ПОМОГИТЕ : c !
Нужно составить краткий план по тексту :
Надо всю
жизнь учиться, учиться и учиться у жизни, у науки, думать и анализировать.
Не
успокаивайтесь на достигнутом, идите смело вперед.
Помните, что жизнь и наука
все время идут вперед и отставать нельзя.
В работе
будьте точны, аккуратны и наблюдательны.
Помните драгоценные слова Павлова : » Наблюдательность и
еще раз наблюдательность».
Нужно
организовать свой труд, создать систему в работе.
Производительность труда каждого человека повышается, если он продумал заранее все, что ему надо сделать, и не разбрасывается, некидается от одного к другому, бросая незаконченное.
Каждый
человек должен избрать ту профессию, ту жизненную работу, которая наиболее
соответствует его природным способностям и наклонностям.
Тогда он будет
работать, как говорится, не за страх, а за совесть.
Любимому делу человек отдает все силы, всю
энергию, все знания, и тогда это дело будет выполняться лучше, отдача, как
говорят, будет больше.
Недаром Павлов говорил, что наука требует от ученого всей жизни, всех помыслов.
Но молодой
специалист не может быть односторонним в своем развитии и не видеть ничего,
кроме своей специальности.
Это глубокая ошибка.
Советский молодой специалист
должен быть культурным и разносторонне образованным человеком, знающим и
любящим свое дело, науку, искусство, музыку, театр, спорт.
Мне
хочется пожелать молодежи, чтобы она была хорошо подготовлена к работе и не
только в научном, но и в физическом отношении.
Каждый должен быть закален, уметь
хорошо плавать, бегать, стрелять, знать основы радиотехники.
Наша
молодежь должна всегда помнить, что она служит народу, Родине, прогрессу, делу
мира.
На нее смотрят сотни миллионов молодых глаз всего мира.
И поэтому она
должна высоко держать знамя Коммунистического Союза Молодежи, носящего имя
великого основателя Советского государства, Владимира Ильича Ленина.
Вы зашли на страницу вопроса ПОМОГИТЕ : c ?, который относится к
категории Русский язык. По уровню сложности вопрос соответствует учебной
программе для учащихся 10 — 11 классов. В этой же категории вы найдете ответ
и на другие, похожие вопросы по теме, найти который можно с помощью
автоматической системы «умный поиск». Интересную информацию можно найти в
комментариях-ответах пользователей, с которыми есть обратная связь для
обсуждения темы. Если предложенные варианты ответов не удовлетворяют,
создайте свой вариант запроса в верхней строке.
МИНИСТЕРСТВО
ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ
РЯЗАНСКОЙ ОБЛАСТИ
Филиал Областного
государственного бюджетного
профессионального
образовательного учреждения
«Рязанский
педагогический колледж» в г.Касимове
(Филиал ОГБПОУ «РПК» в
г. Касимове)
|
Рассмотрено на заседании УМО __________________________________ Протокол _______ (подпись) |
УТВЕРЖДАЮ Заместитель «___»_________20___г. _______ |
учебно-методический комплекс
по
МДК 01.02
Русский язык с методикой преподавания
Специальность
44.02.02 Преподавание в начальных
классах
1
часть
Касимов
2021 г.
Учебно-методический комплекс по МДК 01.02 Русский язык с методикой
преподавания разработан на основе Федерального государственного
образовательного стандарта среднего профессионального образования по
специальности 44.02.02 Преподавания в начальных классах. Содержание учебно-методического
комплекса реализуется
в процессе освоения студентами основной профессиональной образовательной
программы по специальности 44.02.02 Преподавания в начальных классах в
соответствии с требованиями ФГОС СПО третьего поколения.
Организация-разработчик: филиал ОГБПОУ
«РПК» в г.Касимове
Разработчик:
Седова Л.В., преподаватель филиала ОГБПОУ
«РПК» в г.Касимове
Рекомендован УМО педагогических
специальностей филиала ОГБПОУ «РПК» в г.
Касимове
Протокол № ____ от «___» ________________
2021 г.
Руководитель УМО ________________________
И.И. Колоколенкова
Уважаемый студент!
Учебно-методический комплекс (далее − УМК) по
МДК.01.02 Русский язык с методикой преподавания (далее – МДК.01.02.) −
является частью программы профессионального модуля ПМ.01Преподавание по
программам начального общего образования (далее – ПМ.01). В результате
изучения профессионального модуля ПМ.01 обучающийся должен:
иметь
практический опыт:
—
анализа
учебно-тематических планов и процесса обучения по всем учебным предметам
начального общего образования, разработки предложений по его совершенствованию;
—
определения
цели и задач, планирования и проведения уроков по всем учебным предметам
начального общего образования;
—
проведения
диагностики и оценки учебных достижений обучающихся с учетом особенностей
возраста, класса и отдельных обучающихся;
—
составления
педагогической характеристики обучающегося;
—
применения
приемов страховки и самостраховки при выполнении физических упражнений;
—
наблюдения,
анализа и самоанализа уроков, обсуждения отдельных уроков в диалоге с
сокурсниками, руководителем педагогической практики, учителями, разработки
предложений по их совершенствованию и коррекции;
—
ведения
учебной документации;
уметь:
—
находить
и использовать методическую литературу и другие источники информации,
необходимой для подготовки к урокам;
—
определять
цели и задачи урока, планировать его с учетом особенностей учебного предмета,
возраста, класса, отдельных обучающихся и в соответствии с
санитарно-гигиеническими нормами;
—
использовать
различные средства, методы и формы организации учебной деятельности обучающихся
на уроках по всем учебным предметам, строить их с учетом особенностей учебного
предмета, возраста и уровня подготовленности обучающихся;
—
применять
приемы страховки и самостраховки при выполнении физических упражнений,
соблюдать технику безопасности на занятиях;
—
планировать
и проводить работу с одаренными детьми в соответствии с их индивидуальными
особенностями;
—
планировать
и проводить коррекционно-развивающую работу с обучающимися, имеющими трудности
в обучении;
—
использовать
технические средства обучения (далее — ТСО) в образовательном процессе;
—
устанавливать
педагогически целесообразные взаимоотношения с обучающимися;
—
проводить
педагогический контроль на уроках по всем учебным предметам, осуществлять отбор
контрольно-измерительных материалов, форм и методов диагностики результатов
обучения;
—
интерпретировать
результаты диагностики учебных достижений обучающихся;
—
оценивать
процесс и результаты деятельности обучающихся на уроках по всем учебным
предметам, выставлять отметки;
—
осуществлять
самоанализ и самоконтроль при проведении уроков по всем учебным предметам;
—
анализировать
процесс и результаты педагогической деятельности и обучения по всем учебным
предметам, корректировать и совершенствовать их;
—
каллиграфически
писать, соблюдать нормы и правила русского языка в устной и письменной речи;
—
выразительно
читать литературные тексты;
—
петь,
играть на детских музыкальных инструментах, танцевать, выполнять физические
упражнения;
—
изготавливать
поделки из различных материалов;
—
рисовать,
лепить, конструировать;
—
анализировать
уроки для установления соответствия содержания, методов и средств, поставленным
целям и задачам;
—
осуществлять
самоанализ, самоконтроль при проведении уроков;
знать:
—
особенности
психических познавательных процессов и учебной деятельности обучающихся;
