Доказать теорию речевая ошибка



Введение

В теории и практике перевода проблема адекватности и точности относится к одной из наиболее обсуждаемых. Задача достижения разноуровневой эквивалентности при переводе на целевой язык требует от переводчика умения подбирать языковые единицы языка перевода, наиболее точно соответствующие исходному содержанию с точки зрения учета различных аспектов: исторических, грамматических, семантических, социокультурных, прагматических, стилистических и др. При анализе переводческих стратегий и решений исследователи нередко обращаются к понятию «ошибка», которое позволяет описать шаги переводчика, ведущие к утере, искажению содержания или его неверному представлению. Ошибки в этом случае становятся не только объектом научного изучения, но и инструментом обучения будущих переводчиков.

Уровень серьезности допускаемой переводчиком ошибки может варьироваться, а само ошибочное речевое действие может быть обусловлено различными факторами, связанными с языковыми компетенциями переводчика, со сложностью механизмов речепорождения, с влиянием экстралингвистических факторов, к числу которых относятся культурная дипломатия (culturaldiplomacy), юридические и профессиональные нормы, директивная политика в сфере перевода (например, какие произведения выбираются для перевода и на какие языки), психологическая установка переводчика (translator’sbias) и др.

Цель настоящей статьи заключается в том, чтобы уточнить место «переводческой ошибки» в общей системе научных представлений об ошибке, что предполагает сравнительный анализ концепций ошибки и их типологий в рамках различных гуманитарных дисциплин: философии, логики, лингвистики, лингводидактики и др.

Общее толкование ошибки как нарушения каких-либо законов, правил, схем, норм, логики (см., например, «Ошибка — неправильность в действиях, поступках, высказываниях, мыслях, погрешность» в «Толковом словаре русского языка» под ред. Д. Н. Ушакова) позволяет её рассматривать как результат девиантной деятельности или поведения (от лат. deviatio отклонение, англ. deviation; нем. Abweichung; Devianz), т. е. понятия, более широко применяемого в социологических и психологических исследованиях [1]. Девиантное (отклоняющееся) поведение индивида может проявляться в различных сферах его деятельности, и, следовательно, анализироваться с позиции широкого спектра научных дисциплин. Задачи настоящей статьи позволяют ограничить рассмотрение ошибки, как результата девиантного поведения индивида, сферой речемыслительной деятельности.

Логико-философский подход кошибке

С точки зрения философии и логики ошибка связана, прежде всего, с неправильным ходом мыслей в рассуждении [2]. Следуя аристотелевскому подходу, разграничившему два класса ошибок (ошибки «вне речи», т. е. ошибки в мышлении и «неправильности речи»), в логике выделяют две группы ошибок в зависимости от их причины: а) ошибки неформальные (ошибки, причиной которых служит неправильность в словесном выражении мысли); б) формальные ошибки (ошибки логические в собственном смысле) [3, С. 125–127]. Также в традиционной логике ошибки классифицируют как преднамеренные (софизмы) и непреднамеренные (паралогизмы). В свою очередь, формальные ошибки подразделяют на «Не следует» (от лат. Non sequitur); ошибки, связанные с вероятностью; количественные ошибки; ложные обобщения (от лат. Dictosimpliciter); безотносительные суждения (от лат. Ignoratioelenchi); каждые из которых имеют частные случаи. Неформальные ошибки также подвергаются более частной классификации. Так, к неформальным ошибкам относят оксюморон (соединение), омонимию (одноименность), эквивокацию, амфиболию (двусмысленность), ударение или произношение, форму выражения; которые, как и формальные ошибки, имеют частные случаи [4, с. 535–593].

Психологический подход кошибке

В рамках психологии девиантные проявления рассматриваются, прежде всего, в поведении и деятельности индивида или социальной группы (см., например, Словарь-справочник по социальной работе, 2008). Понятие ошибки связывается с «любой ситуацией, при которой некая цепочка ментальных или физических действий не достигает желанной цели, и эта неудача не может быть приписана случаю» [5, с. 31], что позволяет обобщенно выделить три вида ошибочной деятельности [ibid. Р. 113; цит. по [6]].

Психологический подход к изучению речевой деятельности выделяет такое явление как речевая ошибка (далее — РО), которое может быть представлено следующими разновидностями: ошибочное речевое действие; ошибочное программирование речевого действия; ошибочная операция; ошибка моторного программирования [7, с. 79]. При этом разграничиваются РО намеренные (используемые как средство достижения определенного стилистического эффекта) и РО случайные, а также РО, возникающие при освоении и использовании иностранного языка, в отличие от таковых при использовании родного. Наряду с термином «ошибка» ученые используют термин «отклонение» и «недочет», говоря о том, что отклонение — это не всегда ошибка, так как отклонение в речи может носить позитивный характер [8, с. 97].

Если первоначально РО интерпретировались как явления ненормальные, как нарушения языковых правил и немотивированные отступления от норм литературного языка: «Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок» [9, с. 5], то впоследствии ученые стали трактовать ошибки как естественное явление, свойственное и носителю языка, и человеку, изучающему данный язык. Это позволило считать РО своего рода инструментом оценки уровня коммуникативной компетенции языковой личности [10, с. 454; 11, с. 6]. З. Фрейд предлагал собственное понимание РО, согласно которому все несоответствия речевой норме были связаны с неспособностью полностью нейтрализовать влияние «подсознательного» (того, что человек думает, чувствует, скрывает и т. д.) в ходе процесса реализации программы высказывания [12].

В рамках современной традиции психологическая школа считает РО неотъемлемой частью генезиса речи, анализирует РО в контексте общего развития личности и рассматривает РО, способную возникать на различных этапах реализации программы высказывания, как инструмент отражения механизма речепорождения, интерференции мыслей, скрытых за речевым намерением, и самого высказывания [13].

Лингвистический подход кошибке

Девиантные явления в речи не остались без внимания лингвистов, для которых РО выступили в качестве объекта осмысления теоретического и прикладного анализа, что позволило разграничить РО, возникающие а) при овладении родным языком, б) при изучении иностранного языка, в) при осуществлении профессиональной деятельности (например, переводческой, педагогической, исследовательской).

Прежде всего, РО как объективация языковой девиации, была рассмотрена в контексте «норма» vs. «аномалия» и интерпретирована как материал, отражающий процессы развития коммуникативной компетенции личности и развития языковой системы в целом, ведь язык, будучи динамической системой, упрощается, отрицательный материал становится частью языковой нормы [14, с. 129–139; 15; 16]. «РО — это отклонение от языковой нормы, нарушение в употреблении единиц системно-структурного языкового строя в процессе речевой деятельности, обусловленное индивидуальными особенностями носителя языка: индивидуально-психологическими, социолингвистическими и др.». [13, с. 9]. Следовательно, РО может быть отделена от ошибки языковой [11, с. 8].

В рамках подхода «ошибка — нарушение правил (нормы)» предлагалось классифицировать РО на собственно речевые и несобственно речевые, т. е. фактические; при этом собственно РО должны были далее подразделяться на группы согласно типам правил языка [17] или видам речевой деятельности, с которой они связаны [9]. Так, С. Н. Цейтлин выделяла ошибки говорения (производства речи) и ошибки понимания (восприятия). Если выявить ошибки говорения не представляет трудности, поскольку они могут наблюдаться, то ошибки понимания выявить труднее. Тем не менее, связь между этими разновидностями ошибок неоспорима, так как процесс речепродуцирования неотделим от анализа речи [9, с. 14].

РО, вызванные расхождением между передаваемой и воспринятой мыслью, являются ошибками понимания. В зависимости от того, какое, с позиции субъекта восприятия, требование «нормированной» речи оказывается нарушенным, выделяют следующие типы РО: 1) ошибки, нарушающие ясность речи: смещение логического ударения, неправильное понимание значения словоформы, ошибочная смысловая связь слов, ошибочное смысловое разъединение слов; 2) ошибки, нарушающие коммуникативную точность речи: смешение слов, сходных по значению, по звучанию, по звучанию и значению, слов одного семантического поля; 3) ошибки, нарушающие требования краткости речи: лишние слова; 4) ошибки, нарушающие требования полноты речи: пропуск необходимого элемента речевой цепи, двойное использование зависимого элемента; 5) ошибки — нарушения логики: сопоставление несопоставимого, различение тождественного, выведение невыводимого, мнимое противопоставление [18]. Сигналом ошибки является семантическое противоречие в тексте, расхождение между передаваемой и воспринятой мыслью: если при первоначальном восприятии предложения у читателя возникает затруднение, побуждающее его повторно прочитывать фразу и искать правильный смысл, то предложение стилистически дефектно и должно быть исправлено.

РО говорящего (ошибки говорения) могут быть связаны с нарушениями смысловой стороны речи и на основании данного критерия подразделены на: 1) речевые нарушения, искажающие смысловую сторону речи и не имеющие языковой природы (фактические, логические, смысловые ошибки); 2) речевые нарушения, связанные с нечеткостью значения слова в языковом сознании говорящего или со сбоями в механизме выбора необходимого слова из семантического поля, ошибочное построение грамматических структур (семантические ошибки, аграмматизмы); 3) речевые нарушения, не искажающие смысловую сторону речи (нарушение сочетаемости, семантическая избыточность, смешение паронимов и пр.) [19].

Опора на системно-структурную модель языка позволяет распределить все РО на следующие типы: 1) лексические и фразеологические; 2) грамматические (морфологические и синтаксические) и стилистические; 3) орфоэпические, в т. ч. и связанные с дефектами речи; 4) логико-конструктивные, связанные с построением связной речи [20]. Важно отметить, что приведенные выше типы РО в одинаковой степени характерны для письменной и устной речи, однако устная речь может содержать и специфические РО, к числу которых относятся паузы, колебания, исправления, повторы, замещения, оговорки [20]. Подобный уровневый подход к классификации РО достаточно широко распространен в практике обучения иностранному или родному языку, так как он позволяет соотнести нарушения норм употребления языковых единиц, зафиксированных в конкретных случаях, с типами РО [13; 21; 22]. Очевидно, что данное распределение РО никак не учитывают причины и механизмы появления РО.

Психолингвистический подход к анализу РО позволил дополнить функционально-ориентированные классификации речевых нарушений, сосредоточившись на выявлении типов РО, характерных для каждого из четырех этапов процесса речепроизводства носителей родного языка и изучающих иностранный язык [23]. Так, наряду с РО, проявляющимися на каждом их этапов производства речи: 1) этапе планирования высказывания (conceptualization); 2) этапе грамматического оформления (grammaticalencoding); 3) этапе фонологического оформления (phonologicalencoding) и 4) этапе произнесения, артикулирования (articulation), выделяются РО, регистрируемые в процессе само-мониторинга и самокоррекции речи [24; 25; 26; 27; 28].

Выход за рамки собственно языковой формы расширил номенклатуру РО за счет введения дополнительных параметров разграничения. Так, в зависимости от причинвозникновения РО были подразделены на системные, просторечные и композиционные [29]. Учет положения о двух ступенях владения языком: ступени овладения строем языка (нормативный аспект) и ступени творческого владения языком (функционально-стилистический аспект), дал основание М. Н. Кожиной дифференцировать РО на стилистические и нестилистические [13, с. 12]. Позиция субъекта обучения отражена в классификации В. Е. Мамушина, основу которой составляет интерпретация ошибки как неверного действия, результат которого автор может самостоятельно обнаружить и устранить; в случае, когда обучающийся не осознает неправильность своих действий, в строгом смысле слова, для самого обучающегося ошибками не являются, т. к. у него нет выбора между нормативным и ненормативным явлениями. При такой трактовке РО являются: 1) ошибки, допущенные обучающимися в процессе усвоения кодифицированного варианта языка (причиной ошибки является незнание литературной нормы, методическая перспектива — ознакомление с нормами языка и речи); 2) ошибки, появившиеся в процессе развертывания высказывания при переходе внутренней речи в развернутую внешнюю речь (причина ошибки заключается в несформированности речевого самоконтроля, методическая перспектива — формирование и развитие умения осуществлять самоконтроль) [30].

Основанием для коммуникативной классификации РО стало нарушение смысловой стороны речи. К числу РО были отнесены: 1) речевые нарушения, искажающие смысловую сторону речи и не имеющие языковой природы (фактические, логические, смысловые ошибки); 2) речевые нарушения, связанные с нечеткостью значения слова в языковом сознании испытуемого или со сбоями в механизме выбора необходимого слова из семантического поля, ошибочное построение грамматических структур (семантические ошибки, аграмматизмы); 3) речевые нарушения, не искажающие смысловую сторону речи (нарушение сочетаемости, семантическая избыточность, смешение паронимов и пр.) [19].

В качестве критерия дифференциации РО в иных классификациях также выступили: принцип коммуникативной целесообразности употребленных языковых средств, их соответствия конкретной сфере общения, речевой ситуации, с учетом целей и задач общения, содержания высказывания, его жанра и т. д. [31]; принципы, отражающие основные операции речемыслительной деятельности и её результаты [32]; степень влияния «своей» языковой картины мира на функционирование языковой системы изучаемого иностранного языка [33] и др.

Взгляд на ошибки с позиции современного представления о языковой системе и о процессе формирования языковой компетенции (методология, опирающаяся на тетрахотомию «мышление — язык — речь — коммуникация») нашел отражение в классификации А. К. Григорьевой. Автор предлагает выделять четыре типа ошибок: ошибки мышления, ошибки языка, ошибки речи, ошибки коммуникации. При этом методологически разграничиваются ошибки языка как ошибки в языковой системе его носителей (идеальный объект) и ошибки в речи как материальное проявление языковых ошибок [34].

Общелингвистическое и психолингвистическое понимание типов ошибок и их механизмов, составляющее теоретическую основу формирующегося направления исследований — эрратологии, т. е. теории ошибок [35; 36], нашло свое отражение в переводоведении, а также в лингводидактике и дидактике перевода. Постоянное стремление повысить качество переводов (устных и письменных) заставляет педагогов, практикующих переводчиков, переводческие агентства и исследователей вновь и вновь обращаться к феномену ошибки, поскольку ошибка в переводе может служить критерием качества перевода, индикатором уровня владения иностранным языком и уровня профессиональной компетентности, «проблемных зон» в обучении переводу и иностранному языку т. д. Считается, что дальнейшее расширение предметного поля эрратологии будет способствовать уточнению и разрешению многих теоретических и прикладных вопросов переводоведения, например, разработке коррекционных методик преподавания перевода, изучение паралингвистических и экстралингвистических типов ошибок перевода и др. [37].

