической игры должен быть хорошо знаком детям, слова должны вызывать конкретные, знакомые образы, сама дидактическая игра должна будить мысль ребенка;

5) в дидактических играх желательно использовать наглядный материал: игрушки, картинки и т. п.;

6) как и всякая дидактическая игра, специальные упражнения на формирование грамматической правильности речи проводятся живо, интересно для детей; игровое начало — залог успешного усвоения. позже – система чередований в основах.

27)Особенности освоения словообразовательной стороны языка и основных (морфологических) способов словообразования; феномен детского словотворчества; типичные ошибки детей в словообразовании и пути их преодоления.

В своем словотворчестве ребенок создает новые слова, слова, которые он никогда не слышал от взрослых. Однако фактор общения со взрослыми в становлении языковой личности дошкольника по-прежнему играет важную роль: речь окружающих становится для ребенка объектом анализа, материалом, в котором он выявляет наиболее частотные способы словостроительства.

Чаще всего дошкольники используют аффиксальные способы создания новых слов.

В целом к началу школьного детства дети овладевают словообразовательной системой родного языка. Это находит выражение в резком снижении интенсивности словотворчества, усвоении традиционных норм в интерпретации слов, в критическому отношению к собственной речевой деятельности.

История государства Древнего Египта: Одним из основных аспектов изучения истории государств и права этих стран является.

Вложение	Размер
preduprezhdenie_oshibok.doc.zip	18.21 КБ

Предварительный просмотр:

Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок в системе обучения правописанию

В истории обучения детей грамотному письму существовали два пути формирования орфографических навыков, т. к. различно понималась природа орфографических навыков. Представители грамматического направления ( К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова) основывались на сознательном происхождении орфографического навыка, т. е. навык возникает как результат сознательных действий. Антиграмматическое направление, представители которого считал, что орфографический навык это механический процесс (Борман, В.П. Шереметевский, И. Соломоновский, В. Лай, Э. Мейман).

В начале ХХ в. антиграмматическое направление получило широкое распространение в том числе и в России.

В советское время огромный вклад в возрождение грамматического направления внёс А.М. Пешковский. Навык рассматривается как автоматизированное действие, в основе которого лежат грамматические знания. От характера орфограммы зависит роль того или иного фактора (зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление).

Работа над ошибками — одна из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при выполнении домашнего задания и пр.

Работа над ошибками предполагает:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;
2. обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;
3. исправление, учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
4. организацию и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных уроках.

Сформулированные направления предусматривают работу с ошибками разных типов — речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п.

Классификация ошибок по М.Р. Львову

Искажение букв (недописывание или прибавление элементов букв);

а) неумение придерживаться строки, разлиновки тетради;

высота, ширина, размер загиба, петли, наклона и т. п.

г) нечёткость вычерчивания букв;

а) пропуск букв в слове (случайные, обусловленные дефектами произношения);

б) пропуск гласных букв в слове (ориентировка на согласные звуки при письме и чтении);

в) пропуск слогов;

д) перестановка букв и слогов;

е) вставка и повторение букв и слогов;

ж) полное искажение слов;

В нарушении графических правил

а) обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака;

б) обозначение звука [j] гласными буквами и й;

в) обозначение мягкости согласных с помощью букв е, ё, ю, я;

г) двойное обозначение мягкости;

Противоречащие нормам произношения (группа ошиок);

а) правописание безударных гласных в корнях;

б) правописание звонких/глухих согласных в корне;

в) слитное и раздельное написание слов;

г) заглавная буква в начале предложения;

д) заглавная буква в именах собственных;

е) знак препинания в конце предложения;

з) написание непроверяемых слов;

написание приставок, корней с чередованием гласных в корне слова, сложные слова, трудный морфемный состав, традиционные непроверяемые написания (словарные слова) и т.п.

Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

Среди причин, порождающих орфографические ошибки учащихся, нужно назвать следующие:

— неумение обнаруживать орфограммы (отсутствие орфографической зоркости);

— неверное определение разновидности орфограммы, а следовательно, неверный выбор правила или другого способа решения задачи;

— неверное выполнение какой-то из операции алгоритма применения правила;

— неумение выполнять действие проверки;

— медленный темп работы, при котором ученик не успевает применить свои знания.

Работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в классе учеников слабой подготовки. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

Предупреждению ошибок должно служить овладение учащимися общими способами решения орфографических задач, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывает решение задач на правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в различные этапы урока задания на совершенствование фонетических умений, наблюдение и выявление признаков орфограмм.

Когда же основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приёмы, обеспечивающие лёгкость и прочность зрительного восприятия. Таким приёмом, как указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разными способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных приёмов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный ) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде:

-определение места орфограммы в слове;

-определение способа проверки;

Таким образом, предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя по формированию у младших школьников всего комплекса орфографических умений: обнаруживать орфограммы, определять их разновидности, выполнять действия, предписываемые правилами и осуществлять самоконтроль.

Для того чтобы самопроверка была не формальной, а осознанной, с самого начала обучения следует обратить внимание детей на два основных момента: а) что проверять (перечень орфограмм, которые изучаются на данном этапе обучения); б) как проверять (алгоритм действий).

О сформированности орфографического самоконтроля указывают умения учащихся:

Работа по предупреждению орфографических ошибок тесно связана с работой по их преодолению. Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

Преодоление орфографических ошибок учащихся начинается с указания учителем ошибки при проверке письменных работ.

Однако учителю необходимо выбирать способ показа ученику его ошибки. Не стоит ограничиваться её исправлением (хотя и оно возможно), а надо прибегать к разнообразным приёмам: подчёркивать букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение, а может быть, отмечать только строку, где надо искать ошибку.

Дополнительно на полях можно написать правильную букву, привести верную запись слова или назвать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

— характер допущенной ошибки,

Помощь учителя должна быть адресована данному ребёнку, должна учитывать уровень подготовки ученика и обеспечивать именно у него постепенное формирование необходимых умений.

Однако большинство учителей предпочитают традиционный приём указания на ошибку: зачёркивание орфографической ошибки, написание правильной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитывается тип ошибки, её причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки.

Способ исправления ошибки должен меняться от класса к классу и быть взаимосвязанным с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля самостоятельности в работе над ошибками.

Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

В таблице представлены возможные способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Способы исправления ошибок

Способы исправления ошибок

1.Обозначение на полях условным знаком (|) строчки, в которой находится ошибка.

2.Подчёркивание слова, в котором находится ошибка, и обозначение на полях условным знаком морфемы, которая содержит неверное написание.

3.Подчёркивание части слова, в которой допущена ошибка, и обозначение на полях условным знаком (|).

4.Зачёркивание ошибки и обозначение на полях условным знаком (|).

5.Зачёркивание ошибки с указанием морфемы и обозначение на полях условным знаком (|).

Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

Так, 6-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 4-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-6-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют её характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учётом этого, выбора способа её исправления.

Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации ошибок у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей провести через все способы фиксации.

После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приёмы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся нередко пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками.

Условно работу над ошибками можно разделить на два вида:

1. работа над типичными ошибками, которая проводится в классе после выполнения проведённой работы;
2. работа над индивидуальными ошибками, которая проводится как в классе, так и дома.

Подготовка к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно, анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее частотных орфограмм. Среди них должны быть:

а) орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;

б) трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.

В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и задавание работы на дом.

Для работы над каждым из отобранных видов орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой орфограммы;

диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.). Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин. Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причём успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

Остановимся на самостоятельной работе учащихся. Приёмы самостоятельной работы над ошибками могут быть разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приёмам относятся:

-самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

-самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

-подбор проверочных слов;

-взаимопроверка работ учащихся;

-разбор слова по составу;

-выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определённой орфограммой и составление с ними предложений.

При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. являться продолжением деятельности ученика по овладению орфографическим навыком. Помощью каждому ученику будут те способы указания на ошибки, которые использовал учитель в его тетради.

Нет необходимости доказывать, что приёмы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них не только умение сознательно применять изученные правила, но и весь комплекс орфографических умений, в том числе орфографическую зоркость и орфографический самоконтроль.

К концу второго класса и в дальнейшем целесообразна памятка для работы над ошибками, которую нужно сделать такой, чтобы она обеспечивала руководство действиями детей. Вот возможный её вариант, составленный на основе методических источников.

Памятка работы над ошибками

Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены.

Очень важно в работе над ошибками добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.