—
требования
федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования и примерные основные образовательные программы начального общего
образования;
—
программы
и учебно-методические комплекты, необходимые для осуществления образовательного
процесса по основным образовательным программам начального общего образования;
—
вопросы
преемственности образовательных программ дошкольного и начального общего
образования;
—
воспитательные
возможности урока в начальной школе;
—
методы
и приемы развития мотивации учебно-познавательной деятельности на уроках по
всем предметам;
—
особенности
одаренных детей младшего школьного возраста и детей с проблемами в развитии и
трудностями в обучении;
—
основы
построения коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими трудности в
обучении;
—
основы
обучения и воспитания одаренных детей;
—
основные
виды ТСО и их применение в образовательном процессе;
—
содержание
основных учебных предметов начального общего образования в объеме, достаточном
для осуществления профессиональной деятельности, и методику их преподавания:
русского языка, детской литературы, начального курса математики,
естествознания, физической культуры;
—
элементы
музыкальной грамоты и музыкальный репертуар по программе начального общего
образования, основы изобразительной грамоты, приемы рисования, лепки,
аппликации и конструирования, технологии художественной обработки материалов;
—
требования
к содержанию и уровню подготовки обучающихся;
—
методы
и методики педагогического контроля результатов учебной деятельности
обучающихся (по всем учебным предметам);
—
методику
составления педагогической характеристики ребенка;
—
основы
оценочной деятельности учителя начальных классов, критерии выставления отметок
и виды учета успеваемости обучающихся;
—
педагогические
и гигиенические требования к организации обучения на уроках;
—
логику
анализа уроков;
—
виды
учебной документации, требования к ее ведению и оформлению.
В
результате освоения ПМ. 01 у Вас должны формироваться общие (ОК) и
профессиональные (ПК) компетенции
Учитель
начальных классов должен обладать общими компетенциями, включающими в себя
способность:
ОК
1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять
к ней устойчивый интерес.
ОК
2. Организовывать собственную деятельность, определять методы решения
профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.
ОК
3. Оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях.
ОК
4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и
решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.
ОК
5. Использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования
профессиональной деятельности.
ОК
6. Работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами
и социальными партнерами.
ОК
7. Ставить цели, мотивировать деятельность обучающихся, организовывать и
контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество
образовательного процесса.
ОК
8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития,
заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.
ОК
9. Осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей,
содержания, смены технологий.
ОК
10. Осуществлять профилактику травматизма, обеспечивать охрану жизни и здоровья
детей.
ОК
11. Строить профессиональную деятельность с соблюдением правовых норм, ее
регулирующих.
Учитель
начальных классов должен обладать профессиональными компетенциями,
соответствующими видам деятельности:
ПМ.01
Преподавание по образовательным программам начального общего образования.
ПК
1.1. Определять цели и задачи, планировать уроки.
ПК
1.2. Проводить уроки.
ПК
1.3. Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты
обучения.
ПК
1.4. Анализировать уроки.
ПК
1.5. Вести документацию, обеспечивающую обучение по образовательным программам
начального общего образования.
Портрет
выпускника «РПК»
- Осознающий
себя гражданином и защитником великой страны - Готовый
использовать свой личный и профессиональный потенциал для защиты
национальных интересов России - Демонстрирующий
приверженность к родной культуре, исторической памяти на основе любви к
Родине, родному народу, малой родине, принятию традиционных ценностей
многонационального народа России - Принимающий
семейные ценности своего народа, готовый к созданию семьи и воспитанию
детей; демонстрирующий неприятие насилия в семье, ухода от родительской
ответственности, отказа от отношений со своими детьми и их финансового
содержания - Готовый
соответствовать ожиданиям работодателей: проектно мыслящий, эффективно
взаимодействующий с членами команды и сотрудничающий с другими людьми,
осознанно выполняющий профессиональные требования, ответственный,
пунктуальный, дисциплинированный, трудолюбивый, критически мыслящий,
нацеленный на достижение поставленных целей; демонстрирующий
профессиональную жизнестойкость - Признающий
ценность непрерывного образования, ориентирующийся в изменяющемся рынке
труда, избегающий безработицы; управляющий собственным профессиональным
развитием; рефлексивно оценивающий собственный жизненный опыт, критерии
личной успешности - Принимающий
активное участие в социально значимых мероприятиях, соблюдающий нормы правопорядка,
следующий идеалам гражданского общества, обеспечения безопасности, прав и
свобод граждан России; готовый оказать поддержку нуждающимся - Способный
ставить перед собой цели под возникающие жизненные задачи, подбирать
способы решения и средства развития, в том числе с использованием цифровых
средств; содействующий поддержанию престижа своей профессии и
образовательной организации - Способный
искать нужные источники информации и данные, воспринимать, анализировать,
запоминать и передавать информацию с использованием цифровых средств;
предупреждающий собственное и чужое деструктивное поведение в сетевом
пространстве. - Развивающий
творческие способности, способный креативно мыслить - Готовый
к профессиональной конкуренции и конструктивной реакции на критику - Демонстрирующий
приверженность принципам честности, порядочности, открытости - Самостоятельный
и ответственный в принятии решений во всех сферах своей деятельности,
готовый к исполнению разнообразных социальных ролей, востребованных
бизнесом, обществом и государством - Сопричастный
к сохранению, преумножению и трансляции культурных традиций и ценностей
многонационального российского государства - Соблюдающий
и пропагандирующий правила здорового и безопасного образа жизни, спорта;
предупреждающий либо преодолевающий зависимости от алкоголя, табака,
психоактивных веществ, азартных игр и т.д. - Заботящийся
о защите окружающей среды, собственной и чужой безопасности, в том числе
цифровой - Открытый
к текущим и перспективным изменениям в мире труда и профессий - Экономически
активный, предприимчивый, готовый к самозанятости - Готовый
к личной моральной ответственности за результаты своей профессиональной
деятельности
- Демонстрирующий
профессионально – значимые личностные качества для профессиональной
деятельности в сфере ЧЕЛОВЕК — ЧЕЛОВЕК: коммуникативную компетентность
(культура речи), эмоциональный интеллект
УМК по МДК.01.02 создан Вам
в помощь для работы на занятиях, при выполнении домашнего задания и подготовки
к текущему и итоговому контролю.