Одной из актуальных задач современного переводоведения является выработка максимально точного и непротиворечивого определения термина «переводческая ошибка», с чем непосредственно связана и типология подобных ошибок, а также степень их допустимости в переводах и соотношение с «переводческими находками» (термин В. В. Сдобникова, [38]). Известные определения термина «переводческая ошибка» (см., например, [39, с. 123; 40, с. 98]) представляют её как отклонение, неточность или несоответствие оригиналу, вызванные недостатком знания, опыта, профессиональной компетентности, внимания, понимания и т. п. [41, с. 514] переводчика и ведущие к нарушению нормы, снижению качества перевода и мешающие достижению цели перевода [42, с. 117].

Логический подход к РО в переводах представлен в классификации Д. М. Бузаджи, в которой переводческие ошибки были распределены на «апостериорные» (не возможные к идентификации без обращения к оригиналу) и «априорные» (заметные и без обращения к оригинальному тексту). В свою очередь, «априорные» ошибки подразделялись на синтетические (нарушающие предметную логичность) и аналитические (нарушающие понятийную логичность), последние, в сущности, были сведены к нарушениям норм словоупотребления и обозначались как РО [43]. Позднее априорные синтетические ошибки были разделены на фактические (нарушающие общую и специальную логичность) и ситуативные (нарушения частной логичности) [44].

Степень случайности появления ошибки в переводе учтена в делении всех переводческих несоответствий на а) ошибки произвольные, непредсказуемые или несистемные, которые могут появиться в речи как на родном, так и на иностранном языках (mistakes) и быть вызваны забывчивостью, усталостью, возбужденным состоянием и т. д., и б) ошибки предсказуемые, системные (errors) как различного рода ошибки переходного периода языковой компетенции [45, с. 148].

Е. В. Аликина подразделила переводческие ошибки на ошибки понимания и выражения, которые, по её мнению, обусловлены особенностями управления мыслительной деятельностью в процессе перевода [46]. В отдельную группу исследовательница выделила ошибки профессионального поведения переводчика в процессе устного последовательного перевода. К их числу относятся характеристики голоса (слишком тихий / слишком громкий), невербальные компоненты поведения (чрезмерное использование жестов), неумение справляться со стрессовой ситуацией и др. [47].

Обобщающая классификация переводческих ошибок, предложенная Л. Г Федюченко, опирается на аналогичное подразделение всех девиаций на ошибки, возникающие на этапе восприятия текста оригинала, и ошибки, возникающие на этапе воспроизведения текста [40, с. 100]. Материалом для анализа переводческих неудач послужили переводы студентов, обучающихся по программе дополнительного профессионального образования, что позволило автору классификации не только выделить разновидности ошибок восприятия и ошибок воспроизведения, но и сделать вывод о преобладании ошибок второго типа, который включает в себя фактические, лексические, грамматические, эстетические и формальные ошибки [40].

Одной из наиболее подробно разработанных таксономий переводческих ошибок является классификация М. А. Куниловской, в которой исследовательница учла отечественный и зарубежный опыт в области оценивания качества переводов как в профессиональной, так и академической среде [48]. Предложенная автором классификация переводческих ошибок была изначально создана для совершенствования практики обучения письменному переводу за счет внедрения автоматизированной программы проверки переведенных текстов с аннотированием обнаруженных отклонений и неточностей. Проверка переводов в электронном виде, с одной стороны, позволила максимально расширить реестр ошибок, распределенных на три основные категории: смысловые, языковые и оформительские/технические. С другой стороны, это дало возможность воссоздать для обучающихся реальные условия работы переводчика, в которых заказчики нередко оценивают качество переводов на основе «уникальных для каждого случая параметров прагматической приемлемости в принимающей культуре» [48, с. 144]. В этом случае переводческие ошибки могут квалифицироваться через понятие «профессиональные компетенции переводчика» (т. е. ошибки связаны с определенными компетенциями и степенью их сформированности), через «вес» ошибок, отражающий степень их «грубости», а значит влияния на приемлемость перевода, его понятность, а также на время, необходимое на устранение ошибок, например, критерии critical, major, minor или числовой показатель. Кроме того, в сфере профессионального перевода в особый тип могут быть выделены ошибки при переводе терминов, а также ошибки стиля, понимаемого как соответствие текста перевода принятым в принимающей культуре конвенциям [48, с. 147]. В разработанной М. А. Куниловской классификации обращает на себя внимание введение в три основные категории ошибок класса так называемых переводческих технологических ошибок, которые описывают нарушения процесса перевода (вольности, буквализмы), степень отклонения от содержания оригинала (искажения, неточности, неясности) и небинарные ошибки (многословность, неудачная формулировка). Методическая направленность всей классификации позволила автору включить в номенклатуру ошибок «нелинейные несоответствия» (например, несоответствие коммуникативной интенции автора и искажение коммуникативного намерения автора) и удачные переводческие решения.

Заключение

Подводя итог можно сказать, что задача классификации РО в целом и переводческих ошибок в частности не получила до настоящего времени однозначного решения. Многообразие предложенных классификаций РО и переводческих ошибок свидетельствует о многоаспектности анализируемого объекта и актуальности выработки относительно универсальной таксономии РО применительно к различным видам профессиональной деятельности (обучению языкам, переводческой практике, созданию программного обеспечения и др.).

На современном этапе наблюдается процесс трансформации функционального и интерпретативного потенциала РО: с одной стороны, РО выступает как индикатор и инструмент оценки уровня сформированности коммуникативной компетенции языковой личности, а с другой — как инструмент отлаживания, «настройки» процесса обучения и научения, корректировки и совершенствования образовательных программ.

Переводческая ошибка в этом общеметодологическом контексте приобретает статус ключевого критерия качества переводного текста и, следовательно, профессиональной компетентности переводчика. С этим связано расширение семантики термина «переводческая ошибка»: помимо всех компонентов содержательной структуры термина РО оно включает в себя и семы, отражающие девиантные проявления в профессиональной деятельности переводчика, т. е. нарушения в технологии перевода, в оформлении текста перевода, в профессиональном поведении и т. п. Таким образом, в теоретическом осмыслении переводческая ошибка выступает как результат неосознанного отступления переводчиком от предписанных норм, касающихся всех «включенных» в процесс перевода аспектов деятельности.

Литература:

1. Девиантное поведение. // Новая философская энциклопедия Института философии РАН. URL: http://iphras.ru/elib/3632.html (дата обращения: 28.11.2016).
2. Тетерлева Е. В., Попова Ю. К. Понятие ошибки в контексте различных научных дисциплин // Проблемы романо-германской филологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков. — Пермь: ПГПУ, 2010. — С. 36–40.
3. Челпанов В. Г. Учебник логики. — М.: Научная Библиотека, 2010. — 128 с.
4. Аристотель. О софистических опровержениях // Сочинения в 4 томах. — М.: Мысль, 1978. Т. 2. С. 687
5. Reason J. L’erreur humaine. P.: PUF, 1993.
6. Дебренн М. Место межъязыковой девиатологии в общей теории ошибок //Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии. Труды международной конференции «Диалог 2006» (Бекасово, 31 мая — 4 июня 2006 г.) / Под ред. Н. И. Лауфер, А. С. Нариньяни, В. П. Селегея. — М.: Изд-во РГГУ, 2006. — 642 с.
7. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. — М.: Изд-во. Моск. гос. ун-та, 1970. — 88 с.
8. Красиков Ю. В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). —М.: Наука, 1980. — 124 с.
9. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.,Просвещение, 1982. — 128 с.
10. Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты». — М.: Флинта: Наука, 2005. — 480 с.
11. Залевская А. А. Речевая ошибка как инструмент научного исследования // Вопросы психолингвистики. — 2009. —№ 9. — С. 6–22.
12. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни. — М.: Азбука, 2013. — 224 с.
13. Голованова И. Ю. Проблема анализа речевых ошибок в контексте онтогенеза языковой компетенции:Автореф. дис…. канд. филол. наук. — Челябинск, 2004. — 22 с.
14. Бодуэн де Куртене И. А. Избранные труды по общему языкознанию. В 2-х т. — М.: Изд-во Ак. Наук СССР, 1963. — С. 129–139.
15. Арутюнова Н. Д. Аномалии в языке (к проблеме языковой «картины мира») // Вопросы языкознания. — 1987. — № 3. — С. 13–19.
16. Фрей А. Грамматика ошибок. — М.: КомКнига, 2006. — 304 с.
17. Фоменко Ю. В. Типы речевых ошибок. Учебное пособие. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1994. — 60 с.
18. Мучник Б. С. Культура письменной речи: Формирование стилистического мышления: Пособие для учащихся 10–11-х классов средн. школ, гимназий.. — 2-е изд. — М.: Аспект Пресс, 1996. — 175 с.
19. Сивакова Ю. Н. Актуальные вопросы речевой культуры российских билингвов // Российская филология: традиции и современность// Российская филология: традиции и современность. Секция: Филологическое образование: сб. науч. докл. участников семинара ПАНИ, 20 нояб.1996 г. — СПб., 1997. — С. 138–144.
20. Тропина В. Г. Психолингвистические критерии предупреждения речевых ошибок студентов (нефилологических вузов) // Интерэкспо Гео-Сибирь. — 2011. — Том 6 — С. 250–255.
21. Титкова М. Ю. Классификация речевых ошибок школьников: вопрос и вариант решения // Вестник ВятГГУ. — 2015. — № 4. — С. 134–139.
22. Мильруд Р. П. Введение в лингвистику. Introduction to linguistics. — М.: Дрофа, 2005. — 136 с.
23. Kovač Mirjana M. Speech Errors in English as Foreign Language: A Case Study of Engineering Students in Croatia // English Language and Literature Studies. — 2011. — № 1. — С. 20–39.
24. Levelt W. J. M. Monitoring and self-repair in speech // Cognition. — 1983. — № 14. — С. 41–104.
25. George H. V. A model of error production // Second Language Learning. Contrastive Analysis. Error Analysis, and Related Aspects. — Univ. of Michigan, 1991
26. Postma A., Noordanus C. The production and detection of speech errors in silent, mouthed, noise-masked, and normal auditory feedback speech. // Language and Speech. — 1996. — № 39 (4). — С. 375–392.
27. Hohenberger, A., & Waleschkowski, E. Speech errors as evidence for language production processes — A historical journey from Meringer to Leuninger.// Poster presented at International Conference on Linguistic Evidence, University of Tübingen, Germany. — 2002. — С. 71–75.
28. Nooteboom S. G. Lexical bias revisited: Detecting, rejecting and repairing speech errors in inner speech // Speech Communication. — 2005. — № 47(1–2). — С. 43–58.
29. Цейтлин С. Н. Детская речь: инновации формообразования и словообразования (на материале современного русского языка): Автореф. дис. …д-ра филол. наук: 10.02.01/ ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 1989. — 32 с.
30. Мамушин В. Е. О характере и причинах речевых ошибок и об «ошибках» контроля (у школьников) // Русский язык в школе. — 1990. — № 1. — С. 45–49.
31. Арефьева С. А. К вопросу о стилистических ошибках в письменной речи учащихся // Русский язык в школе. — 2000. — № 2. — С. 23–25.
32. Кукушкина О. В. Основные типы речевых неудач в русских письменных текстах. — М.: Диалог-МГУ, 1998. — 288 с.
33. Беляева Е. В. Когнитивные механизмы возникновения речевых ошибок при усвоении русского языка в иноязычной аудитории: На материале ошибок китайских студентов: Автореф. дис..канд. филол. наук. Красноярск, 2004. — 188 с.
34. Григорьева А. К. Речевые ошибки и уровни языковой компетенции // Интеграция образования. — 2005. — № 1–2. — С. 209–216.
35. Шевнин А. Б. Эрратология и межъязыковая коммуникация // Вестник ВГУ, Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2004. — № 2. — С. 36–44.
36. Шевнин А. Б. Эрратология: теория ошибок и переводческих несоответствий // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Лингвистика. — 2005. — № 11(51). — С. 11–113.
37. Лягушкина Н. В., Савитский И. В. Эрратологический анализ переводческих решений: теоретический и прикладной аспекты // Филологические науки. Вопросы теории и практики. — 2012. — № 4. — С. 86–90.
38. Сдобников В. В. Переводческие находки vs. переводческие ошибки // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова. — 2009. — № 4. — С. 151–155.
39. Красильникова В. Г. Переводческие опыты Ю. А. Сорокина и проблемы профессионально ориентированного перевода // Вопросы психолингвистики. — 2016. —№ 3 (29). —С. 121–129.
40. Федюченко Л. Г. Экологический аспект перевода: переводческая ошибка // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. — 2012. — № 1. — С. 97–102.
41. Гарбовский Н. К. Теория перевода. М.: МГУ, 2004. — 544 с.
42. Аликина Е. В. Оценка качества устного последовательного перевода в реальной и учебной ситуации // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова. —2011. —№ 13. —С. 114–123.
43. Бузаджи Д. М. Белые нитки. Логические аспекты перевода // Мосты. 2006. № 3. С. 36–47 // Думать вслух. Материалы о переводе [электронный ресурс]. URL: http://www.thinkaloud.ru/featureak.html (дата обращения: 01.05.2016).
44. Ланчиков В. К. Ошибки без кавычек // Мосты. 2008. № 2. С. 31–36 // Думать вслух. Материалы о переводе [электронный ресурс]. URL: http://www.thinkaloud.ru/featureak.html (дата обращения: 01.05.2016).
45. Куровский А. В., Хахалкина Т. В. Эрратологический аспект перевода зоонимов с английского языка на русский язык (на примере научных текстов по биологии) // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2013. — № 10. — С. 148–152.
46. Аликина Е. В. Введение в теорию и практику устного последовательного перевода. М., 2010. — 192 с.
47. Аликина Е. В., Швецова Ю. О. Формирование экстралингвистической компетентности будущих устных переводчиков // Современные проблемы науки и образования. —2012. —№ 2. —С. 189.
48. Куниловская М. А. Классификация переводческих ошибок для создания разметки в учебном параллельном корпусе RUSSIAN LEARNER TRANSLATOR CORPUS // Lingua Mobilis. — 2013. — № 1. — С. 141–158.