Обобщив всё сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим образом:

Данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

Учебники являются основным средством обучения правописанию, должны содержать специальные материалы и для организации работы над ошибками. Анализ учебных материалов будет изложен в следующем параграфе.

Повышение речевой культуры учащихся – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.

Именно в школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Анализ методической, педагогической литературы, наблюдение за учебным процессом показали, что на уроках русского языка регулярно проводится работа по культуре речи, но, несмотря на это, сегодня существует проблема увеличения ошибок в устной и письменной речи учащихся.

Отчасти данное положение обусловлено тем, что учитель не всегда может определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении.

Прежде чем мы поговорим о грамматических ошибках в устной и письменной речи учащихся я представлю классификацию ошибок Цейтлин С.Н.), которая опирается на существующую традицию В.А. Добромыслова, М.Р. Львова, П.Г. Черемисина. В данном случае мы отвлекаемся от различий в терминологии:

Не подлежит сомнению, что только верная классификация каждой речевой неправильности, допущенной учащимися, служит надежной гарантией того, что может быть организована сознательная, целенаправленная работа с целью предупреждения подобных неправильностей в дальнейшем.

Исходя из представленной типологии ошибок, прежде всего, четко разграничиваются ошибки речевого и неречевого характера. Первые (речевые) связаны с неудачным способом выражения мысли, вторые (неречевые) касаются самого содержания мысли.

Цель моего исследования заключается в рассмотрении грамматических ошибок в устной и письменной речи учащихся, в определении их причин и нахождении путей преодоления.

Объект исследования: процесс формирования и развития речи школьников.

Предмет исследования: методические приемы совершенствования устной и письменной речи учащихся.

Гипотеза: использование комплекса специальных упражнений способствует устранению грамматических ошибок и недочетов в устной и письменной речи учащихся.

Задачи исследования:

1. Изучить методическую, лингвистическую, педагогическую литературу по теме исследования.

2. Проанализировать существующие классификации грамматических ошибок.

3. Выявить типичные грамматические ошибки и недочеты в письменных творческих работах школьников.

4. Создать комплекс упражнений, направленных на предупреждение и устранение типичных грамматических ошибок школьников.

5. Экспериментально проверить эффективность данного комплекса упражнений.

Методы исследования: анализ работ учеников, опрос, наблюдение за учебным процессом, анализ школьной документации, статистическая обработка данных.

Глава 1. Теоретические и методические основы изучения речевых ошибок школьников.

1.1 Речевые ошибки и причины их возникновения.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, а в частности грамматических необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

1.2. О классификации грамматических ошибок.

Грамматические ошибки подразделяются на морфологические и синтаксические (Цейтлин С.Н.).

Здесь названы и бегло проиллюстрированы не все грамматические погрешности. А лишь наиболее часто и наиболее массово встречающиеся. Тот факт, что год от года лишь увеличивается коллекция грамматических ошибок, но не меняется их типология, является основанием для более пристального внимания и более строгого подхода к подобным нарушениям литературной нормы, особенно в школьных выпускных классах.

Глава 2. Причины возникновения грамматических ошибок

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих . Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи .

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы грамматическая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. А влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

Глава 3. Пути предупреждения и устранения типичных грамматических ошибок

И как же нужно организовать работу учителя, чтобы грамматических ошибок стало меньше?!

Целесообразно почти на каждом уроке уделять особое время грамматическому разбору и разбирать не одно и не два слова, а гораздо больше, не упрощая при этом схему разбора. Конечно, в некоторых случаях требуется проведение выборочного разбора, но, как правило, надлежит практиковать с учащимися полный разбор по схеме в пределах пройденного грамматического материала.

Другим важным моментом на пути преодоления грамматических ошибок является словарная работа на уроках русского языка. Она дает возможность расширить активный словарный запас учащихся, уточнить их знания о значении слова, научить употреблять слово в новом контексте, повысить грамотность. Но слова в рамках в учебниках даются без всякой системы, только в связи с упражнением на данной странице, да и то не всегда. Потом эти слова встречаются только в словарном диктанте, завершающем изучение темы. А одноразовая встреча со словом, даже если учитель провел серьезную работу, дает небольшой эффект.