УМК по МДК.01.02
составлен очень экономно. По каждой теме в УМК перечислены основные
понятия и термины, вопросы, необходимые для изучения (план изучения темы), а
также краткая информация по каждому вопросу из подлежащих
изучению. Темы завершаются вопросами для самопроверки и практическими
заданиями.
На освоение
МДК.01.02 в 4-5 семестре отводится — 90 часов. В конце 5 семестра проводится дифференцированный зачет.
Желаем Вам успеха!
Тематическое планирование
|
Название раздела |
Тема |
Кол-во часов |
|
1. Русский |
1.1 |
1 |
|
2. |
2.1 2.2 |
1 |
|
Практические Практическая Анализ |
2 |
|
|
3. |
3.1 3.2 3.3 |
4 |
|
Практические Практическая Звукослоговой Этапы Проведение Построение, Построение, Упражнения в составлении схем-моделей. Внеклассная работа в период обучения грамоте. |
32 |
|
|
4. |
4.1 4.2 4.3 4.4 |
4 |
|
Практические Практическая Фонетическая Проведение Построение, |
22 |
|
|
5. |
5.1 5.4 5.5 5.6 |
5 |
|
Практические Практическая Разработка Составление Разработка |
19 |
Раздел 1. Русский
язык как наука
Тема 1.1 Современный русский язык в профессиональной
подготовке учителя начальных классов
План
- Основные разделы
курса современного русского языка - Значение
современного русского языка в профессиональной подготовке учителя
начальных классов - Важнейшие
свойства профессиональной речи учителя начальных классов
1.
Основные разделы курса современного русского языка
В курсе современного русского
литературного языка представлен ряд разделов.
Лексика и фразеология изучают словарный и
фразеологический (устойчивые словосочетания) состав русского языка.
Фонетика описывает
звуковой состав современного русского языка и основные звуковые процессы,
протекающие в языке.
Графика знакомит
с составом русского алфавита, соотношением между звуками и буквами.
Орфография содержит
правила, определяющие написание слов.
Орфоэпия изучает
нормы современного литературного происхождения.
Словообразование изучает
морфологический состав слова и основные типы образования новых слов.
Морфология является
учением об основных лексико-грамматических разрядах слов (частях речи).
Синтаксис изучает
структуру словосочетания и предложения.
Пунктуация содержит
правила постановки знаков препинания.
2.
Значение современного русского языка в профессиональной подготовке учителя
начальных классов
В условиях реализации Федерального государственного
образовательного стандарта среднего профессионального образования становится
актуальной задача повышения и развития речевой профессиональной культуры
будущего педагога начального образования, содействие развитию его
профессиональных компетенций.
В связи с этим неизмеримо возрастает значение языковой
и речевой подготовки будущего учителя начальных классов, умеющего свободно
владеть русским языком в различных сферах социокультурной коммуникации,
обладающего высокой профессионально-речевой культурой.
Следует отметить, что профессиональное владение речью
особенно важно для педагога начального образования, поскольку именно он «должен
стать наставником, способным передать знания о русском языке, его системе и
структуре, особенностях функционирования, научить подрастающее поколение
речевому общению, выработать готовность к речевому взаимодействию и
взаимопониманию». Кроме того, именно в младшем школьном возрасте определяются
идеалы, формируется мировоззрение, усваиваются нормы речевого поведения в
контексте конкретной национальной культуры. Качество обучения в начальной школе
во многом зависит от степени профессиональной подготовки учителя, его
личностных качеств, общей культуры, сознательной любви к родному языку. Для
педагога язык должен стать не только средством общения и передачи информации,
но и средством эмоционального воздействия и средством воспитания, в том числе и
формирования языковой культуры младших школьников.
3. Важнейшие свойства профессиональной
речи учителя начальных классов Одним из слагаемых мастерства педагога
является культура его речи. Кто владеет культурой речи, тот достигает больших
успехов в профессиональной деятельности.
Педагогическая речь как самостоятельно существующее в
профессиональной деятельности учителя явление, как условие становления и
развития педагогического мастерства имеет свои особенности, то есть такие
отличительные свойства и качества, которые определяют ее педагогические
сущность и содержание. К ним относятся:
1) публичность, направленность
на аудиторию;
2) аудиовизуальность;
3) импровизированность.
Говорить публично – значит излагать свои мысли,
приводить доводы так, чтобы они нашли отзвук в сознании и сердцах слушателей не
только в виде определенных фактов, но и как ценностные ориентации. Публичной
является та речь, которая характеризуется обращенностью к слушателям, она
направлена на аудиторию, адресуется конкретным людям. Обращаясь ко всем
ученикам в процессе работы с ними, педагог должен видеть каждого в отдельности
и индивидуально адресовать ему свои слова. Это обстоятельство требует от
учителя владения визуальным контактом, работы с учащимися «глаза в
глаза».
Публичность, направленность педагогической речи на
аудиторию как ее важнейшая специфическая особенность обусловливает
необходимость:
а) хорошего знания учителем индивидуальных свойств и
качеств учащихся, особенностей классного коллектива, умений прогнозировать
влияние своих слов на всех в целом и на каждого ученика в отдельности;
б) собственного отношения учителя к тому, о чем он
говорит, то есть личностной окрашенности высказываний;
в) умений и навыков организации диалога (даже тогда,
когда учитель использует монологическую форму педагогической речи). Достичь
диалогичности можно, используя высказывания-обращения («давайте представим»,
«как вы помните» и т.д.), эмоционально-экспрессивные слова, риторические
вопросы.