УДК 821

Абдрахимов Леонид Гимадитдинович

преподаватель кафедры дальневосточных языков Военного университета Министерства обороны Российской Федерации van.leonid@mail.ru

Феномен речевой ошибки

в ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЕНЫХ

Leonid G. Abdrakhimov

teacher of chair of Far East languages Military university of the Ministry of Defence Russian Federation van.leonid@mail.ru

The phenomenon of speech

ERRORS IN PSYCHOLINGUISTIC STUDIES OF DOMESTIC AND FOREIGN SCIENTISTS

Аннотация. В статье раскрывается вопрос изучения речевых ошибок отечественными и зарубежными учеными. Речевые ошибки на протяжении истории развития общелингвистической парадигмы интерпретировались сначала как ошибки, допускаемые в результате нарушения языковых правил, в дальнейшем как закономерное явление, которое представляет большой интерес для изучения не только лингвистикой в узком ее понимании, но и другими смежными направлениями — контрастивной лингвистикой, психолингвистикой, лингвокультурологией и др. Психолингвистика понимает речевые ошибки как явление речемыслительное. При этом это явление изучается как предмет и как инструмент понимания глубинных процессов порождения и восприятия речи. Психолингвистические исследования речевых ошибок началось с активной деятельности зарубежных психологов. Первые работы по речевым ошибкам давали сугубо психологическую интерпретацию этого явления, затем в середине XX в. и по настоящее время исследование данной проблематики проводится отечественными и зарубежными учеными. Современные работы сосредоточены на сбор корпусов и классификацию речевых ошибок, ошибочных речевых действий, поиск языковых и внеязыковых причин возникновения этого феномена.

Ключевые слова: речевая ошибка, феномен речевой ошибки, интерференция, речевая ошибки интерференционного характера, двуязычие, типичные речевые ошибки, ошибочные речевые действия, сбои в речемыслительном механизме.

Annotation. The article deals with the question of studying speech errors in domestic and foreign scholars. Speech errors throughout the history of the development of general linguistic paradigm interpreted first as the mistakes made as a result of violation of the language rules in the future as a natural phenomenon, which is of great interest to study not only linguistics in the narrow sense of the word, but also other related areas — contrastive linguistics, psycholinguistics, cultural linguistics, etc. Psycholinguistics understand speech errors as a phenomenon speech production mechanism. This phenomenon is studied as a subject and as a tool for understanding the underlying processes of generation and perception of speech. Psycholinguistic research of speech errors began with the active work of foreign psychologists. The first work on speech errors gave a purely psychological interpretation of this phenomenon, and then in the middle of the XX century and currently a study of this problem carried out by domestic and foreign scientists. Current work is focused on the collection of buildings and classification of speech errors, errors of speech acts, search language and extralinguistic causes of this phenomenon.

Keywords: speech errors, the phenomenon of speech errors, interference, speech errors interference nature, bilingualism, typical speech errors, erroneous speech acts, failures in speech production mechanism.

В данной статье кратко рассматриваются основные взгляды в психолингвистике на феномен речевой ошибки (далее — РО) и пути дальнейшего развития исследований по этой проблематике. РО первоначально интерпретировалась психологами и лингвистами как нарушение установленного нормативного правила и вследствие этого ее рассматривали только в прикладном аспекте. Вслед за развитием общенаучных парадигм РО получила новое понимание, как комплексного психолингвистического явления. В настоящее время РО является объ-

ектом исследования современной лингвистики, психолингвистики и ряда смежных наук. В частности, некоторые научные подходы рассматривают РО как один из инструментов, позволяющий понять проблемы овладения иностранными языками, вопросы двуязычия и многоязычия, процессы порождения и восприятия высказывания [3, с. 6].

Обратимся к терминологии. В новом словаре методических терминов и понятий РО трактуется как «нарушение норм языка в устных и письмен-

333

ных сообщениях. РО связаны с отступлениями от норм литературного языка и нарушениями правильности речи» [7, с. 45]. В словаре лингвистических терминов дается интерпретация и классификация РО как «нарушение в речи языковых норм: произносительных, словообразовательных, лексических, морфологических, синтаксических, стилистических, а также специфических норм письменной речи: орфографических и пунктуационных» [8, с. 34].

РО может возникать на разных уровнях языка, различных формах речи, на родном языке, на иностранном, у взрослых, детей, в условиях нормы и патологии. Для нас представляет интерес РО в речи на иностранном языке. Иностранный язык по отношению к родному языку, по определению Залевской А.А., может быть «как первым, так и вторым языком … в условиях двуязычия можно говорить о первом и втором языке, причем в процессе их изучения и использования приоритет может поменяться на доминирующий второй язык» [2, с. 291-292], т.е. могут происходить переходы второго языка в родной, иностранного языка в третий язык и т.д.

Анализ литературы по теме показал, что психологи одними из первых обратили внимание на данный феномен и заложили основы дальнейших исследований по данной проблематике.

В психологии и психолингвистике к проблеме РО обращались такие отечественные и зарубежные ученые, как Леонтьев А.А., Ахутина Т.В., Красиков Ю.В., Залевская А.А., Фрейд 3., Мортон Дж., Вундт В., Мерингер Р., Майер Г., Кордер П., Катлер Э., Фромкин В., Эллис А., Селинкер Л. и многие другие.

Одними из первых исследователей РО на Западе признаны немецкие ученые Мерингер Р. и Майер Г., которые в 1895 г. собрали и проанализировали корпус 8,800 РО на немецком языке. Они разделили все ошибки на: смысловые: «Ihre-твое» вместо «meine-мое»; формы:

«Studien-исследования» вместо «Stunden-часы»; подмены: «mell wade-вброд» вместо «well made-отлично сделанный»; предвосхищения: «taddle tennis-детский теннис» вместо «paddle tennis-настольный теннис»; смешанные: «evoid», результат слияния «avoid-избегать» и «evade-уклоняться». Мерингер Р. не только объясняет появление обмолвок как последствие разной психической интенсивности произносимых звуков, т.е. процесс активации может переходить на определенные звуки и слова, при этом они могут оказывать влияние на другие, но и утверждает, что предотвращение появления обмолвок сводится к определению наиболее интенсивных звуков в словах и наиболее сильных слов в фразах [12, с. 48].

С поправкой теории Мерингера Р. и Майера К. выступил Фрейд 3. уточняя, что фактором, обуславливающим возникновение ошибки, особенно смысловой, является влияние мыслей, скрытых за речевым намерением, а не взаимодействие звуков. Явление взаимного влияния звуков он не отрицает, но твердо обосновывает наличие пси-

хического вытеснения в процессе речепорождения [9, с. 120]. Фрейд 3. подчеркивает, что имеющий позитивное влияние фактор в РО — беспрепятственное течение ассоциаций и негативный фактор — ослабление сдерживающего влияния внимания, действуют одновременно, являясь двумя сторонами одного процесса. Фрейд 3. также выдвигает гипотезу о заразительности обмолвок и пишет, что «обмолвки же в высокой степени заразительны, так же, как и забывание имен, причину этой психической заразительности я затрудняюсь указать» [9, с. 126].

Среди американских ученых выделяется Кордер П., который считает, что появление ошибок в процессе изучения языков является нормальным явлением. Он выделил два типа ошибок: errors -ошибки и mistakes — оговорки. Ошибки возникают в ходе освоения языка, а причинами появления оговорок могут быть усталость, возбуждение и другие экстралингвистические факторы. По его мнению, изучение РО позволяет не только показать уровень овладения языком на определенном этапе обучения, но и заглянуть во внутренний язык обучаемого, более конкретно проанализировать процесс обучения и преподавания иностранного языка [10, с. 161-170].

Фромкина В. приводит и сравнивает методы проведения исследования, основанные на сборе корпусов РО. В частности, при сборе ошибок она старалась зафиксировать точные данные обучаемого и другие сопутствующие характеристики, которые играют, по ее мнению, важную роль при анализе РО [11, с. 27-52]. В своей работе она разделяет оговорки на подстановки, перестановки, опущения и добавления, и уточняет, что оговорки и РО уже давно получили юмористическое применение в форме спунеризмов.

Краткое рассмотрение трудов зарубежных ученых показывает, что они акцентировали внимание на сборе корпусов РО и проведении их дальнейшего анализа. Мерингер Р. и Майер Г. впервые собрали корпус РО на немецком языке и предложили их первую классификацию (смысловые, формы, подмены, предвосхищения, смешанные) и вероятные причины их появления; Фрейд 3. прокомментировал работы вышеназванных ученых и обозначил в качестве основной причины появления РО психическое вытеснение скрытых мыслей или намерений; Кордер

С. разделил понятия ошибки и оговорки и обосновал значимость изучения РО с целью объективного понимания степени овладения языком; Фромкина В. выделила цели изучения РО, включающие понимание исторических изменений языка, процесса речепорождения, исследования психологических аспектов речемыслительной деятельности, а также предложила классификацию РО (подстановки, перестановки, опущения и добавления).

В отечественной психолингвистике исследованиями РО занимались Леонтьев А.А., Ахутина ТБ., Егоров ТБ., Мчедишвили Г.Н., Воронин Б.Ф., Красиков ЮЛ. и другие. Отправной точкой в исследованиях по этой теме стали работы Леонтьева А.А. о РО, возникающих на различных эта-

334

пах речемыслительного процесса. Он подчеркивает, что «систематическое исследование проблемы речевых ошибок могло бы составить особую отрасль психолингвистики, ибо речевая ошибка есть своего рода сигнал разошедшегося «шва» в речевом механизме, разошедшегося под влиянием тех или иных обстоятельств» [5, с. 10]. Леонтьев А. А. опирается на теорию речевой деятельности и считает, что «РО — явления, различающиеся своим генезисом, но являющиеся признаком неадекватности речевого действия по тем или иным параметрам, обуславливающими это речевое действие» [5, с. 78].

Леонтьев АЛ. предложил следующую классификацию РО: «Во-первых, это ошибочные речевые действия, т.е. действия, по тем или иным причинам неуместные в данной ситуации. Примером такой ошибки может быть поздравление человека, на самом деле не имеющего оснований принимать поздравления. Во-вторых, это ошибочное программирование речевого действия. Третий, очень распространенный вид ошибок — это ошибки в звене реализации программы высказывания, т.е. ошибочные операции. Наиболее типичными ошибками этого рода являются, во-первых, ошибки поиска слова, во-вторых, неправильная или недостаточная реализация грамматических обязательств, приводящая к грамматическому рассогласованию, и т.д. Четвертый тип ошибок … — это ошибки, связанные с моторным программированием речи и его реализацией (сюда относятся всякого рода оговорки, антиципации, персеверации и т.д.)» [5, с. 79].

Егоров Т.Г. приводит аргументы в пользу необходимости изучения РО. «Надо знать механизм ошибки — тогда будет понятна и роль субъективного намерения в процессе предотвращения или углубления ошибки» [1, с. 132]. В ходе исследования процесса чтения у детей разных возрастных групп он не только выделяет следующие РО: замены, повторения, пропуски, перестановки, ошибки ударения, добавления, искажения, но и приводит причины появления ошибок: ошибки понимания (ошибки по инерции, случайных ассоциаций), зрительного восприятия, речедвигательные (ошибки отступления от временных норм, нужных для правильного произнесения, ошибки зрительно-моторной неадекватности, диалектные ошибки), недифференцированные [1, с. 137]. Мчедишвили Г.Н. выступает за разработку общелингвистического подхода к исследованию РО: «интраиндивидуальное постоянство ошибок говорит о том, что должно существовать правило для нарушения правил» [6, 7]. В процессе исследования РО в устной речи он сконцентрировал внимание на ошибках контаминации и субституции. Контаминация, по его мнению, характерна для синонимических образований, которые «почти всегда являются в речи и психологическими синонимами, тогда как не всегда можно утверждать обратное» [6, с. 14]. Он также утверждает, что между замещающими и замещаемыми словами нет семантического и фонетического сходства. Однако замещающее слово в процессе речевой деятельности используется как функциональный компонент эквивалента замещаемого слова. Он высказал предпо-

ложение об одинаковости психологических закономерностей на разных языках. Работа Красикова Ю.В. по исследованию РО, возникающих при работе наборщика текстов, представляет большой интерес. Автор приводит работы и результаты исследований ряда зарубежных и российских ученых и подчеркивает необходимость создания общей теории РО: «от^онения нужны для поддержания системы, их необходимость -контролирующая. Отклонения, выраженные и невыраженные актуально — необходимая составная часть речевой деятельности» [4, с. 111]. Основываясь на положениях московской психолингвистической школы, он приводит модели появления РО и подробно рассматривает РО (орфографические, пунктуационные, семантические ошибки, возникающих в процессе набора текста). В отечественной психологии и психолингвистике Леонтьев АЛ. подчеркнул важность исследования РО и на основе теории речевой деятельности привел свою классификацию РО (ошибочные речевые действия, ошибочное программирование речевого действия, ошибки реализации высказывания, ошибки моторного программирования речи и ее реализации). Егоров Т.Г. приводит классификацию РО (замены, повторения, пропуски, перестановки, ошибки ударения, добавления, искажения) и причины их появления (ошибки понимания, зрительного восприятия, речедвигательные, недифференцированные). Мчедишвили Г.Н. исследовал ошибки контаминации и субституции и выступил за создание общего подхода к исследованию РО, созданию «правила для нарушения правил» [8, с. 7]. Красиков Ю.В. рассмотрел типы РО наборщика текстов (орфографические, пунктуационные, семантические), и привел модели появления РО.