Перепробовав различные формы словарной работы, я остановилась на ведении учащимися личного тематического словаря. Это записная книжечка, которую удобно хранить в учебнике, значит, она всегда будет под рукой. Использование такой книжечки приводит словарную работу в какую-то систему.

Из перечня видно, что существует преемственность, учитываются возрастные особенности учащихся, в связи с чем и меняется тематика словарной работы.

В словарь можно вводить слова, которые учащиеся часто слышат по радио, телевизору: регион, подряд и т.д. Словарь можно начать в 5 классе и продолжать его 6-9 классах, дополняя начатые списки по темам. Такой словарь приносит ощутимую пользу и учителю, и ученикам.

Не менее значимы, на мой взгляд, в преодолении грамматических ошибок являются учебные средства наглядности, которые облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причем не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируется логические связи между явлениями языка.

Из всех существующих форм наглядности сейчас наиболее распространены схемы, представляющие собой особую организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнажает и зрительно подчеркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т.д.). Такое изображение создается в упрощенно-обобщенном виде.

Так, например, правило о различении на письме –ться и –тся , по существу, продиктовано необходимостью различать две глагольные формы: инфинитив с окончанием –ть и глагол 3-го лица с окончанием –ет, (-ит) . Когда дети работают вслепую, доверяясь только вопросам что делать? что делает? (эти вопросы являются приемом различения этих глагольных форм), то они редко понимают самое главное: почему же в одном случае нужен ь, в другом – не нужен. Сопоставление глагольных форм и вопросов с помощью окончания поможет ученикам лучше разобраться в правиле:

Схема наглядно соотносит орфографическую проблему с морфологическими признаками и морфемным строением слова, вооружает школьника приемами графического объяснения выбора написания, с которыми пятиклассников я знакомлю уже в начале года. Использование схем на моих уроках носит систематический характер, что придает процессу обучения определенную цельность и стабильность.

Итак, схема как форма наглядности в обучении является не столько иллюстрацией, которая дается параллельно с устным или письменным изложением теоретического материала, сколько ключом к решению практических задач.

Подытоживая сказанное, отмечу, что в моем выступлении были представлены некоторые аспекты из собственного опыта работы, направленные на преодоление грамматических ошибок в устной и письменной речи учащихся.

Главное – работа над морфологической и синтаксической грамотностью учащихся должна вестись целенаправленно и систематически на протяжении всех лет обучения школьников русскому языку.

Вопрос о классификации ошибок в речи школьников продолжает оставаться одной из болевых точек преподавания русского языка в школе. Данная проблема является болезненной не только для учителей, методистов, специалистов по культуре речи, она актуальна и для всех людей, пишущих и читающих по-русски.

Грамматические ошибки — это нарушение грамматических норм образования языковых единиц и их структуры.

Анализ грамматических ошибок помогает учителю определить, какими нормами языка (словообразовательными, морфологическими, синтаксическими) не владеет ученик.

Разновидности грамматических ошибок

• Словообразовательные, состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов нормативного языка. Такие ошибки нельзя воспринимать как орфографические.
• Морфологические, связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи.
• Синтаксические,связанные с нарушением синтаксических норм.

Грамматические ошибки

№ п/п

Вид ошибки

Примеры

Словообразовательные

разночинская интеллигенция; полность изображения; благородность души; взятничество; упорность; надсмешка; скупидомка; скучание; ихние слова; завсегдатели трактира; жаждает.

Морфологические

Неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи

Ошибочное образование формы прилагательного

Синтаксические

Базаров не может побороть чувство любви, охватывающую его;

По обоим сторонам дороги тянулись холмы; браконьерам, нарушающих закон;

Базаров говорит Аркадию, что твой отец — человек отставной.

он показан человеком сильной воли, богатого умом, крепкого здоровьем;

особое внимание было уделено на составление плана; следует отметить о том, что в доме Ноздрева все имело хаотический вид; ему характерны многие отрицательные черты; уверен в будущее, Соня жалела и переживала за Раскольникова; жажда к славе;

Ошибки в структуре простого предложения:

нарушение связи между подлежащим и сказуемым,

Нарушение границы предложения

Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке. Когда герой опомнился. Было уже поздно.

Манилов попросил Павла Ивановича пройти в его кабинет.

Собакевич потребовал у Чичикова написать себе расписку.

Обычно молодежь является носителями передовых идей.