Аудиовизуальность как специфическая особенность
педагогической речи означает, что то, о чем говорит учитель, воспринимается
учащимися не только на слух, но и видится. На слух воспринимается слово, его
значение и интонация (лингвистическая и паралингвистическая знаковая система
педагогической речи). Зрительно в процессе речевой деятельности педагога
ученики воспринимают мимику и пантомимику учителя, эмоциональную
выразительность его поведения, которые сопровождают высказывание.
Эта особенность требует от учителя развития умений
контролировать свой внешний вид в процессе речевой деятельности, общения с
учащимися, а также адекватно воспринимать реакцию слушателей.
Как значимая особенность педагогической речи
рассматривается ее импровизированность.
Импровизация (от французского – improvisation, от
итальянского – improvisatione, от лат. – improvisus – неожиданный, внезапный) –
это создание чего-то непосредственно в момент деятельности.
Речь педагога импровизирована, то есть создается непосредственно
в конкретной педагогической ситуации, которая не всегда может быть
спланирована. Именно эта особенность определяет уровень профессионализма
учителя, так как еще Сократ сказал: «Заговори, чтобы я тебя увидел».
Речевая импровизация педагога – понятие неоднозначное,
определяют следующие ее значения:
1) это не дословное
воспроизведение учебного (или какого-то другого) материала,
а его свободное изложение на основе значительной
предварительной подготовки, которая предусматривает отбор содержания,
продумывание объема и логики излагаемого, определение накануне речевой
деятельности характера общего тона высказываний, отдельных интонационных
моментов, ритмики и темпа речи;
2) речевая импровизация педагога – это
неподготовленная, сиюминутно возникающая речь, рождающаяся в условиях
деятельности в целом. Педагогическая импровизация – это немедленная реакция
учителя в момент взаимодействия с учащимися на конкретные их действия,
проявления, слова.
И одно, и второе понимание речевой импровизации
определяют условия, в которых речь учителя становится истинно педагогической. К
ним относятся:
−
хорошее
знание предмета преподавания (свободное владение учебным материалом),
психолого-педагогической теории, методик обучения и воспитания;
−
высокая
общая культура (культура речи, поведения, общения, внешнего вида и т.д.);
−
владение
методами психолого-педагогической диагностики, которые позволяют изучить
особенности классного коллектива и индивидуальные особенности каждого учащегося
в отдельности и на основании результатов диагностирования выстраивать
педагогическую речь, общение;
−
хорошо
развитые педагогические интуиция и воображение, фантазия, позволяющие создавать
прогнозируемые ситуации в педагогическом процессе и действовать в них.
Импровизационность – это специфическая особенность
педагогической речи, которая опирается на сочетание аналитического и
интуитивного мышления, предшествующий опыт, ранее приобретенные знания и
некоторые усвоенные алгоритмы продуктивного решения педагогических задач». Это
высказывание в полной мере можно отнести и к речевой импровизации учителя,
поэтому важным условием формирования педагогической речи является выработка
педагогом на основе глубоких профессиональных знаний и практического опыта
учительской работы аналитического мышления и педагогической интуиции.
В соответствии с выявленными сущностью, функциями,
формами и особенностями педагогической речи как важнейшего инструмента,
средства профессиональной деятельности учителя определены требования к
ней:
– содержательность (речь педагога должна быть
информативной, насыщенной фактическим научным материалом, связанным с жизнью,
обогащающим личный опыт учащихся);
– грамотность речи и лексическое богатство;
– логичность и доступность (доступность понимается не
только в смысле точности и простоты высказываний учителя, имеется ввиду умение
адаптировать их к возрастным и индивидуальным особенностям школьников);
– техническая отточенность (поставленные дыхание и
голос, четкая дикция, оптимальные темп и ритм речи);
– интонационная экспрессивность, эмоциональность и
образность (образность речи характеризуется способностью словом создавать
наглядно-чувственные образы, картины предметов и явлений окружающей
действительности. Образность проявляется в речи в виде зрительных, слуховых,
осязательных и других представлений. Наибольшей образностью обладают слова и
выражения, вызывающие зрительные представления. Учителю необходимо научиться
говорить так, чтобы учащиеся как бы «видели» то, о чем идет речь. Для этого
нужно овладеть образными языковыми средствами, уместно и свободно использовать
в речи сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения и т.д.);
– уместность речи (знание педагогом аудитории,
понимание ее особенностей и обстоятельств, в которых осуществляется речевая
деятельность, предполагает отбор содержания речи, языковых средств,
определенных коммуникативных действий);
– существенным требованием к речи педагога является ее
литературность (исключение слов-паразитов и вульгаризмов) и следование речевому
этикету, (использование системы специфических, профессиональных стереотипов,
устойчивых формул общения). Основу педагогического речевого этикета составляют
доброжелательное, вежливое обращение к учащимся, независимо от их возраста,
успеваемости и поведения. Педагогический этикет обязывает учителя к конкретной
адресованности речи. Неопределенная обращенность транслируемой информации (и по
форме, и по содержанию) затрудняет слушателям ее восприятие как личностно
значимой.
Профессионально важно умение учителя этически грамотно
формулировать вопросы, отвечать и пояснять ответы, высказывать оценочное
суждение.
В плане вышеназванных требований к речи учителя
принципиальное значение имеет культура волеизъявлений учителя, предъявления им
требований. Для учителя норма – не прямое требование, а приглашение, просьба,
совет, пожелание, предостережение и т.д. Обязательны в речи педагога
разнообразные формулы вежливости: «пожалуйста», «будь добр», «не сочтите за
труд», «прошу Вас», «благодарю за услугу», «извини» и т.д. Важность данного требования
к речи педагога (как, кстати, и всех, обозначенных выше) обусловлено тем, его
речевое поведение призвано быть эталонным для учеников и других участников
педагогического процесса.
Правила речевой культуры педагога:
1. Педагог должен говорить негромко, но так,
чтобы каждый мог его услышать, чтобы процесс слушания не вызывал у
воспитанников значительного напряжения.
2. Педагог должен говорить внятно.
3. Педагог должен говорить со скоростью около
120 слов в минуту.