Таким образом, краткое рассмотрение исследований по РО отечественными и зарубежными учеными представляет собой:

1) сбор корпусов и классификацию ошибок:

— ошибочные речевые действия, ошибочное программирование речевого действия, ошибки реализации высказывания, ошибки моторного программирования и реализации речи (Леонтьев А.А.);

— замены, повторения, пропуски, перестановки, ошибки ударения, добавления, искажения (Егоров Т.Г.);

— смысловые, формы, подмены, предвосхищения, смешанные (Мерингер Р. и Майер Г.);

— подстановки, перестановки, опущения и добавления (Фромкина В.);

— ошибки и оговорки (Кордер П.);

— нарушение норм языка в устных и письменных сообщениях. РО связаны с отступлениями от норм литературного языка и нарушениями правильности речи (Новый словарь методических терминов и понятий);

— нарушение в речи языковых норм: произносительных, словообразовательных, лексических,

335

морфологических, синтаксических, стилистических, а также специфических норм письменной речи: орфографических и пунктуационных (Словарь лингвистических терминов);

2) выявление причин появления РО:

— ошибки понимания, зрительного восприятия,

речедвигательные, недифференцированные

(Егоров Т.Г.);

— последствие разной психической интенсивности звуков (Мерингер Р.);

— психическое вытеснение скрытых мыслей (Фрейд 3.);

— последствие процесса освоения языка, усталость, возбуждение (Кордер П.);

Литература:

1. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М. : 1961.

2. Залевская АЛ. Введение в психолингвистику : Учебник. М. : Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999.

3. Залевская АЛ. Речевая ошибка как инструмент научного исследования. Вопросы психолингвистики. 2009. № 9. Институт языкознания РАН, 2009.

4. Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). М., 1980.

5. Леонтьев АЛ. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М. : Изд-во Моек. ун-та, 1970.

6. Мчедлишвили Г.Н. К психологи ческой природе ошибок устной речи : автореф. канд. дис. Тбилиси, 1958.

7. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин М. : Издательство ИКАР. 2009.

8. Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов: Изд. 5-е, испр-е и дополн. Назрань: Изд-во «Пилигрим». 2010.

9. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. Act М., 2009.

10. Corder P. The significance of learner’s errors. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 1967. Vol. 4. Pp.161-170.

11. Fromkin V.A. The non-anomalous nature of anomalous utterances. Language. 1971. Vol. 1947. P. 27-52.

12. Levelt W. Models of word production. Trends in cognitive sciences, June 1999. Vol.3. № 6. P. 1-3.

3) выработку основных подходов изучения РО:

— — создание общего подхода к исследованию РО (Мчедишвили ПН.);

— создание общей теории РО (Красиков Ю.В.);

— систематическое исследование РО (Леонтьев А.А.).

Дальнейшие исследования, по нашим представлениям, будут продолжаться в направлении интерпретации РО в русле динамического структурализма, т.к., на наш взгляд, понимание языка как процесса, а не только как системы может в наиболее полной мере отражать процессы речепорождения и речевосприятия и, следовательно, наиболее полно выявить феномен РО у изучающих иностранный язык.

Literature:

1. Egorov T.G. Psihologija ovladenija navykom chtenija. M. : 1961.

2. Zalevskaja A.A. Vvedenie v psiholingvistiku : Uchebnik. M. Rossijsk. gos. gumanit. un-t, 1999.

3. Zalevskaja A.A. Rechevaja oshibka kak instrument nauchnogo issledovanija. Voprosy psi-holingvistiki. 2009. № 9. Institut jazykoznanija RAN, 2009.

4. Krasikov Ju.V. Teorija rechevyh oshibok (na materiale oshibok naborshhika). M., 1980.

5. Leont’ev A.A. Nekotorye problemy obuchenija russkomu jazyku kak inostrannomu (psi-holingvisticheskie ocherki). M. : Izd-vo Mosk. un-ta, 1970.

6. Mchedlishvili G.N. K psihologicheskoj prirode oshibok ustnoj rechi : avtoref. kand. dis. Tbilisi,

1958.

7. Azimov Je.G. Novyj slovar’ metodicheskih termi-nov i ponjatij (teorija i praktika obuchenija jazykam) / Je.G. Azimov, A.N. shhukin. M. : Izdatel’stvo IKaR.

2009.

8. Zherebilo T.V. Slovar’ lingvisticheskih terminov: Izd. 5-e, ispr-e i dopoln. Nazran’: Izd-vo «Piligrim».

2010.

9. Frejd 3. Psihopatologija obydennoj zhizni. Ast M., 2009.

10. Corder P. The significance of learner’s errors. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 1967. Vol. 4. Pp.161-170.

11. Fromkin V.A. The non-anomalous nature of anomalous utterances. Language. 1971. Vol. 1947. P. 27-52.

12. Levelt W. Models of word production. Trends in cognitive sciences, June 1999. Vol.3. № 6. P. 1-3.

336

Типология
норм и отступлений от нормы

С
понятиями нормы и кодификации тесно
связано не менее существенные категории
культуры речевого общения – понятия
«ненорма», «ошибка» и «неудача». Можно
сказать, что данные категории даже не
имеют смысла без существования понятия
нормы, так как все они, «ошибочные» в
разной степени, являются результатом
различного рода отступлений от норм,
нарушения норм и кодификаций, а потому
прежде чем рассматривать вопросы,
касающиеся определения того, что есть
речевая ошибка, построения типологии
речевых ошибок, выяснения соотношения
понятий «ошибка» и «неудача», необходимо
обратиться к определению собственно
понятия нормы, выделить типы норм и
дополнить их типологией отступлений
от норм.

И
снова воспользуемся классификацией
норм, разработанной чешским лингвистом
А. Едличкой, в которой выделяется три
типа норм: нормы формационные (языковые,
системные), коммуникативные и стилистические
(см. главу 2).

«Формационная
норма
ограничена языковым компонентом. Она
тесно связана с системой языка. Ее
отношение к коммуникации характеризуется
тем, что ее конституирующими чертами
оказываются общественное признание и
обязательность в данном языковом,
коммуникативном сообществе.
Общеобязательность литературной нормы
подчеркивается ее кодификацией.

Для
коммуникативной
нормы
определяющим является отношение к
процессу коммуникации. Она манифестируется
не только языковыми, но и неязыковыми
(невербальными) элементами. Обусловлена
она прежде всего ситуативными факторами
и обстоятельствами. Во отличие от
литературных формационных норм
коммуникативные нормы не являются
кодифицированными.

Стилистические
нормы …
включают не только языковые элементы,
но и отражаются в различных компонентах
— тематических, собственно текстовых,
тектонических. Они охватываются
кодификацией» [Культура русской речи
и эффективность общения 1996: 53].

Языковые
нормы традиционно классифицируются по
уровням языка, и таким образом выделяются
нормы произношения и ударения,
лексико-фразеологические и грамматические
нормы (словообразовательные,
морфологические, синтаксические), кроме
того, сюда могут быть отнесены нормы
орфографические и пунктуационные.

Стилистическая
норма обращена к тексту и ее можно
определить как «…соответствие текста
(относящегося к тому или иному жанру,
функциональной разновидности, подсистеме
литературного языка) сложившемуся в
данной культуре и общественно принятому
в данный момент стандарту. Понятие
стандарта предполагает наличие
определенных ограничений и предпочтений
в процессе создания текстов с заданными
функционально-коммуникативными
характеристиками» [там же: 126]. Функциональная
предназначенность текстов обусловливает
комплекс стилистических норм внутри
каждого типа текста. Эти нормы касаются
способов содержательной организации
дискурса, отбора всех системных средств
для его создания, набора тем, способов
передачи информации, структурной
организации текста и т.д.

Коммуникативную
норму можно рассматривать как
«…адекватность коммуникативного
процесса ситуации общения, а также его
соответствие ценностям, стандартам,
регулятивам, существующим в данной
культуре» [там же]. Эти стандарты могут
быть достаточно жесткими (например,
ситуации письменного официально-делового
общения) или обладать широким диапазоном
варьирования. Выявление и описание этих
стандартов, а также создание типологии
нарушений стандарта и проведение на
этой основе кодификации коммуникативной
нормы — перспективное направление
исследований в области культуры речи.
«Регулирующему воздействию стандарта
подвергаются все стороны коммуникативного
акта, но важнейшими из них нужно считать
следующие: 1) уместность/неуместность
речевого акта в данной ситуации общения;
2) эксплицитное/имплицитное, прямое/косвенное
выражение интенций; 3) топики и типы
представления содержания; 4) способы
выражения модуса и пропозиции;
5) паралингвизмы» [там же: 143].
Коммуникативная норма проявляется
также в ориентации на ценность и
регулятивы, существующие в данной
культуре, включая этические нормы и
нравственные императивы. Речь идет о
некоей культурной рамке общения, выход
за пределы которой маркирует дискурс
как ненормативный. Эта культурная рамка
объемлет все коммуникативное пространство
и потому в каждом конкретном случае
можно говорить о позитивной или негативной
культурной окрашенности общения.

Соотношение
трех выделенных типов норм предполагает
включение норм языковых и стилистических
в норму коммуникативную как более
широкую по объему, т.к. она охватывает
все стороны процесса коммуникация: и
создаваемый участниками акта коммуникации
текст и собственно прагматические
условия общения.

Соответственно,
невладение
какой-либо
из норм, незнание
нормы приводит к возникновению ошибки.
Классическая теория культуры речи к
речевым ошибкам относит только случаи
нарушения системных (языковых) норм, а
потому и типология отступлений от норм
строится на их основе. С этой точки
зрения выделяются ошибки орфоэпические
(например, произношение дэкан,
коне[чн].),
акцентологические (звОнит,
дОговор,
квАртал),
лексико-фразеологические (например,
смешение паронимов типа невежа
и невежда,
экономический
и
экономный),
грамматические: словообразовательные
(лимоновый
вместо лимонный),
морфологические (например, формы более
лучше, им.
п. мн. ч. шоферА),
синтаксические (например, случаи
неверного согласования типа четверо
девушек, согласно решения).

Существенно
при отступлении от литературной нормы
различать так называемую «сильную»
и «слабую»
ненормативность.
Слабо ненормативными будут являться
некоторые системно обусловленные факты,
широко употребляемые в литературных
текстах (в том числе и в разговорной
речи), но не имеющие устойчивого
нормативного статуса и позитивной
кодификаторской оценки (это случаи типа
сто грамм,
килограмм помидор, самый лучший).
К примерам сильной ненормативности
относится просторечие в полном объеме
(зазря,
колидор), а
также некоторые системные для литературного
языка единицы, традиционно закрепленные
в сознании носителей литературного
языка как ненормативные (дОговор,
звОнит).

Важным
признаком отступлений от языковой нормы
является также признак «преднамеренности
/ непреднамеренности»
нарушения. Непреднамеренные отступления
подразделяются на ошибки и оговорки.
Ошибки являются следствием «неосвоенности»
нормы говорящим, а оговорки могут
появляться вследствие воздействия
различного рода факторов, в том числе
и психофизического характера.

Преднамеренные
отступления от нормы различаются сферой
и целями их использования. Так, в
художественной литературе ненормативные
факты могут употребляются, например, в
целях речевой характеристики персонажа
или изображаемой социальной среды (ср.,
например, рассказы М. Зощенко). В обычной,
нехудожественной речи преднамеренные
отступления от нормы могут допускаться
в целях языковой игры. В этих случаях
речевая ошибка приобретает статус
речевого
приема.
«Речевые ошибки и речевые приемы
объединяются своим отношением к норме
языка: и те и другие представляют собой
отступление от нормы [Мурзин 1989: 5];
«…операции в области антинормы
неоднородны. Одни из них оцениваются
говорящими положительно, другие —
отрицательно: положительно — те, которые
способствуют достижению поставленной
прагматической цели, отрицательно те
— которые, напротив, мешают достижению
такой цели. Первые называются приемами,
вторые — ошибками» [там же: 10]. Ошибка
— это
операция, связанная со сбоями в работе
языкового механизма. Главное, что ее
отличает от приемов, — это отсутствие
целесообразности. Оцениваясь всегда
отрицательно, как то, что подлежит
устранению из возможных последующих
текстов, ошибки противоположны приемам.

«В
отличие от приемов, которые служат целям
говорящего и подчиняются его воле,
ошибки непроизвольны для говорящего.
Они находятся как бы в ведении слушающего,
именно он оценивает их, выражает свою
отрицательную реакцию. Эту реакцию
вынужден учитывать говорящий и в ходе
текстопорождения «исправлять» свои
ошибки [там же: 11].

В
целом, соотношение нормы,
ненормы
(ошибки)
и приема
в реальной языковой практике является
довольно сложным. Иногда факт отступления
от нормы служит проявлением творчества
в языке и оценивается вполне положительно.
«Широко распространенное убеждение,
что норма языка с психологической точки
зрения является некоторым эталоном,
образцом для подражания, не выдерживает
критики. Она не может быть эталоном,
во-первых, потому, что мы ее не замечаем,
когда говорим, она для нас как раз
психологически не существует и, во-вторых,
потому, что идеально нормативная речь,
если таковая возможна должна казаться
пресной, чрезвычайно сухой и скучной,
ибо в ней нет того, что называют изюминкой,
— отступлений от нормы. …ошибка придает
речи своего рода «пикантность». Речь
наша нуждается столько же в норме,
сколько и в отступлениях от нее. Норма
и ненорма (а может быть — антинорма),
образно говоря, ходят где-то рядом. Мало
того, они не просто логически предполагают
друг друга. Они фактически слиты друг
с другом, и провести между ними более
или менее четкую границу не представляется
возможным» [там же].

«Воспроизведение
нормы обеспечивает определенную
стандартность текста и, следовательно,
взаимопонимание говорящих, а производство
антинормы делает текст индивидуально-неповторимым
и создает определенные предпосылки для
развития языка» [там же: 9]. «Поскольку
текст ценится нами не за то, что в нем
воспроизведено из прежних текстов, а
за то новое, что он несет в себе, мы должны
утверждать, что ведущей стороной в
противоречии норма / антинорма является
последняя. Антинорма — движущая сила
в текстообразующих процессах. Что
касается нормы, то она пассивна, она
скорее фон, чем рисунок на картине. Таким
образом, мы должны пересмотреть наши
привычные представления о норме и
ненорме в языке, сделать переоценку
ценностей. Говоря об отступлениях от
нормы, мы нередко закладываем в этот
термин пренебрежительный смысл, и
поэтому всякое отступление от нормы
отождествлялось с ошибкой, безоговорочно
осуждаемой в любое время и при любых
обстоятельствах. Между тем и ошибка
может быть достаточно привлекательной,
не говоря уже о том, что мы называем
речевыми приемами» [там же].