Произошло еще ряд событий.

Чтобы приносить пользу Родине, нужно смелость, знания, чёткость (вместо:….нужны смелость, знания, честность);

Порфирий был любимцем с детства матери.

Она уговорила отдать подводы для раненых, на которых уже были уложены вещи.

Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника; отрыв частиц от того компонента предложения, к которому она относится (обычно частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто нарушалась в сочинениях):

В тексте всего раскрываются две проблемы, (ограничительная частица “всего” должна стоять перед подлежащим: “…всего две проблемы”.

Разрушение ряда однородных членов

Настоящий учитель верен своему делу и никогда не отступать от своих принципов. Почти все вещи в доме большие: шкафы, двери, а еще грузовик и комбайн.

Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом

Местоименное дублирование одного из членов предложения, чаще подлежащего.

Пропуски необходимых слов.

Владик прибил доску и побежал в волейбол.

Ошибки в структуре сложного предложения:

смешение сочинительной и подчинительной связи.

Эта книга научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал ещё в детстве. Человеку показалось то, что это сон. Когда ветер усиливается, и кроны деревьев шумят под его порывами.

Ум автор текста понимает не только как просвещённость, интеллигентность, но и с понятием “умный” связывалась представление о вольнодумстве.

Отрыв придаточного от определяемого слова.

Сыновья Тараса только что слезли с коней, которые учились в Киевской бурсе.

Разрушение фразеологического оборота без особой стилистической установки, например:

Обучение письменной речи — один из самых трудных этапов обучения в школе.

Письмо- это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить.

• определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
• соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
• воспроизвести с помощью движений руки букву.

Письмо является важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последнее время неуклонно растет, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеяны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, речной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом — дисграфия.

Дисграфия — это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Причины трудностей обучения письму.

Рассматривая различные виды нарушений письма в начальной школе и анализируя причины, их вызывающие, мы выделяем следующие “группы риска”, то есть группы детей, у которых наиболее вероятно возникновение этих трудностей.

Одна из основных групп риска – более 30 % детей, имеющих трудности при обучении письму, а чаще письму и чтению вместе, — это ученики, имеющие в анамнезе (истории развития) патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные и другие тяжелые заболевания в возрасте до года.

Еще одна “группа риска” — это дети ослабленные, часто болеющие. Как правило, это худенькие, бледные мальчики и девочки, физически недостаточно развитые, и, хотя уровень их интеллектуального развития может быть очень высок, начало обучения в школе, весь комплекс школьных нагрузок вызывают столь высокое напряжение, что возникают серьезные школьные проблемы.

Значительная часть школьников, у которых проявляются самые различные трудности при обучении, — это дети с различными неврологическими нарушениями. У многих из них были различного рода черепно-мозговые травмы, эти травмы редко проходят совсем без последствий, особенно если они единичны.

Очень важно, чтобы родители еще до школы обратили внимание на тех малышей, у которых есть задержка речевого развития, если они занимались с логопедом или посещали логопедический сад. Особого внимания будут требовать медлительные и леворукие дети. Характер нарушений письма, отмечающихся у детей в каждой из вышеприведенных групп, имеет свои особенности.

1. Попуски гласных букв: всят- висят; комнта- комната.
2. Пропуски согласных букв: комата- комната; вей- всей;
3. Пропуски слогов и частей слова: стрки- стрелки;
4. Замена гласных: пище- пищу, сесен- сосен;
5. Замена согласных: тва-два, роча-роща.
6. Перестановка букв и слогов: онко- окно;
7. Недописывание букв и слогов: чере- через, на ветка- на ветках;
8. Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, сснег- снег;
9. Искажение слова: мальни- маленький, чайщик- чащи;
10. Слитное написание слов и их произвольное деление: д ва- два, в ся – вся;
11. Неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл землю. Белым ковром.- Снег покрыл землю белым ковром.
12. Нарушение смягчения согласных: болшой- большой, толко- только.

1. Нарушения согласования слов: с еловый ветки- с еловой ветки, появилось трава — появилась трава.
2. Нарушения управления: с ветка — с ветки. Умчались к чащу — умчались в чащу.
3. Замена слов по звуковому сходству.
4. Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще — в роще, на бухли — набухли.