4. Для достижения выразительности звучания важно
уметь пользоваться паузами — логическими и психологическими. Без логических
пауз речь безграмотна, без психологических − бесцветна.
5. Педагог должен говорить с интонацией, т. е.
уметь ставить логические ударения, выделять отдельные слова, важные для
содержания сказанного.
6. Мелодичность придает голосу педагога
индивидуальную окраску и может существенно влиять на эмоциональное самочувствие
воспитанников: воодушевлять, увлекать, успокаивать. Мелодика рождается в опоре
на гласные звуки.
Постоянный труд над голосом, мимикой, пластикой, позой
и темпо-ритмом движений очень скоро положительно скажется на взаимодействиях с
окружающими людьми: нас будут «слышать», нас будут «видеть», нас станут
«замечать» в контексте многообразия объектов действительности: на голос
откликаться, при появлении вставать навстречу, при организации работы учитывать
наши особенности и пристрастия.
Правда, решающим все-таки окажется другое, о чем
высказался однажды философ Ф. Ницше: «Когда человек долго и умно мыслит, то не
только его лицо, но и его тело приобретает умное выражение». Продолжим: нами
станут любоваться вне зависимости от конфигурации носа, цвета и длины волос,
изгиба шеи или же качества модной одежды, что немаловажно для нашего общего жизненного
самочувствия и общего состояния счастья в контексте профессиональных успехов.
Вопросы
для самопроверки:
- Назовите основные разделы курса современного русского языка
- Какое значение
имеет в профессиональной подготовке учителя начальных классов прочные
знания современного русского языка - Перечислите
особенности педагогической речи - Перечислите
условия, при которых речь учителя становится истинно педагогической - Перечислите
правила речевой культуры педагога
Задания
для самостоятельной работы:
- Подберите
пословицы, поговорки о речи и языке, об учителе. Объясните их смысл. - Напишите эссе по одной из тем: «Речь
учителя – важный инструмент в его деятельности», «Оружие учителя − слово»,
«Речь учителя и его профессиональный имидж», «Ораторское искусство
современного педагога».
Раздел 2. Общие
вопросы методики преподавания русского языка
Тема 2.1 Русский
язык как предмет преподавания в начальных классах
План
1. История методики
обучения русскому языку младших школьников
2. Содержание
русского языка в начальной школе
3.
Нормативно-правовая база: стандарт, программа, учебные комплексы
4. Средства
обучения в начальных классах
5. Типы
уроков русского языка в начальных классах
6.Организация
современного урока русского языка в начальной школе
1. История
методики обучения русскому языку младших школьников
История развития методики преподавания
русского языка теснейшим образом связана с развитием школьного образования и
обучения русскому языку. Понимание необходимости преподавания в школе русского
(отечественного, родного) языка привело и к осознанию необходимости создания
теории его преподавания.
Чтобы понять современное состояние обучения родному
языку в начальной школе, необходимо представлять путь, который прошел предмет
«русский язык» с момента его появления. Для знакомства с наследием, необходимым
современному школьному учителю, обратимся к истории филологического учебного
блока, сложившегося более чем за двести лет школьного образования в России.
Учебный предмет с привычным названием «Русский язык» в
школе появился только к началу XX в. Однако грамоте начали учить с тех пор, как
болгарские монахи Кирилл и Мефодий создали русский алфавит. В XVII в. на Руси
появились книги, которые уже можно назвать букварями и руководствами для
обучения грамоте. Первая печатная «Азбука» была издана в Москве в 1574 г.
Иваном Федоровым, а в 1634 г. − букварь русской грамоты, и его составителем
считается подьячий патриаршего двора Василий Бурцев. В русской школе конца
XVIII − начала XIX в., в период, к которому можно отнести постановку
методических проблем («чему и как учить?»), поиск их решений («почему так
учить, а не иначе?»), не сразу определились направления обучения, но постепенно
складывались курс грамматики с логикой, теория словесности и риторика. «Краткое
руководство к красноречию» М. В. Ломоносова было первым национальным пособием,
соединившим риторику с русской традицией, особенностями русской грамматики и
сделавшим ее, по мнению академика М. Р. Львова, «русской наукой». Под влиянием
идей М. В. Ломоносова появился целый ряд школьных пособий А. А. Барсова, Е. Б.
Сырейщикова, П. П. Соколова, В. П. Светова, по которым обучали азам грамоты и
первоначальным умениям письма.
Начало научному подходу к методике преподавания
родного языка положил Федор Иванович Буслаев (1818 − 1897) − выдающийся
лингвист и педагог. Будучи настоящим энциклопедистом (лингвистом, историком,
знатоком древнерусской литературы, педагогом) он составил важнейший труд «О преподавании
отечественного языка», единодушно признанный классикой методической науки
(вышла эта книга в 1844 г., а последнее издание относится к 2005 г.). Предмет
«родной язык» ученый-методист рассматривал в качестве основополагающего
средства воспитания высоких порывов души, которые делают ребенка гражданином,
т.е. заставляют его в первую очередь думать об Отечестве и населяющих его
людях. Учить языку, по мнению учителя и профессора Московского университета,
означало развивать духовное богатство учеников. Именно Ф. И.
Буслаев описал наиболее продуктивные методы обучения русскому языку, разделил
их на исследовательские и учебные.
В изучении языка Ф. И. Буслаев видел огромный
воспитательный потенциал и продуктивные возможности умственного развития
ученика, рекомендовал формировать познавательный интерес и творческое отношение
к делу, навыки самостоятельности, чтобы ученики сами «открывали неизвестное
посредством известного».
В задачи учителя, считал педагог, входят важнейшие
профессиональные действия: подвергать анализу результаты обучения, обобщать
опыт преподавания, учить школьника учебной деятельности; изучать его личность;
обеспечивать научную достоверность изучаемого материала. Ф. И. Буслаев первым
создал методику изучения в школе живого русского языка на основе анализа
образцов художественной литературы, произведений фольклора. Основной задачей
обучения он считал развитие «врожденного дара слова». Речь учащихся развивается
на лучших образцах литературного языка, и они осознают, что ее правильность
обеспечивается грамматикой. Принципиальной позицией учителя он считал обучение
языку как единому целому: чтение, письмо, развитие речи, работа по грамматике,
лексике, этимологии рассматривались им и неразрывной связи. Ф. И. Буслаев
отдавал предпочтение практическим упражнениям: списыванию, изложениям,
сочинениям, переписке, переводам, деловому письму.