«Вообще
же речевая ошибка по своей природе
двойственна. С одной стороны, она
представляет собой реализацию активного,
творческого начала, характеризующего
коммуникативную деятельность носителя
языка. С другой стороны, она может
свидетельствовать об ослаблении
говорящим контроля за ходом
речепроизводства…» [Норман 1989: 14].

То,
что понятие речевой ошибки в традиционном
понимании охватывает только факты
отступления от системных норм, является
вполне закономерным, т.к. именно этот
тип норм является самым «жестким»,
строго определяется системой языка,
легче поддается кодификации. Функциональный
характер стилистической нормы, ее
«рекомендательность», а потому и высокая
степень вариативности, делают этот тип
норм более свободным и, вместе с тем,
более «неудобным» для упорядочения,
кодификации. «Функционально-стилевые
нормы — это нормы реального использования
языка в данной сфере общественной жизни
и одновременно правила, а также приемы
речевого творчества, отвечающие
конкретным задачам коммуникативного
характера» [Культура русской речи и
эффективность общения 1996: 48]. В пределах
каждого стиля — своя система норм, своя
степень их строгости и свободы, и главным
в оценке стиля является фактор
коммуникативной целесообразности в
конкретной сфере общения, речевой
ситуации с учетом целей и задач общения,
содержания высказывания, жанра и т.д.
(ср. в теории коммуникативных качеств
речи такое качество, как уместность). В
этом отношении стилевые нормы сближаются
с коммуникативными, а потому их можно
рассматривать в совокупности — как
коммуникативно-стилистические или,
если принять во внимание подчиненность
стилевых норм нормам коммуникативным,
— просто как коммуникативные нормы, и
противопоставить их во многих отношениях
нормам формационным, языковым.

Таким
образом, нарушением коммуникативной
нормы будут являться «…немотивированные
отступления от коммуникативных стандартов
и правил общения как в текстообразовании,
так и в поведении. Такими нарушениями
могут быть признаны, например,
гипертрофированная книжность разговорной
речи (или, наоборот, сниженность и
фамильярность делового дискурса),
отсутствие коммуникативной реакции на
приветствие, ложь ради собственной
выгоды, публичное оскорбление,
вмешательство в разговор других людей
без извинения и т.д.» [там же: 149] (то
есть, по сути дела, случаи нарушения
стилистических, этических норм и
постулатов кооперативного общения).
«Нарушение коммуникативных норм часто
связано с выходом за пределы пространства,
очерченного культурной рамкой, с
проявлением таких форм социальной жизни
и общения, как антикультура, субкультура,
полукультура. Типичным образцом
антикультуры могут служить многочисленные
фрагменты молодежной культуры с ее
ценностями, нормами поведения и языком.
Субкультура представляет собой
конгломерат языковых и культурных
субстандартов — от просторечия до
ценностей и стереотипов «мещанской»
культуры. Полукультура — результат
неполного «вхождения» в культуру при
общей ориентации на культурные стандарты
высшей культурной страты» [там же].

С
понятием речевой ошибки тесно связано
понятие коммуникативной
неудачи,
хотя эти категории разводятся лингвистами
не всегда. Например, О. В. Кукушкина,
исследуя «…особенности текста, которые
воспринимаются как неоправданное
отступление от стандартного способа
осмысления и описания объектов
действительности; от норм употребления
языковых единиц», для обозначения
подобного рода случаев использует
термин «речевая неудача», мотивируя
свой выбор тем, что использование термина
«неудача» «…позволяет выстроить
родовидовой ряд «нарушение» — «неудача»
— «ошибка», где термин нарушение можно
использовать для обозначения любого
отступления от стандарта, в том числе
и оправданного, вызывающего положительную
реакцию адресата (ср. стилистические
приемы). Термин «неудача» удобно
использовать для обозначения неоправданных
отступлений, вызывающих отрицательную
реакцию разной степени силы (от «так
нельзя» до «было бы лучше»). Термин
«ошибка» в этом случае может обозначать
те виды неудач, при которых отклонение
от нормы носит грубый характер» [Кукушкина
1998: 10]. В частности, В.З. Демьянков,
анализируя ошибки продуцирования и
понимания текста, суммирует существующие
в литературе основания классификации
ошибок в речи, выделяя по ряду оснований
такие типы ошибок, которые традиционно
трактуются как коммуникативные неудачи
(см., например, группу ошибок, выделяемую
в подпунктах с заглавием «Непонятность,
непонятливость, непонятость» и «Ошибки
понимания» [Демьянков 1989: 28 и далее]).
Но, думается, понятия речевой ошибки и
неудачи полезно разграничивать, т.к.
«неудача» является более «глобальной»
категорией, определяющей ход
коммуникативного акта в целом, в сравнении
с «ошибкой», которая не всегда может
привести к неудаче.

О
коммуникативной неудаче можно говорить
тогда, когда «…общение не приносит
желаемого и прогнозируемого его
участниками результата, т.е. когда не
удается достичь тех целей и реализовать
те ожидания, с которыми коммуниканты
(или один из них) вступают в дискурс.
Конкретное содержание коммуникативных
неудач многообразно. Это, например,
непонимание или неверное понимание
одним участником общения другого,
отсутствие прогнозируемой реакции (или
негативная реакция со стороны партнера),
изменение когнитивного или эмоционального
состояния у адресата в нежелательном
для субъекта направлении, отсутствие
интереса к общению у одного из его
участников и т.д.» [Культура русской
речи 1998: 149].

Схожую
трактовку понятия коммуникативной
неудачи дают и О.П. Ермакова и Е.А.
Земская: «Коммуникативной неудачей мы
называем полное или частичное непонимание
высказывания партнером коммуникации,
т.е. неосуществление или неполное
осуществление коммуникативного намерения
говорящего. … Нам представляется
целесообразным относить к коммуникативной
неудаче и возникающий в процессе общения
не предусмотренный говорящим нежелательный
эмоциональный эффект: обида, раздражение,
изумление. Именно в этом побочном эффекте
в живом общении часто и выражается
взаимное непонимание партнеров
коммуникации» [Ермакова, Земская 1993:
31], хотя эти исследователи делают особый
акцент на чисто языковых причинах
коммуникативных неудач, оставляя в
стороне многие неязыковые.

Коммуникативные
неудачи могут носить явный и скрытый
характер. При явной коммуникативной
неудаче собеседник сигнализирует об
этом фразами типа «Я вас не понимаю…»,
«Что вы имели в виду…» и т.п. При скрытой
коммуникативной неудаче общение
развивается внешне гладко, но при этом
слушающий понимает говорящего не
адекватно его намерению и это остается
не выявленным в ходе разговора.

Очевидно,
что речевая ошибка — лишь одна из
возможных причин, способных привести
к коммуникативной неудаче. Так, например,
языковые ошибки (равно как и стилистические),
могут привести к речевой неудаче, если
искажают или затемняют смысл высказывания
(ср., например, такие ошибки, как неверное
словоупотребление, речевая недостаточность,
двусмысленность, возникающая при
употреблении многозначных слов или
неправильном построении синтаксических
конструкций и т.п.), вызывая тем самым
непонимание или неверное понимание у
слушающего. Если же искажения смысла
не происходит, то слушающий может
подобные ошибки просто игнорировать,
а привести к неудаче они могут тогда,
когда выступают в сочетании с какими-либо
другими факторами, значимыми в ходе
общения (например, если грубые речевые
ошибки допускает учитель-словесник,
журналист или политик, то это, скорее
всего, вызовет негативную реакцию у
слушателя, и может вызвать недоверие к
говорящему, его общей и профессиональной
компетентности. Кроме того, в подобных
случаях слушающий может начать следить
за формой выражения, совершенно, таким
образом, не обращая внимания на само
содержание сообщения).

Поэтому
важными для успешности / неуспешности
дискурса оказываются зачастую
прагматические условия общения. Термин
прагматика
в широком
смысле охватывает весь комплекс явлений
и обусловливающих их факторов, связанных
с говорящим субъектом, адресатом, их
взаимодействием в коммуникации, ситуацией
общения. Таким образом, релевантными
для процесса коммуникации, его успешности
и эффективности, оказываются такие
характеристики говорящего:
1) явные и скрытые цели высказывания;
2) речевая тактика и типы речевого
поведения; 3) установка говорящего, или
прагматическое значение высказывания:
косвенные смыслы высказывания, намеки,
иносказание и т. п.; 4) прагматические
пресуппозиции: оценка говорящим общего
фонда знаний, конкретной информированности,
интересов, мнений и взглядов,
психологического состояния, особенностей
характера и способности понимания
адресата; 5) отношение говорящего к тому,
что он сообщает: а) оценка содержания
высказывания (его истинность или
ложность, ирония, многозначительность,
несерьезность и пр.); б) организация
высказывания в соответствии с тем, чему
в сообщении придается наибольшее
значение и т.д.; слушающего:
1) интерпретация речи, в том числе правила
вывода косвенных и скрытых смыслов из
прямого значения высказывания; в этих
правилах учитывается контекст,
прагматическая ситуация и пресуппозиции,
а также цели, с которыми говорящий может
сознательно отступать от принятых
постулатов общения; 2) воздействие
высказывания на адресата: расширение
информированности адресата; изменение
в эмоциональном состоянии, взглядах и
оценках адресата; влияние на совершаемые
им действия; эстетический эффект и т.п.;
3) типы речевого реагирования на полученный
стимул (прямые и косвенные реакции,
например, способы уклонения от прямого
ответа на вопрос); отношений
между участниками коммуникации:
1) формы речевого общения (информативный
диалог, дружеская беседа, спор, ссора и
т. п.); 2) социально-этикетная сторона
речи (формы обращения, стиль общения);
3) соотношение между участниками
коммуникации в тех или иных речевых
актах (ср., например, просьбу и приказ);
ситуации
общения:
например, влияние речевой ситуации на
тематику и формы коммуникации (ср.
типичные темы и формы разговоров в
гостях, в больницах, на приеме у врача
и т. п.) [Арутюнова 1998: 390]. Поэтому результат
общения зависит от того, что, где и как
сказано, что думалось, предполагалось
при говорении (вербальном, невербальном)
субъектом речи, что воспринялось,
«услышалось» адресатом. Вот примерная
иллюстрация диалога, построенного,
казалось бы, безошибочно с точки зрения
соблюдения норм, но тем не менее имеющего
результатом коммуникативную неудачу,
причины которой коренятся именно в
прагматических условиях протекания
коммуникативного акта.

СЫН	МАТЬ
говорит (надводная часть айсберга- беседы) — Мам, я пойду гулять…	думает, воспринимает (подводная часть) Мне скучно… мой дух томится	говорит — …	думает, воспринимает, «переводит» Не хочу ничего делать… Мне бы поразвлекаться.
— …	Не забывай, что ты не свободен.	— Уроки сделал?	Хорошо тебе… А мне еще стирать.
— Угу.	Помню, помню, разве ты дашь забыть.	— …	Смотрел в книгу, а видел фигу…
— …	Не верю тебе…	— Вернешься, проверим. Чтоб через час был дома.	Можешь погулять и… подольше, у меня голова болит.
— Ну, я пошел.	Не надеяться невозможно…	—…	Ты… знаешь, что вовремя я не вернусь, а проверку уроков замнем.
—…	Не забудь, что ты маленький…	Надень куртку, холодно.	Глупыш, я люблю тебя.
— Не, не холодно. Витька уже без куртки.	Ну когда же ты наконец прекратишь… опеку?	—…	Есть матери и поумнее.
—…	Ты мне надоела…	Надень… Простудишься.	Пускай я не самая умная, но когда-нибудь поймешь…
— Да не холодно же! Не хочу…	Прости, я не могу выразить это иначе…	—…	Ты мне надоела… Я тебя не люблю.
—…		Что? Ты опять грубишь?

Итак,
обратимся к описанию и анализу спектра
причин, способных породить коммуникативную
неудачу.

Успешность общения
и коммуникативные неудачи

Построение
типологии коммуникативных неудач всегда
дополняется обсуждением критериев
успешности общения. Эти категории
традиционно находятся в юрисдикции
теории речевой деятельности (см.,
например, типологию коммуникативных
неудач и условий успешности общения,
разработанную в рамках теории речевых
актов [Остин 1986; Серль 1986]).

Такая
характеристика коммуникативного акта,
как успешность, предполагает наличие
двух измерений процесса общения —
эффективности и оптимальности. Эффективным
можно назвать такой речевой акт, в
котором осуществлены цели инициатора
общения и достигнуто согласие между
говорящими. Как можно заметить,
недостаточность одного этого параметра
для определения успешности речевого
взаимодействия обусловлена тем, что он
не определяет характера средств
достижения цели, а между тем это
чрезвычайно важно: можно добиться от
собеседника желаемого путем насилия,
угрозы или использования более высокого
социального положения, и, таким образом,
успешность одной стороны будет
оборачиваться поражением, ущемлением
интересов другой. Поэтому критерий
эффективности необходимо дополняется
критерием оптимальности дискурса,
предполагающим реализацию как намерений
говорящего, так и ожиданий, потребностей
адресата.

Условия
успешности речевого взаимодействия
традиционно определяются различного
рода постулатами общения, соблюдение
которых позволяет с большей долей
вероятности прогнозировать благоприятный
для сторон исход коммуникативного акта.
Для описания этих условий чаще всего
используют известные постулаты
кооперативного общения Г. Грайса,
включающие четыре категории: 1. Категория
Количества,
связанная с количеством информации,
которое необходимо передать. Она включает
два постулата: а) твое высказывание не
должно содержать меньше информации,
чем требуется; б) твое высказывание не
должно содержать больше информации,
чем требуется. 2. Категория Качества,
содержащая требование истинности
высказывания и включающая два постулата:
а) не говори того, что ты считаешь ложным;
б) не говори того, для чего у тебя нет
достаточных оснований. 3. Категория
Отношения,
представленная одним постулатом — не
отклоняйся от темы. 4. Категория Способа,
которая соотнесена не с тем, что
говорится, а с тем, как
говорится и выражающая общее требование
«Выражайся ясно», реализованное в
постулатах: а) избегай непонятных
выражений; б) избегай неоднозначности;
в) избегай ненужного многословия; г)
будь организован. Эти постулаты являются
наиболее общими, базовыми для выделения
и/или конкретизации других условий
успешности дискурса.