1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
4. зеркальное написание букв: с, э, Ю;
5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

1. безударная гласная в корне слова: вада-вода, чисы-часы;
2. правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;
3. обозначение смягчения согласных;
4. прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет, как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма.

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.

Выделим следующие виды нарушений процесса письма:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Причиной возникновения этого вида является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

2. Акустическая дисграфия (на основе фонематического распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие(б-п, д-т, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

3. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

1. Пропуски согласных;
2. Пропуски гласных;
3. Перестановка букв;
4. Добавления букв;
5. Пропуски, добавления, перестановки слогов;
6. Слитное написание предлогов с другими словами;
7. Раздельное написание приставки и корня.

4. Аграмматическая диграфия.

Причиной возникновения- недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

5. Оптическая дисграфия.

Причиной возникновения- несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)

Определив вид нарушений процесса письма, можно наметить основные направления

(устной речи Работы с ребенком.

Основные принципы коррекционной работы.

Компенсация дефектных или незрелых функций обеспечивается совершенствованием деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма, с опорой на достаточно сформированные функции.

Принципы опережающего развития устной речи по отношению к письменной позволяет учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо- произносительные, зрительно-слуховые и слухо-моторные связи, обеспечивающие полноценное развитие навыков письма, а также способствует обогащению лексико-грамматического строя речи младших школьников.

Эффективность коррекционной работы достигается с учетом обще дидактических принципов, а также многократностью и вариативностью упражнений в ходе преодоления дисграфии.

Учет психологических особенностей детей школьного возраста содействует воспитанию у них положительного отношения к логопедическим занятиям. Эмоционально-речевой материал и игровые приемы создают благоприятные условия для преодоления нарушений письма.

1. Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому учитель при помощи логопеда должен охватывать весь комплекс речевых нарушений, чтения, письма).

2. Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушений письма и чтения. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, не умение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков(при акустической дисграфии). И, наконец, замены букв могут происходить из-за нарушений мнестических процессов, вследствии соотнесения и закрепления связи между зрительным образом буквы и акустическом образом звука. В каждом из этих случаев система работы будет различной, т.е. будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

3. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение).

4. Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).

В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Так, например, при недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестические анализаторы. В тех случаях, когда нарушенной является кинестическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

5. Принцип поэтапного формирования умственных действий.

Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлено тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой).

6. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому).

Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводиться с учетом психологических особенностей детей. Новые сложные задания дают на простом материале. И когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

7. Принцип системности.

Эта система методов, направленная на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами коррекционной работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

8. Онтогенетический принцип.

Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.

Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия пространственных представлений в онтогенезе:

1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в пространстве;

3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При коррекции аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структуры предложения.

При коррекции нарушения чтения и письма необходимо также учитывать общие дидактические принципы: доступности, сознательности, наглядности, индивидуального подхода.

Заключение.

Значительная часть трудностей письма связана с недостатками фонетико-фонематического восприятия, которое очень осложняют и замедляют процесс звукобуквенного анализа, , а значит осложняют и замедляют процесс формирования письма.

Выделить причину трудностей может специалист-логопед, занятия по специфической коррекции этих трудностей- необходимое условие успешного формирования навыка письма. Однако не всегда родители и учитель могут получить квалифицированную помощь специалиста по этим вопросам. Поэтому надо самим вводить задания или их элементы на уроке.

1. Работа потребует от вас напряжения и выдержки: ведь положительные результаты проявятся не сразу, и радость небольших успехов довольно долго будут чередоваться с новыми огорчениями. Даже то, что получалось уже хорошо, вдруг может серьезно осложниться.
2. Занятия должны быть систематическими.
3. Начиная занятие, необходимо постоянно возвращаться к уже пройденному;
4. Упорно добиваться того, чтобы ребенок усвоил материал.
5. Не переходить к новому материалу, если не усвоено предыдущее правило.
6. Вести строгий контроль за тем, что ребенок уже усвоил и какие трудности испытывает.
7. Помимо работы над формированием фонематического восприятия проводить параллельно работу по общему развитию речи.
8. Занятия дадут хороший результат тогда, когда они интересны ребенку.
9. Не следует перегружать урок коррекционными заданиями.

Решения логопедических проблем потребует Вашего желания, веры и терпения.