Период с 1884 по 1917гг. является
исключительно плодотворным для развития методики как науки. Потребность учебных
заведений в научно обоснованных, методически осмысленных программах обучения
русскому (родному) языку, достигнутый к этому периоду достаточно высокий
уровень развития наук, в том числе и науки о языке, побудили ученых обратить
пристальное внимание на проблемы преподавания русского языка. Именно в этот
период публикуются работы великого педагога Константина Дмитриевича Ушинского
«О первоначальном преподавании русского языка» (1964), педагога, выдающегося
деятеля в области просвещения Дмитрия Ивановича Тихомирова «Опыт плана и
конспекта элементарных занятий по русскому языку» (1875), «Общие замечания о
преподавании родного языка» (1915) и другие. В результате такой активизации
методической мысли были выявлены основные закономерности преподавания русского
языка как родного, выработаны основополагающие принципы обучения в применении
их к процессу обучения языку, определены задачи и содержание обучения языку в
зависимости от возраста и этапа обучения.
Развитие методики как науки с 1917 по
1967гг. связано с разработкой программ для реализации задач образования,
соответствующих данному историческому периоду. Наследуя лучшие традиции
предыдущего этапа своего развития, методика нового времени обратила особое
внимание на практическую подготовку обучаемых в процессе изучения курса
русского языка. Николай Севастьянович Державин, один из ведущих славистов
середины ХХ века, в своей книге «Основы методики преподавания русского языка и
литературы в средней школе», которая вышла в 1917г., подчеркивает необходимость
формирования «общеобразовательной грамотности» подрастающего поколения, в
системе которой важное место занимают проблемы формирования орфографической
грамотности.
Идеи связи преподавания языка с общими
задачами образования развиваются и в книге «Методика русского языка в трудовой
школе» (1923) Петра Онисимовича Афанасьева, профессора, подготовившего в
20-30-е годы для учителей комплекс методических пособий по русскому языку, и в
его же «Методике русского языка» (1944).
Следующий этап развития методической науки
обусловлен необходимостью обновления программ по русскому языку, которые
действовали еще с 30-х годов.
С данным периодом развития методической
мысли связана деятельность выдающегося ученого-методиста А.В. Текучева, все
свои основные исследования которого посвящены МПРЯ в школе. Свою методическую
концепцию А.В. Текучев выразил наиболее полно в книге «Методика преподавания
русского языка», которая впервые вышла в 1958 г., позже дважды переиздавалась и
стала основным учебным пособием для подготовки будущего учителя русского языка.
Данный период характеризуется особым
вниманием к развитию речи учащихся. В 1967 г. в программу по русскому языку для
средней школы был включен специальный раздел – «Связная речь». Особый вклад в
развитие данного направления в методике внесли исследования Т.А. Ладыженской,
выдающегося ученого и методиста, В.И. Капинос, М.Р.
Львова и мн. других, идеи и книги которых актуальны и сегодня.
Разрабатываются, развиваются и
совершенствуются методики изучения отдельных разделов школьного курса русского
языка, отрабатываются общие вопросы преподавания русского языка в школе.
Активно развиваются методики преподавания
русского языка в национальной школе и русского как иностранного. Значительный
вклад в их развитие внесли исследования выдающихся ученых ХХ века в области
лингвистики и методики Н.М. Шанского, Л.В. Щербы, А.А.
Леонтьева − в области психологии преподавания языков. Проблемы методики
преподавания русского языка в национальных условиях в поле зрения и белорусских
методистов и лингвистов. Разрабатываются национальные варианты программ по
русскому языку, создаются учебно-методический комплексы. Значительный вклад в
развитие методики преподавания русского языка в белорусской школе внесли
выдающиеся лингвисты и методисты П.П. Шуба, А.Е.
Супрун, Л.А. Мурина. Выходят фундаментальное
исследование А.Е. Супруна «Содержание обучения русскому языку в белорусской
школе» (1987) и «Методика русского языка в школах Белоруссии» (1990).
Начиная с 90-х годов ХХ века в методике
обозначился новый этап, отражающий национальные концепции развития науки и
образования.
Два ключевых слова в имени науки –
Методика преподавания русского языка – красноречиво говорят о теснейшей связи
науки с педагогикой (и особенно с дидактикой как ее разделом), психологией и
языкознанием (лингвистикой).
Связь с психологией заключается в учете
закономерностей мышления и речи, закономерностей усвоения знаний, умений и
навыков определенными возрастными группами учащихся, в учете различных типов
восприятия, памяти и других психических процессов при реализации задач обучения
русскому языку.
Связь с педагогикой обусловлена
необходимостью учета закономерностей и принципов обучения, без которых не
мыслится эффективное обучение языку. Она проявляется и в разработке основных
образовательных задач, стоящих перед школой.
Связь с языкознанием определяется
содержанием предмета исследования и предмета обучения, в учете тех
закономерностей функционирования языка, которые являются универсальными и лежат
в основе любого акта речи, шире − в основе речемыслительной деятельности
вообще, в учете самого строя языковедческой мысли. Именно по этой причине
лингвистика является основной базовой наукой для методики
2. Содержание русского языка в начальной
школе
Русский язык в младших классах является
основой и главным предметом всего начального обучения. Это положение
утверждается в объяснительной записке к программе.
В первоначальном обучении предмет «русский
язык» выполняет роль своеобразной энциклопедии знаний для маленьких детей,
подготавливает их к последующему изучению элементарных курсов истории,
географии и естествознания (в IV классе), к изучению грамматики и к
литературному чтению (в V классе).
В содержание работы по русскому языку включается обучение детей грамоте,
чтению, письму, элементам грамматики; развитие речи учащихся осуществляется в
связи с обучением чтению и письму. На уроках русского языка не только широко
раскрывается горизонт маленьких школьников, но и решаются серьезные вопросы воспитания.
У детей постепенно формируется определенное отношение к разным сторонам
действительности, о которой они узнают прежде всего из своей еще узкой,
ограниченной практики, посредством родного языка. Школа должна научить учащихся
любить родной язык, родную литературу. Этим она будет поднимать общую культуру
учащихся, воспитывать в детях чувство национальной гордости и любви к
социалистической Родине, русскому народу, создателю великого русского языка.