Следует
отметить, что эти постулаты успешности
общения регулируют далеко не весь массив
осуществляемых коммуникативных актов,
а только те из них, которые осуществляются
при соблюдении так называемой кооперативной
стратегии взаимодействия, в рамках
которой протекают «…разные типы
информативных и интерпретативных
диалогов; например, сообщение информации;
выяснение истинного положения вещей…»
и т.п.

Но
наряду с принципом кооперации в общении
довольно часто действует и «принцип
соперничества», причиной реализации
которого выступают «…социальные и
психологические различия между людьми,
наличие объективных политических,
социальных, национальных, бытовых и
других противоречий» [Культура русской
речи и эффективность общения 1996:
143], приводящие, в свою очередь, к
возникновению коммуникативных конфликтов,
т.е. к взаимодействию по сценарию,
характерному для осуществления
некооперативных стратегий общения.
Таким образом, то, что диалог ведется с
использованием некооперативной
стратегии, можно заключить тогда, когда
в основе него лежит «…нарушение правил
речевого общения — доброжелательного
сотрудничества, искренности, соблюдения
«кодекса» доверия, например: конфликты,
ссоры, перебранки, претензии, угрозы,
проявление агрессии, злобы, ирония,
лукавство, ложь, уклонение от ответа»
[Культура русской речи 1998: 73-74].

Поэтому
постулаты Грайса, по сути дела, представляют
собой «идеальные» требования, соблюдение
которых позволяет квалифицировать
дискурс не только как успешный, но в
первую очередь как нормативный, отвечающий
коммуникативным нормам общения.
Безусловно, реальный коммуникативный
акт может быть лишь в той или иной степени
приближенным к этим идеальным параметрам,
поэтому справедливым будет утверждение,
что «…постулаты общения, разработанные
Грайсом и широко обсуждаемые в современной
коммуникативной лингвистике, в реальном
общении постоянно игнорируются. Говорящие
часто не бывают краткими и достаточно
информативными, при этом они могут
говорить лишнее, не всегда говорят
правду, не всегда говорят ясно, избегая
двусмысленностей, а нередко говорят
одно, желая дать понять совсем другое»
[Ермакова, Земская 1993: 35]. И все же грубое
нарушение этих постулатов, как правило,
выводит коммуникативный акт за рамки
нормативности.

Кроме
того, постулаты Грайса (и большинство
выделяемых другими исследователями
подобных правил, условий успешности
общения) действенны только применительно
к информативному типу общения, и никак
не могут выступать как регуляторы
общения фатического типа. Поэтому
принимать их во внимание и рассматривать
в качестве регуляторов успешности
дискурса мы можем только с учетом
указанных ограничений.

Введение

         Перед
современной школой стоит задача – совершенствование речи учащихся, повышение ее
культуры.

Овладение
речью имеет несколько аспектов. Усвоение навыков чтения и письма, которое в
идеале должно обходиться без ошибок. Необходимо строить обучение письму так,
чтобы исключить ошибочные написания. Не стоит переходить к самостоятельному
письму или диктантам, пока учащиеся не овладеют наилучшим правописанием при
списывании. Но в обычной школе это требование не реально.

В
обучении грамотному письму невозможно обойтись без анализа допускаемых
учащимися ошибок. Именно в начальной школе учитель должен помочь обнаружить и
исправить допущенные ошибки, помочь выяснить их причины, т.е. провести их
диагностику, как в устной, так и в письменной речи.

В
современной начальной школе основной задачей является развитие речи детей. Начинать
изучение русского языка с устного курса – наиболее верный путь. В младшем
возрасте, как известно, язык легче воспринимается на слух. Дети усваивают свой
родной язык через слуховое восприятие и многократное воспроизведение
услышанного. Очень важно, чтобы ребенок с раннего детства слышал правильную
речь, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь. Учащиеся
с самого начала учатся пользоваться русским языком как средством общения.
Вырабатываются практические навыки правильного понимания и говорения. После
этого легче приступить к обучению чтению и письму.

Хорошо
развитая речь влияет на все учебные дисциплины и является показателем
интеллектуального развития.

Поскольку
развитие речи является главной проблемой, которая была и будет всегда. Поэтому
программа по русскому языку в начальной школе включает в себя развитие речи.

К
появлению различных ошибок в устных и письменных высказываниях детей приводит недостаточнаясформированность
речевых умений.Самым слабым звеном в обучении родному языку является работа по
развитию связной речи учащихся. Учителя испытывают затруднения при распознавании
и классификации ошибок, которые учащиеся допускают в содержании, построении
своих высказываний. Поэтому число ошибок в ответах детей и письменных работах
(изложениях, сочинениях), оказывается неучтенным. 

Основными
формами проверки умения правильно и последовательно излагать мысли в
соответствии с темой, а также проверки уровня речевой подготовки являются –
сочинения и изложения. Их используют для проверки орфографических и
пунктуационных умений и навыков. И оцениваются их содержания, структуры и
языковое оформление.

Анализ
ошибок при выполнении письменных работ имеет большое значение и для
повседневной жизни, так как большинство ошибок характерны и для различного рода
письменной деятельности – написание деловой бумаги, заявления, договора и т.п.

Существуют
разные классификации ошибок в речи, однако единой классификации нет.Во всех
классификациях речевые ошибки разделяются с целью правильной организации работы
по их исправлению. Чем более полным является объемом рассматриваемых речевых
ошибок, тем более ценна эта классификация. Специфика классификации определяется
лингвистическими понятиями, которые лежат в ее основе.

Цельюданной
работы является рассмотрение речевых ошибок учащихся, их исправление и
предупреждение.

Задачами курсовой работы являются:

—
изучение сущности речевых ошибок;

—
изучение классификации речевых ошибок;

—
устранение речевых ошибок.

1.    
Классификация речевых ошибок и их причины.

1.1.Типы
речевых ошибок.

Типичные
ошибки можно разделить на следующие группы:

1.    
Речевые ошибки.

2.    
Нарушение правильности передачи
фактического материала.

3.    
Логические ошибки.

4.    
Грамматические ошибки.

5.    
Синтаксические ошибки.

К
речевым ошибкам относят неудачно выбранное слово, неправильно построенное
предложение. В начальных классах возникают трудности в работе над подобными
ошибками, поскольку отсутствует теоретическая основа. Для предупреждения и
исправления речевых ошибок совершенно недостаточно тех грамматических сведений,
которые предусмотрены программой начальных классов. Поэтому необходимо знать
виды наиболее типичных речевых ошибок. Это может послужить базой для их
исправления и предупреждения. [12]

Существует
три вида речевых ошибок:

1.    
Лексико-стилистические.

2.    
Морфолого-стилистические.

3.    
Синтаксико-стилистические.

Первое
место занимают лексико-стилистические ошибки. Рассмотрим несколько типичных
ошибок этой группы:

1.    
Повторение одних и тех же слов.

Пример:
У нас есть собака. Нашу собаку зовут Жучка. Жучка любит играть. Наша Жучка
очень ласковая.

Первая
причина ошибки то, что учащийся только что употребил слово и выбирает его
снова. И.П. Павлов указал: «Если вы имеете для определения одного и того же
предмета несколько слов, у вас есть тенденция повторять то слово, которое вы
только что написали или произнесли. Это происходит потому, что тонус этого
слова выше и он индуцирован» [Павловские среды. М.-Л.. 1949. т.  И. с. 478]

Второй
причиной ошибки является бедность словаря. Учащийся не умеет пользоваться
местоимениями для замены повторяющихся слов.

При
соответствующих указаниях учителем, младшие школьники внимательно перечитывают
свой текст и легко находят и исправляют повторы.

2.    
Непонимание значения слова.

Пример:
Вдали виднелся горный курган (правильно — хребет).

Причинами
такого типа ошибок являются: низкое речевое развитие, недостаточная
начитанность, скудный словарь. Слабо развитые дети в первую очереди допускают
эти ошибки.

3.    
Нарушение совместимости слов.

Пример:
Дождь резко набрал силу (правильно – усилился).

Причиной
ошибок являются: небольшой речевой опыт, недостаточность фразеологического
слова.

4.    
Неправильное употребление слов.

Пример:
Немцы уходили к реке (лучше – отступали).

Ошибками
подобного типа являются: непонимание значения слова.

5.    
Употребление разговорных и просторечных
слов.

Пример:
Маша шла взади (правильно – сзади); Обратно пошел снег (правильно – опять).

Употребление
этих слов детьми зависит от речи их родителей. Понятия о литературном языке
поможет в устранении этих ошибок. Дети в начальной школе уже знают о
существовании литературного языка и местного говора.[8]

Следующая
группа – морфолого-стилистические ошибки: неправильное образование слов,
словоизменение.

1.    
В начальных классах дети часто сами
создают свои слова.

Пример:
Существуют такие профессии: монтажники, бетонщики, малярщики, штукатурщики
(правильно – маляры, штукатуры). Необходимо индивидуальное объяснение.

2.    
Образуют от слов литературного языка
разговорные или просторечные формы.

Пример:
дети хочут (дети хотят); ихний брат (их брат); был сегодня в кине (в кино). На
исправление этих ошибок может повлиять языковое развитие учащихся.

3.    
Пропуск частей слова.

Пример:
пресмыкающие (правильно – пресмыкающиеся);  Я сегодня весь день выглядал в окно
(правильно – выглядывал). Причиной может быть трудное произношение громоздких
слов. Учащийся теряет звуки, части слова в устной речи, поэтому и в письменной
речи он их не отражает. Необходимо развивать дикцию школьника. Еще одной
причиной является влияние просторечия.

4.    
Учащиеся часто употребляют слова, которые
употребляются только в форме единственного числа, в формах множественного
числа.

Пример:
Всем солдатам выдали оружии (оружие); железами (железом). Младшие школьники
стремятся к конкретности.[5]

Третья
группа – синтаксико-стилистические ошибки. В этой группе рассмотрим разнообразие
ошибок, допускаемых в словосочетаниях и предложениях.

1.    
В структуре словосочетаний.

Пример:
Добро победило над злом (одержало победу над злом); радовались красотой
(радовались чему? красоте); навстречу победителей (навстречу кому?
победителям). Предупреждение этих ошибок возможно при составлении определенных
словосочетаний.

2.    
Нарушение согласования. Часто встречается
нарушение между сказуемым и подлежащим.

Пример:
Маше и Мише очень понравилась представление(понравилось); Осенью в садах
начнется уборочные работы (начнутся работы). Эти ошибки допускаются в тех
случаях, когда учащиеся начинают предложение, не задумываясь о его окончании. Дети
могут исправить ошибки, внимательно перечитав текст.[16]

3.    
Неправильная постановка слов в предложении,
что приводит к искажению смысла или к его отсутствию.

Пример:
Молоко любит очень наш Барсик кот (правильно — Наш кот Барсик очень любит
молоко); В комнату мою солнечный свет проник (правильно – Солнечный свет проник
в мою комнату). Причиной ошибки является то, что учащийся стал сразу записывать
предложение целиком, не проговорив его вслух или про себя.Учащиеся уже в 1
классе начинают работать над правильным порядком слов в предложении. Перечитав
текст, дети сами могут исправить порядок слов.[17]

4.    
Нарушение смысла между местоимением и
словом, которое оно заменяет.

Пример: 
Когда Даша прощалась с сестрой, она (сестра или Даша?) не плакала. Учащемуся,
который записывает это предложение, понятно, о ком идет речь. Когда школьники
привыкнут задумываться над тем, для чего необходимы местоимения. Они научатся
самостоятельно исправлять ошибки в таких случаях.[17]

5.    
Дублирование подлежащего местоимением.

Пример:
Коля, когда вернулся домой, он был в хорошем настроении. Света – она была самая
умная девочка в классе. Причиной этой ошибки является то, что учащийся стал
записывать или произносить предложение, не проговорив его до конца.[16]

6.    
Нарушение в употреблении глаголов в разных
временных формах. Пример: Папа садится в машину и попрощался (правильно – Папа
сел в машину и попрощался). Причиной  ошибки является низкое языковое развитие
школьников. Устранить их можно, проанализировав текст.

7.    
Неправильные границы предложений. Эти
ошибки учащиеся допускают при неправильном делении сложного предложения на
простые, или  при  делении текста на предложения.

Пример:
Все живое в лесу просыпается. С первыми лучами солнца (правильно – Все живое в
лесу просыпается с первыми лучами солнца); Наступила осень птицы улетели на юг
белка готовит запасы. На зиму собирает грибы и орешки (правильно – Наступила
осень. Птицы улетели на юг. Белка готовит запасы на зиму. Собирает грибы и
орешки). Для исправления подобных ошибок необходимо выполнять упражнения с
разделением текста на отдельные предложения. Текст печатается без точек. [1]

Неверное
построение словосочетаний, нарушение структуры простых, осложненных и сложных
предложений – синтаксические ошибки.

Ошибки
в структуре словосочетаний:

1.    
Нарушение сочетания зависимого слова с
главным в роде, числе и падеже.

Пример:
Нынешнее летом я был в деревне.

2.    
Нарушение управления. Неправильно подобран
предлог.

Пример:
дотронешься к березе.

3.    
При правильно выбранном предлоге
неправильный выбор падежа. Пример: Она была похожа на красивой девочкой.

4.    
Пропуск предлога.

Пример:
Мы переплывали (?) другой берег.

5.    
Употребление лишнего предлога.

Пример:
Жажда к победе.

6.    
Пропуск зависимого слова.

Пример:
Снова садиться в вагон, (?) ехать.

Ошибки
в простом и двусоставном предложения:

1.    
Ошибки в конструировании сказуемого.