Тема: Правописание безударных окончаний глаголов. 4 класс.

1. Закреплять умения писать безударные окончания глаголов.
2. Развивать устную и письменную речь, формировать орфографическую зоркость, совершенствовать фонематические процессы, слуховое и зрительное внимание, память, расширять и активизировать словарный запас, развивать мышление.
3. Воспитывать культуру общения, умение слушать и слышать, воспитывать эстетическое чувство, самостоятельность.

• линеечки успеха,
• иллюстрации зимы,
• разрезные слова,
• доска.

Ход урока

1. Организация урока.

Сегодня на уроке мы будем закреплять, совершенствовать умения писать безударные окончания глаголов.

Но прежде чем начнем работать, оцените свое настроение. У вас на столах лежат “линеечки настроений”. Выберите линеечку и заштрихуйте количество квадратиков, которые соответствуют вашему настроению.

3. Словарная работа.

Записать под диктовку. Мороз, хоккей, декабрь, коньки, январь, февраль.

Какая тема объединяет все эти слова? (Зима).

А какая бывает зима? (Ответы детей).

Да, о зиме очень много сочиняли стихов, писали рассказы, сказки и создавали музыкальные произведения.

Под голубыми небесами
Великолепными коврами,
Блестя на солнце, снег лежит;
Прозрачный лес один чернеет,
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит.

Кто автор этих замечательных строк? (А.С.Пушкин).

Не только поэты наблюдали за природой, но и простые люди издавна подмечали, обращали внимание на живую и неживую природу. Они создавали народные календари, которые являются памятками с примечательными днями и периодами года. Русский народ написал много пословиц и поговорок о временах года.

4. Закрепление изученного материала.

А) Работа в парах.

У вас на столах лежат предложения-пословицы. Прочитайте, вставьте пропущенные буквы, дайте им объяснение.

. …аничан умиз, …ачнок дог ьрбакеД (Декабрь год кончает, зиму начинает)

. …аведан тяп од пулут ьравнЯ (Январь тулуп до пят наде6вает).

. … амол хи трам а, ытсом …ортс ьларвеФ (Февраль строит мосты, а март их ломает.)

Записать эти пословицы по рядам. Выделить окончание, определить спряжение.

5. Физминутка.

1. Зарядка для глаз. (Подойдет любой комплекс для глаз)

Учащиеся получают в руки листок бумаги. Они должны в течение нескольких секунд смять ее и превратить в “снежный ком ”. каждый снежный ком передается из рук в руки от одного ученика другому, пока все снежки не передадут по цепочке.

Б) Коллективная работа.

На доске слова. Составьте из этих слов словосочетания.

ЗАСЫПАЕТ	РЕКИ	ПОЛЯ	ИГРАЕТ
СКОВЫВАЕТ	ВОДИТ	В СНЕЖКИ	НОС
ВОДИТ	МОРОЗИТ.

играет в снежки,

В) Письмо по памяти.

Записать эти словосочетания по опорным словам.

Г) Деление словосочетаний на группы. (Устно)

На какие группы можно разделить эти словосочетания? (Ответы детей).

6. Релаксация.

Прослушивание фонограммы П.И Чайковского “Декабрь”.

Что напоминает эта музыка? Что вы представили, увидели?

Д) Творческая, индивидуальная работа.

Напишите мини- сочинение “Зима” (3-4 предложения).

Выберите вариант по своим силам.

1 вариант- “Пишу сам”.

2 вариант- По опорным словам. (мороз, небо, земля, снег, зима).

3 вариант- Вставить пропущенные глаголы. __________ морозная зима._____________ сильный ветер.__________ В воздухе______________ пушистые снежинки. Они ________ деревья и кустарники.

7. Итог.

Морозит, остывает, ломает, открывает, дует, едет, ценит.

Что можете сказать про эти слова?

Как правильно написать безударные окончания глаголов?

В этих словах выделите первый звук и прочитайте слова которое получилось. (МОЛОДЕЦ).

Читайте также:

  

• Рейтинг школ ангарска 2021

  

• Воспитательное взаимодействие с ребенком школьного возраста на индивидуальном уровне не предполагает

  

• Карта воспитательного процесса в школе

  

• Структура современной психологии кратко

  

• Укажите основные направления развития стран европы и сша после второй мировой войны кратко