Русский язык как учебный предмет структурно делится на два раздела:
1) чтение и развитие речи;
2) грамматика и правописание, которые
также взаимосвязаны с развитием речи.
В первом полугодии оба раздела соединяются
в едином процессе обучения грамоте, в неразрывной связи с которыми находятся
обучение чтению, письму и развитие речи. Чрезвычайно простая структура русского
языка скрывает за собой сложное содержание этого основного учебного предмета,
включающего и обучение языку и приобретение сведений об окружающей
действительности.
Русский язык как предмет первоначального обучения представляет собою первую
ступень. Именно здесь начинается обучение учащихся основам грамматики и ее
применению в устной и письменной речи.
Известно, что в грамматике изучаются
четыре раздела: фонетика, морфология, синтаксис и орфография; освоение каждого
из них начинает практически подготавливаться уже в I классе и заканчивается в
одном из старших классов.
В первоначальном обучении дети впервые знакомятся со словом, слогом, звуком и
буквой, получают сведения о классификации звуков и букв: гласные и согласные,
твердые и мягкие звуки по произношению, употребление йотированных букв, букв й,
ь, ударение в двусложных словах.
Эти знания, полученные в I классе,
являются основой для дальнейшего изучения фонетики во II классе, где учащиеся
изучают алфавит, ударные и безударные гласные, звонкие и глухие согласные и их
правописание. Усвоенные практически в начальной школе, эти знания составляют
базу для освоения систематического курса фонетики в V классе.
В I классе осуществляется также подготовка
к изучению морфологии. Ученики различают слова по вопросам: кто? что? какой?
какая? какое? что делает? Эти упражнения закладывают основу для овладения
частями речи в III, IV и особенно в V классе.
Учащиеся I класса получают практическое знакомство с предложением, они учатся
выделять и осмысливать интонацию предложения. Понятно, что без этих
предварительных знаний и практических умений невозможно изучать члены
предложения и типы простого и сложного предложения в старших классах.
Первоклассники усваивают несколько правил правописания и орфографии. Они узнают
правило постановки точки в конце предложения, большой буквы в начале
предложения, в именах и фамилиях людей, в кличках животных, правила переноса
слов. Во II, III, IV и V классах эти знания будут закрепляться и расширяться.
Таким образом, осуществляется, не только разносторонность, но преемственность и
перспективность обучения русскому языку в I классе.
Как уже было сказано, русский язык
включает четыре взаимосвязанные части. Это чтение, письмо, элементы грамматики,
развитие речи. При этом важно уяснить, что в «практике обучения чтение и письмо
теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом и особенно с развитием устной
речи ребенка, являющейся их общей основой».
Основу русского языка как школьного
учебного предмета составляет наука о русском языке. Она многопрофильна: в нее
входит современный русский язык, его история и диалектология, смежные науки –
графика, орфография и пунктуация. В разные периоды развития отечественной
школы состав учебного предмета «Русский язык» менялся в зависимости от общих ее
целей и специальных целей изучения русского языка, от уровня развития науки о
русском языке и наук психолого-педагогического цикла.
Поскольку современному курсу русского
языка свойственна познавательно-практическая направленность, то, следует
говорить о познавательных целях обучения русскому (знания о языке, речи и
речевой нормы) и о практических целях (формирование языковых, речевых и
нормативных умений и навыков).
Необходимо
признать, что безусловным достижением перехода на четырехлетнее обучение
является то, что педагогическое сообщество осознало необходимость пересмотра
ряда позиций, которые долгое время оставались традиционными в изучении русского
языка.
Во-первых, изучение русского языка как учебного предмета
вводится с I класса после периода обучения грамоте. Основное направление −
открытие языка как предмета изучения: формирование у детей стойкого интереса к
языку, к тому, как он богат и как разумно устроен, уважения к родному языку.
Во-вторых, содержание предмета дается с учетом
возрастных возможностей ребенка на всех этапах его пребывания в начальной
школе.
В-третьих, в новых учебниках наметились существенные
позитивные изменения в подаче содержания раздела «Фонетика» − с учетом
современных достижений в этой области языка; больше внимания уделяется
фонетическому анализу слова как основе грамотного письма, сопоставлению
звучания и написания слова, моделированию, фонетическому конструированию и т.д.
В-четвертых, более четко выстроены линии преемственности
и перспективности в обучении. К концу обучения грамоте дети должны не только
приобрести знания и умения, которые помогают освоить элементарное чтение и
письмо, но и сделать первые шаги в лингвистическом освоении родного языка, т.е.
у них должно быть сформировано первоначальное представление о языке и речи, о
действиях с языковым материалом.
Авторами учебников предлагается больше заданий и
упражнений на развитие устной речи на основе имеющегося речевого опыта детей, а
работа с текстом как основной дидактической единицей урока − залог успешного
обучения по любому предмету; помещаются алгоритмы учебных действий, памятки
определений частей речи и других языковых категорий; делается попытка
осуществить деятельностный подход в обучении, вооружить учащихся общим способом
действий при решении языковых задач.
В-пятых, реализуется идея непрерывности обучения
русскому языку в логике единой концепции, удерживаемой одним и тем же авторским
коллективом (создание курса по русскому языку для I-IX классов единым авторским
коллективом).
В целях сохранения единого образовательного
пространства на территории Российской Федерации разработаны и утверждены
обязательный минимум содержания общего начального образования, примерные
программы, требования к уровню подготовки учащихся, измерители. Эти документы
взаимосвязаны и создают достаточную нормативную базу для успешной реализации
целей и задач всех предметных областей, в том числе русского языка, а также
выполняют следующие функции:
−
позволяют
обеспечить единство образовательного пространства и качество образования;
−
являются
ориентиром для составления авторских программ, разработки
календарно-тематических планов;
−
создают
условия для творчества учителя, свободного выбора форм и методов обучения,
решения проблемы дифференцированного подхода в организации обучения.
Все программы и курсы, реализующие «Русский язык» в
начальной школе, полностью обеспечивают обязательный минимум содержания общего
начального образования.
3. Нормативно-правовая база: стандарт,
программа, учебные комплексы
Федеральный компонент государственного стандарта
начального общего образования (ФГОС НОО) устанавливает требование выстраивать
межпредметные связи на основе изучения родного языка и умений грамотного чтения
и письма, что способствует интеграции предметов, предотвращению предметной
разобщенности и перегрузки обучающихся.