Пример:
Ребята были счастливые.

2.    
Нарушение согласования сказуемого с
подлежащим в роде и числе. Пример: Я с папой поехали на рыбалку.

3.    
Дублирование дополнения местоимением.

Пример:
Всех ребят их пригласили на концерт.

4.    
Неверное использование несогласованного
определения.

Пример:
На стене висят картина и мамин портрет.

5.    
Нагромождение согласованных и не
согласованных определений, которые относятся к одному члену предложения.

Пример:
Огромный, прекрасный мир морских животных и растений открывается во многих
книгах.

6.    
Неправильный выбор морфологической формы
обстоятельства. Пример: Я пишу письмо на столе (за столом).

Предложения
с однородными членами:

1.    
Употребление разных частей речи в роли
однородных членов предложения.

Пример:
Моя комната мне нравится, потому что в ней просторно, светлая, чистая.

2.    
Включение неоднородных понятий в ряд
однородных членов слов. Пример: Когда лето и солнечный день, свет озаряет всю
мою комнату.

3.    
Неверное использование сочинительных
союзов для соединения однородных членов.

Пример:
Девочка была красивая, но умная.

4.    
Неправильное присоединение к одному
главному члену неоднородных второстепенных членов.

Пример:
На столе стояли чашки, лежали газеты и ваза.

5.    
Ошибочное согласование однородных
подлежащих со сказуемым. Пример: Печаль и грусть застыла на ее лице.

6.    
Употребление различных типов сказуемых в
качестве однородных. Пример: На ее лице застыло спокойное, ласковое выражение.

7.    
Употребление разных падежных форм именной
части однородных составных сказуемых.

Пример:
Их мать была красивой женщиной и хорошая хозяйка.

8.    
Объединение членов и частей разных
предложений на правах однородных.

Пример:
Под деревом росли грибы, ягоды, лютики расцветали весной.

Предложения
с вводными словами и вводными конструкциями.

1.    
Неверный выбор вводного слова.

Пример:
Ребята напряженно вглядывались вдаль небосвода: наверное, скоро появится
вертолет.

2.    
Употребление слова, которое приводит к
двусмысленности.

Пример:
По словам очевидцев, ночью был ураган, а теперь тишь.

3.    
Использование вводного предложения как
самостоятельного.

Пример:
Собака – друг человека. Как считают многие.

Предложения
с обособленными членами:

1.    
В предложениях с причастным оборотом
нарушение порядка слов. Пример: Но с елью опять произошло несчастье: ее ветви
обрубили, расположенные низко. У мальчиков устремленный взгляд вдаль.

2.    
Нарушение правил построения причастного
оборота.

Пример:
На картине изображен мальчик, который только вставший.

3.    
Отдыхая в кровати, передо мной висит
портрет известного художника.

Способы
передачи прямой речи. Прямая и косвенная речь:

1.    
Объединение слов автора и прямой речи.

Пример:
Утром мне мать сказала: «Помой посуду и ушла на работу».

2.    
Использование прямой речи без слов автора.

Пример:
Мальчики увидели лодку: «Папа!»

3.    
Смешение прямой и косвенной речи.

Пример:
«Мама сказала, что в детстве у них был принято: мы дарили мамам только то, что
делали своими руками».

4.    
Ошибки при введении цитат.

Пример:
«К. Ушинский говорил, что «Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным
– вот задача первоначального обучения».[6]

1.2. Основные причины речевых ошибок.

Основными
причинами речевых ошибок являются:

1.    
Непонимание значения слова.

2.    
Лексическая сочетаемость.

3.    
Употребление синонимов.

4.    
Употребление омонимов.

5.    
Употребление многозначных слов.

6.    
Многословие.

7.    
Лексическая неполнота высказывания.

8.    
Новые слова.

9.    
Устаревшие слова.

10. Слова
иноязычного происхождения.

11. Диалектизмы.

12. Разговорные
и просторечные слова.

13. Профессиональные
жаргонизмы.

14. Фразеологизмы.

15. Клише
и штампы.

1.    
Непонимание значения слова.

1.1.         
Употребление слова в неправильном
значении.

1.2.         
Употребление знаменательных и служебных
слов без учета их смысла.

Пример: Благодаря пожару, сгорел небольшая
избушка. Предлог «благодаря» имеет смысловую связь с глаголом благодарить, и
употребляется лишь в тех случаях, в которых говорится о благодарности. В данном
предложении предлог «благодаря»

 следует заменить на: из-за или в
результате.

1.3.         
Выбор слов-понятий с различным основанием
деления.

2.    
Лексическая сочетаемость.

При
выборе слова следует учитывать не только значение, но и сочетаемость. Не все
слова сочетаются друг с другом.

Пример:
Родители должны показывать хороший образец своим детям.  Показывать можно
пример, образцом можно быть. В сложных словах для определения сочетаемости слов
необходимо пользоваться словарем.

3.    
Употребление синонимов.

Образной
нашу речь делают синонимы. Они имеют разную функционально-стилистическую
окраску. Речевой ошибкой является употребление одного из синонимов без учета
его стилистической окраски.

Пример:
Совершив оплошку, директор фабрики стал ее исправлять. Вчера Маша печалилась
(правильно – грустила).

4.    
Употребление омонимов.

Как
правило, омонимы понимаются верно. Но в определенных речевых ситуациях омонимы
не могут быть понятны однозначно.

Пример:
Экипаж находился в хорошем состоянии. Слово экипаж имеет два значения – повозка
или команда. В предложении само слово употреблено правильно, но для раскрытия
смысла необходимо определить, какое именно значение употреблено в данном
случае.

5.    
Употребление многозначных слов.

Мы
должны быть очень внимательны, включая в свою речь многозначные слова. Следить,
понятно ли значение, которое мы раскрываем в этой речевой ситуации. Как и в
употреблении омонимов важен контекст. Именно благодаря ему ясно каждое значение
слова. Если контекст отвечает своим требованиям, то каждое слово будет понятно.
Бывает иначе.

Пример:
Он уже распелся. То ли он увлекся пением, или, начал легко петь.

6.    
Многословие.

Существует
несколько видов многословия:

1)   
Плеоназм¹ — употребление в речи близких по
смыслу и потому логически излишних слов.

Пример:
Все участники получили памятные сувениры. Слово памятные в этом предложении
является лишним, так как сувенир – подарок на память.

2)   
Использование лишних слов.

Пример:
Тогда о том, чтобы вы могли улыбнуться, 4 июня об этом позаботится цирк
«Шапито».

3)   
Тавтология² — повторение однокоренных слов
или одинаковых морфем. Эти ошибки встречаются не только в сочинениях учащихся,
но и в газетах и журналах.

Пример: Директор фирмы настроен на
деловой настрой.

4)   
Замена глагольного сказуемого синонимичным
глагольно-именным сочетанием: бороться – вести борьбу, убирать – производить
уборку. Пример: Ученики решили произвести уборку школьного двора (правильно –
Ученики решили убрать школьный двор).

Слова-паразиты
засоряют нашу речь. Это разнообразие частиц, словечек, которыми говорящий
заполняет паузы: это, ну, вот, знаете ли, так сказать, вообще, честно говоря и
т.п. Эта речевая ошибка встречается не только в устной речи, но и в газетах и
журналах. Пример: В небольших кафе, ну, которое посещают люди из своего
квартала, часто не бывает свободных мест.

7.    
Лексическая неполнота высказывания.

_______________

1)      
Плеоназм от греч. pleonasmos–избыток,
чрезмерность.

2)      
Тавтология от греч. tauto
– то же самое logos – слово.

Эта
ошибка противоположна по смыслу многословию. Пропуск нужного слова в
предложении и является лексической неполнотой высказывания.

Пример:
Достоинство этого поэта в том, что ничего лишнего. При употреблении слов
необходимо учитывать его сферу распространения. Употребление слов, которые
имеют ограниченную сферу распространения, всегда должно быть мотивировано
условиями контекста.

8.    
Новые слова.

Речевыми
ошибками являются неудачно образованные неологизмы.

Пример:
Этим летом на ямочный ремонт было потрачено 60 тысяч рублей. Только контекст
поможет понять, что «ямочный ремонт» — ремонт ям.

9.    
Устаревшие слова.

Слова,
вытесненные из активного употребления, должны соответствовать стилистике
текста.

Пример:
Ныне в школе был конкурс рисунков о зиме. Устаревшее слово – ныне, совершенно
не уместно. Нужно заменить его, словом сегодня. Крестьяне иду с жалобой к
главному губернатору города. В этом случае, слово губернатор использовано
неверно. Губернатор – начальник области. Ошибка связана с незнанием
лексического значения.

10.
Слова иноязычного происхождения.

В
наше время модно использовать иностранные слова, только не все знают их точного
значения. Контекст не всегда принимает иностранное слово.

Пример:
Работа семинара лимитируется из-за отсутствия ведущего специалиста. Иностранное
слово – лимитировать (установить лимит, ограничить) следует заменить словом –
приостановилась.

11.
Диалектизмы.

Слова
или устойчивые сочетания, которые не входят в лексическую систему литературного
языка. Неправильное использование диалектизмов указывает на недостаточное
владение литературным языком.

12.
Разговорные и просторечные слова.

Ошибки
возникают, когда употребление этих слов не мотивировано контекстом.

Пример:
У меня совсем худые сапоги. Худой (разг.) – испорченный, дырявый.

13.
Профессиональные жаргонизмы.

Портят
литературную речь такие профессионализмы, как пошить, пошив, заслушать и
другие.

Жаргонизмы
– бытовая лексика, наделенная сниженной красноречивостью.

Пример:
Хотел устроить праздник и пригласить друзей, да хибара не позволяет. Хибара –
дом.

14.
Фразеологизмы.

Фразеологизмы
имеют переносное значение. Они украшают нашу речь, делают ее более живой,
образной, красивой, яркой. Речевые ошибки появляются при неверном их
употреблении.

Пример:
он бежал сломив голову (сломя голову). Я вполне способна отдавать себе полные
отчеты (отдавать отчет). Все возвращается на спирали своя (на круги своя).
Замена слова недопустима.

15.
Клише и штампы.

Штампы
– слова и выражения, употребление которых закреплено за официально-деловым
стилем, но неуместны в других стилях речи.

Пример:
При голосовании поднялся лес рук.

Универсальные
слова – одна из разновидностей штампов. Эти слова употребляются в самых общих и
неопределенных значениях.

Клише
– речевые стереотипы, готовые обороты. Они используются в документах (встреча
на высшем уровне); в научной литературе (требуется доказать); в разговорно-бытовой
речи (Привет!Кто последний?)

К
неречевым ошибкам относятся – композиционные, логические ошибки и искажение
фактов.

Композиционная
ошибка встречается при нарушении последовательности событий, фактов в
сочинении, изложении или рассказе, т.е. при несоответствии составленному плану.
[3]

Причиной
этих ошибок является недостаточная подготовка к сочинению. Учащийся беспланово
отбирал факты. Недостаточно четко подготовил рассказ, не продумал, о чем будет
говориться в начале и чем закончится. Значит,ученик не владеет умением
охватывать мысленно весь рассказ. Эти умения постепенно формируются. [15]

         Нарушение
последовательности изложения приводит к появлению логических ошибок.

Логические
ошибки имеют несколько видов:

1.    
Пропуск слов, эпизодов, признаков и т.д.

Пример:
Она схватила за руку (кого?); В изложении «Купание медвежат» учащийся пропустил
основную часть – саму сцену купания, хотя был совершенно уверен, что описал ее.
Подобные ошибки допускаются учениками, у которых мысли опережают его письмо. В
воображении содержание рассказа проходит, но не отражается в тексте.

2.    
Нарушение последовательности предложений.

Пример:
На мельнице зерно перемалывают в муку. Зерновые культуры с полей убирают
комбайны. Ошибки устраняются при анализе текста.

3.    
Употребление понятий различных уровней или
классов.

Пример:
Летом Маша купалась в озере, а днем с мамой собирала клубнику. Но днем мы с
бабушкой ходили в аптеку, а в солнечный день пили чай в саду.

4.    
Употребление неразумных, противоречивых
суждений. Пример: Утро близилось к вечеру. Не следует путать речевые и
логические ошибки с искажением фактов.

Пример:
Наступил летний месяц май. Птицы улетели на юг, только скворцы и синички
остались.

Фактические
ошибки вызывает нарушение требований правильности фактического материала. Они
представляют собой искажение ситуации или отдельных ее деталей.

Пример:
В зимнем лесу звонко пел соловей.

         Фактические
ошибки можно обнаружить, если читающему работу известна фактическая сторона.
Недостаточное знание описываемых событий, неверная оценка поступков и
характеров героя могут являться причинами фактических ошибок. [7]

 Ошибки
могут быть различного рода:

         —
ошибки в обозначении места и времени события;

         —
в передаче последовательности действий;

         —
искажение жизненной правды;

         —
неточное воспроизведение книжных источников;

         —
имен собственных;

         —
дат;

         —
мест событий.

         Несоблюдение
норм слово- и формообразования, норм синтаксической связи между словами в
словосочетании и предложении является грамматическими ошибками.

         Грамматические
ошибки бывают  двух видов:

1.    
Словообразовательные.

Пример:
беспощадство, бессмертность, заместо, публицизм.

2.    
Морфологические:

—
ошибки в образовании форм существительных: вкусная печенья, два знамя,
англичаны, много делов, на мосте.

—
ошибки в образовании форм прилагательных: Один богатей другого, красивше.

—
ошибки в образовании местоимений: пошел к ему, ихняя машина.

—
ошибки в образовании глагола: не ошибился, мама радовается, улыбающий ребенок.

2.
Диагностика, исправление и предупреждение речевых ошибок младших школьников.

2.1.
Диагностика речевых ошибок.

         Диагностика¹
— это поиск причин индивидуальных или определенного типа ошибок, которые
допускаются большинством учащихся. В ходе анализа и причин этих ошибок учитель
опирается на известные классификации и использует свои. В результате он 
выстраивает свою методику исправления и предупреждения ошибок, делает
определенный упор в обучении, выделяет наиболее важные темы и методы, чтобы
предотвратить ошибки в дальнейшем.

         Чтобы
определить полную картину орфографических трудностей в классе, учитель
использует следующие методы диагностики: статистика ошибок, список ошибок,
наиболее частые ошибки по их типам. А для отстающих учащихся создает
диагностические карты. [2]

В
результате анализа и статистики стало известно, что в начальныхклассах наиболее
часто встречаются такие типы ошибок, как:

—
правописание безударных гласных в корне слова;

—
правописание парных (звонких и глухих) согласных;

—
правописание гласных и согласных в непроверяемых словах (словарные слова);

Эти
ошибки дети допускают, потому что не умеют видеть орфограмму.

Дети
часто пишут по произношению. Поэтому много ошибок допускают при написании жи,
ши, ча, ща, чу, щу. Еще встречаются ошибки при слитном или раздельном написании
предлогов, приставок. При написании безударных падежных окончаний имен
существительных, прилагательных и личных

_______________

1)      
Диагностика (в переводе с греч.) –
способный, распознавать.    

окончаний
глаголов.В статистике встречаются и такие неожиданные ошибки, как написание
заглавной буквы в именах собственных.

         Следующим
этапом диагностики является выяснение причин большого количества ошибок. На
основе анализа выяснилось, что причин несколько – бедный словарь, который
мешает находить проверочные слова; учащийся не видит орфограммы, не слышит
безударного гласного; плохо разбирается в составе слова, не может определять
границ корня в слове.

         Чтобы
существенно повысить осознание познавательного процесса учащимся, необходимо
самому понять причину допущенной ошибки.

         При
диагностики учитывается не только абсолютная частотность, но и относительность
ошибок. Если на первом месте стоят ошибки в правописании безударных гласных,
что в 6 раз чаще, чем при написании заглавной буквы в именах собственных.
Значит, если учащиеся допустили 60 ошибок на безударные гласные и 10 ошибок на
употребление заглавной буквы, то их относительная частота является одинаковой.
И становится понятно, как дальше строить работу по предупреждению ошибок, и
какие методы необходимо применить. Таким образом, метод диагностики выполняет
свою функцию.

2.2.         
Исправление и предупреждение речевых
ошибок.

         Согласно
с единым орфографическим режимом, все ошибки, которые допускают учащиеся,
должны быть исправлены. Исправлять их следует не только в тетрадях, но и в
памяти ученика, и в его сознании.

         Индивидуальная
работа является наилучшим способом исправления. Поскольку ошибки допускаются
учениками индивидуально. Работу по исправлению ошибки должны проводить ученик и
учитель совместно. Учитель должен создать ситуацию, в которой ученик находит
свою ошибку сам, определяет, к какому типу она относится, и анализирует ее
причины. Дальше они вместе устанавливают способы проверки и ее исправления. К
сожалению, для выполнения такой работы требуется много времени.

         Другой
способ: учитель находит ошибки в тетради, не исправляет их, а только отмечает
их на полях условными знаками.

Например:

—
если учитель обнаружил неправильно употребленное слово, подчеркивает его, а на
полях делает запись: «Найди более точное слово!» или «Замени слово!» перед
учеником ставится поисковая задача.

Таким
образом, дети исправляют одну из типичных ошибок.

—
если учитель ставит на полях знак П, т.е. повторение одинаковых слов;

—
пропуск чего-то важного обозначается знаком v;

—
если нарушен порядок слов то цифрами над словами;

—
неточное употребление местоимений – М.

Исправляет
ошибки учитель только в трудных случаях.  Ученик должен сам найти, письменно
объяснить ошибку и как ее исправить. Он составляет и записывает предложение, в
котором употребляет это слово, но уже безошибочно.

         Третий
способ заключается во фронтальной проверке написанного текста с
комментированием орфограмм. Каждый ученик прослушивает комментарии, находит
свои ошибки и исправляет их под контролем учителя. При использовании этого
метода исправления необходимо учитывать уровень самостоятельности учащихся.

         Работа
над ошибками, допущенными в сочинении или изложении, проводится при анализе
текста. Учитель зачитывает лучшие работы. Вместе с учащимися разбирает недочеты
содержания, раскрытия темы, речевые и орфографические ошибки. На исправление
одного типа ошибок выделяется 10-15 минут. Этот момент подготавливает детей к
дальнейшей самостоятельной работе.

         Требования
к такому фрагменту урока:

         —
учащийся выделяет и сообщает тему.

Пример:
«Замена неудачно выбранного слова»;

         —
анализ литературно-художественных образцов;

         —
даются тексты, которые содержат ошибки; учащимся необходимо их найти, исправить
и объяснить.

         Такая
работа готовит детей к самопроверке и редактированию своего сочинения.

         Для
исправления ошибок также необходимо:

—
проводить языковые упражнения перед сочинением, изложением, рассказом, чтобы
подготовить учащихся к использованию лексики данного текста;

         —
акцентировать внимание учащихся при изучении грамматических тем,  указывая на
то, как данная тема может предотвратить ошибки;

         —
обучать школьников к самостоятельному совершенствованию своего сочинения или
изложения;

         Все
ошибки нужно исправлять как в устной, так и в письменной речи учащихся.
Школьник, который допустил ошибку, должен запомнить правильный вариант, и по
возможности осознать причину допущенной ошибки. Ошибки должны исправлять сами
учащиеся, или учитель, если учащийся не может исправить ее сам. Для того чтобы
исправить ошибку необходимо перестроить предложение или словосочетание,
заменить слово, добавив необходимое, зачеркнув лишнее. Это зависит от типа ошибки.
Проверяя тетради с сочинением или изложением, учитель исправляет ошибки,
которые они не смогут исправить сами, даже под его контролем. Готовит остальные
ошибки к самоисправлению в коллективной или индивидуальной работе. [4]

         Для
работы над ошибками, которые допускают чаще других, необходимо на одном из
уроков выделять 20 минут на повторение грамматико-орфографической темы.
Выполнить несколько упражнений (см. Приложение 1), обсудить конкретные ошибки и
закрепить знания составлением примеров и задач самими учениками. Обычно такой
фрагмент урока проводят после контрольной работы или после изученной темы.

         В
начале урока можно проводить орфографические минутки: четкое проговаривание
слов, в которых часто допускаются ошибки. Также можно включить эти слова в устные
или письменные упражнения, которые выполняются на уроке. Если ученик отвечает у
доски, ему также можно задать вопросы по его прежним ошибкам.

         Работа
с орфографическим словарем также полезна. Словари должны находиться в классе в
достаточном количестве. Пользоваться ими можно на всех уроках. [8]

         Со
слабыми учащимися необходима дополнительная работа. Это групповые и
индивидуальные занятия во внеурочное время. Во время этих занятий можно
использовать такие виды деятельности, как: письмо диктантов, дополнительных
упражнений; повторение тем, которые плохо усвоили дети; научить детей
использовать приемы самопроверки. К этим занятиям можно привлечь хорошо
успевающих учащихся. Только в индивидуальной беседе можно устранить ошибки. В
этой работе, как и в общеклассной, важно добиться познавательной активности
учащегося. Он должен не только понять свою ошибку, но и знать, как ее
исправить.

         Для
предупреждения ошибок при изучении грамматических тем необходимо уяснить, какие
возможности открывает эта тема для учащихся. Они учатся исправлять недочеты
речи на основе изучаемого материала.

         Например,
при изучении темы «Местоимение» нужно показать детям, как использовать личные
местоимения для устранения повторения одинаковых слов. Так же эта тема учит
детей устранять неточное соотношение с тем словом, на которое оно указывает, и
удвоение подлежащего.

         При
изучении темы «Имя прилагательное» дается возможность учить детей вводить
прилагательные в текст с целью – повысить точность и изобразительность речи;
подбирать синонимы, заменять неудачно выбранные слова.

         При
изучении темы «Склонение имен прилагательных» дается возможность работать над
предупреждением ошибок в согласовании прилагательных с существительными.

         Распространено
также редактирование, самопроверка сочинений и изложений учащихся. Одним из
наиболее активных приемов является редактирование, которое невозможно без
значительной познавательной самостоятельности школьников.

         Самопроверка
и редактирование проводится после написания текста в первом варианте.Учитель
объявляет о самопроверкии указывает, какие ошибки можно допустить. Он следит за
работой учащихся и оказывает необходимую индивидуальную помощь в исправлениях.
Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок слов или предложений, объединяют
или разделяют предложения, вводят частицы, союзы, перестраивают предложения.
[18]

         Существует
несколько способов предупреждения ошибок:

         —
в результате диагностики ошибок выделены «опасные» правила, слова, их
сочетания;

         —
усиленное внимание тем темам, которые трудно усваиваются;

         —
включение трудных слов в упражнения, плакаты с этими словами и т.п.;

         —
оценивание тех учащихся, которые сами исправляют свои ошибки;

         —
одобрение даже малого успеха ученика, что придаст ему уверенности;

         —
воспитание уверенности в своих возможностях для достижения высокого уровня
грамотности.

Заключение

Норма
есть везде. Мы стараемся ее соблюдать. В русском языке соблюдать норму
становится все сложнее и сложнее. Не только потому, что она регулярно меняется,
но и потому что в нашей речи допускается     очень много ошибок. Мы слышим
новое слово, но не знаем и не стараемся узнать его значение. Начинаем
использовать это слово не в том контексте, другие повторяют нашу ошибку. В
результате, слово вливается в нашу речь и идет дальше.

Таким
образом, любые отклонения от языковых норм являются речевыми ошибками. В данной
работе были рассмотрены классификации наиболее частые  речевых ошибок.

         Методическая
литературасодержит различные типы упражнений, которые способствуют исправлению
ошибок младших школьников. При этом наиболее эффективными считаются упражнения
на редактирование текста. Они наиболее продуктивны для исправления типичных
речевых ошибок школьников в письменных работах – сочинениях, изложениях.

         В
начальной школе актуальна проблема определения, различение. Выявления и
исправления речевых ошибок. Это показал анализ  методической литературы.В этот
период дети учатся владеть нормами устного и письменного литературного языка,
учатся использовать эти знания в разных условиях общения.

         Чтобы
работа по устранению речевых ошибок стала более  эффективной, необходимо соблюдать
следующие условия:

1.    
Систематичность – упражнения для
редактирования текста проводить на каждом уроке русского языка.

2.    
Предлагать детям не более одного
упражнения на уроке, включающего 1-2 предложения или 2-3 словосочетания для
разбора.

3.    
Очередность – чередование различных типов
упражнений на редактирование текста.

В
заключении можно еще раз подчеркнуть. Что успех всей работы зависит от трех
основных факторов:

         —
от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной
и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды;

         —
от организации разносторонней, интересной, мотивированной речевой практики
детей;

         —
от умения учителя опереться в развитии речи на теорию языка, грамматику и пр.

Во
всем школьном обучении залогом успеха является успех в овладении речью, так как
через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.

Список литературы:

1.    
Арефьева С.А. Виды синтаксических ошибок в
ученических изложениях и сочинениях // Русский язык в школе. – 1998. — №3. –
С.8 – 12.

2.    
Архипова Е.В. О теории и практике развития
речи учащихся. Памяти профессора Л.Н. Федоренко // Начальная школа. – 1997. —
№6. – с. 6 – 10.

3.    
Меркулова А.Ю. Некоторые виды работ по
развитию речи на уроках русского языка // Начальная школа. – 1996. — №1. – С.
30 – 33.

4.    
Методика преподавания русского языка:
Руководство к самостоятельной работе над курсом / М.С. Соловейчик, О.В.
Кубасова, В.П. Канакина – М.: Просвещение, 1988. – 143 с.

5.    
Методика развития речи на уроках русского
языка: Кн. для учителя / Н.Е. Богусловская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.;
Под ред. Т.А. Ладынежской. – М.: Просвещение, 1991. – 240 с.

6.    
Морозова И.Д. Виды изложений и методика их
проведения. – М.: Просвещение, 1984. – 184 с.

7.    
Новоторцева Н.В. Развитие речи детей 3.
Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития,
1997. – 240 с.

8.    
Работа по культуре речи на уроках русского
языка. Соловейчик М.С.  // Начальная школа. – 1986. — №7. – С. 21 -25.

9.    
 Работа по культуре речи на уроках
русского языка. Соловейчик М.С.  // Начальная школа. – 1986. — №9. – С. 30 –
34.

10.
Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика
обучения русскому языку в начальных классах. – 2-е изд. – М.: Просвещение,
1987. – 416 с.

11.
Русский язык в начальных классах. Теория и
практика обучения. – М.: Просвещение, 1993. – 383 с.

12.
Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их
предупреждение. – Волгоград: Учитель, 1996. – 152 с.

13.
 Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь:
Пособие для учителя, — М.: Просвещение, 1983. – 125 с.

14.
 Современный словарь иностранных слов. –
М.: Рус. яз., 1993. – 704 с.

15.
 Соловейчик М.С. О содержании работы по
культуре речи // Начальная школа. – 1979. — №3. – С. 45 – 49.

16.
 Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в
письменной речи младших школьников // Начальная школа. – 1979. — №4. – С. 19 –
23.

17.
 Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в
письменной речи младших школьников // Начальная школа. – 1979. — №5. – С. 13 – 18.

18.
 Сулименко Н.Е. Стилистические ошибки и
пути их устранения: Пособие для учителя. – М. – Л.: Просвещение, 1966. – 235 с.

Приложение

Комплекс упражнений.

1.    
Найти в
предложении лишнее слово.

В лесу собирают землянику, ягоды, малину.

На празднике было много мальчиков, детей,
девочек.

В саду цветут яблони, деревья, вишни.

2.    
Найдите
повторы в данных предложениях, исправьте (предложения записаны на доске).

Покрытая сухими листьями лесная тропинка привела нас на
лесную поляну. Рядом с лагерем есть лес, а за ним есть озеро.

Ребята бежали за котом, но он убежал.

Был солнечный день. День был теплый.

3.    
Найдите
ошибки, напишите правильный вариант.

У нас много делов.

Ждемканикулов.

Мама без польта.

Засох из камня.

4.    
Предложите
правильный вариант.

Текетвода

Красивше

Белая облака

Весь класс встретились