Чтобы облегчить выбор программы обучения, в связи с
появлением альтернативных программ, Российская Академия образования совместно с
Министерством образования разработала Учебные стандарты школ России,
определившие тот обязательный минимум знаний и умений по русскому языку и
литературному чтению, который независимо от пристрастий педагога или коллектива
учителей должен быть освоен учащимися начальной школы. Содержание современного
курса обучения грамоте и русского языка основано на обучении видам речевой
деятельности: говорению, чтению, слушанию (аудированию) и письму.
Цели и содержание современных предметов «Русский
язык» и «Литературное чтение» в начальной школе зафиксированы в
государственном документе − «Федеральный государственный образовательный
стандарт начального общего образования». На основе примерной основной
образовательной программы начального общего образования разрабатывается
основная образовательная программа начального общего образования
образовательного учреждения, имеющего государственную аккредитацию, с учетом
вида и типа этого образовательного учреждения.
Содержание основной образовательной программы
образовательного учреждения отражает требования Стандарта и группируется в три
основных раздела: целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел программы определяет общее назначение,
цели, задачи и планируемые результаты ООП, конкретизированные в соответствии с
требованиями Стандарта и учитывающими региональные, национальные и
этнокультурные особенности народов РФ.
Содержательный раздел определяет общее содержание
начального общего образования и включает образовательные программы,
ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов.
Организационный раздел устанавливает общие рамки
организации образовательного процесса.
Обзор некоторых современных
программ по русскому языку, литературному чтению для начальной школы
УМК «Перспектива»
Обучение грамоте, 1 класс
Под редакцией Ф.Л. Климановой
Курс обучения грамоте отличается
коммуникативно-познавательной и духовно-нравственной направленностью. Основная
цель курса − активное формирование всех видов речевой деятельности: умения
писать, читать, слушать и говорить, развитие речевого мышления первоклассников,
умения общаться и понимать себя и других. Эффективность новой системы
обеспечивается учебным материалом, подобранным в соответствии с уровнем
развития познавательных интересов ребенка, игровыми и занимательными упражнениями,
структурно-образными моделями слов, которые вписаны в различные
коммуникативно-речевые ситуации. Слово в новой системе обучения представлено
по-иному: не как звукобуквенный комплекс, а как единство смысла, значения и его
звукобуквенной формы. Культурно-художественный контекст многих страниц азбуки
создает условия для дифференцированного подхода к учащимся с разным уровнем
подготовки к школе.
В УМК «Обучение грамоте» входят: учебник «Азбука»,
Прописи (№ 1-4), дидактическое пособие «Читалочка» и методическое пособие для
учителя.
Учебник позволяет сформировать у учащихся навык
чтения, соответствующий программным требованиям. Материал формирует
представления: о языке как средстве общения и способах коммуникации; о
знаково-символической системе; о слове как двусторонней единице языка; о
лексическом значении слов; о нормах культуры устной и письменной речи.
Материал учебника разделен на три части: добукварный,
букварный и послебукварный периоды. Впервые в добукварный период у учащихся
формируется представление о понятии «общение», языке как средстве общения,
слове как двусторонней единице, вводится знаково-символическая система.
Русский язык, 1-4 классы
Авторы Л.Ф. Климанова, С.Г. Макеева, Т.В. Бабушкина
Новая система обучения русскому языку органически
связана с обучением грамоте и имеет общую с ним коммуникативно-речевую,
познавательную и нравственно-духовную направленность. Особенность курса −
целостный взгляд на язык, который обеспечивает изучение системы языка (его
фонетических, лексических и грамматических аспектов), речевой деятельности и
текста как речевого произведения.
Язык в новой системе рассматривается как важнейшее
средство общения, познания и воздействия, как особая знаковая система, где в
качестве знака выступает не звук или буква, а слово в единстве его значения и
звучания. Изучение слова и предложения как двусторонних единиц языка проводится
на структурно-образных моделях, в коммуникативно-речевых ситуациях и текстах
различной стилистической направленности, что значительно повышает интерес к
языку и речи, способствует осознанному изучению грамматики и орфографии. Новый
комплексный подход к изучению языка развивает функциональную грамотность
учащихся, повышает уровень их общей культуры и творческой активности, учит
детей общаться и лучше понимать друг друга.
УМК «Школа России»
Азбука. Под редакцией В.Г. Горецкого
Представленная в курсе методическая система
обеспечивает эффективное обучение грамоте на основе формирования универсальных
учебных действий.
В процессе овладения навыками чтения и письма
первоклассники осуществляют действия анализа и синтеза, сравнения и
классификации, что позволяет заложить базу для дальнейшего формирования
познавательных учебных действий с различными языковыми единицами.
Важным условием развития у детей умения производить
слого-звуковой анализ и овладения продуктивными способами чтения является
использование в «Азбуке» схем-моделей слов.
При обучении чтению внимание учащихся привлекается к
различным сторонам родного языка. Содержание «Азбуки» направлено не только на
решение конкретных учебных задач, но и на систематизацию представлений об
окружающем мире, а также на формирование эмоционально-ценностного отношения к
действительности. Особая роль при этом отводится текстам и иллюстративному
материалу.
В процессе обучения чтению первоклассники приобретают
первичные навыки работы с учебной книгой и с информацией, представленной в
разном формате (текст, рисунок, схема-модель, слоговая таблица).
В комплект кроме «Азбуки» входят два вида прописей:
прописи авторов В.Г. Горецкого, Н.А. Федосовой и
созданные по оригинальной методике «Чудо-прописи» В.А. Илюхиной.
Курс позволяет заложить основы успешной учебной
деятельности при изучении систематических курсов русского языка и литературного
чтения.
Русский язык, 1-4 классы
Авторы В.П. Канакина, В.Г. Горецкий
В предлагаемой системе обучения родному языку
реализованы коммуникативно-речевой, системно-функциональный,
личностно-ориентированный подходы.
Такие особенности курса как пошаговая подача учебного
материала, использование схем, алгоритмических предписаний, комплексный
характер заданий к упражнениям способствуют системному формированию у младших
школьников универсальных учебных действий.
Задания в учебниках и рабочих тетрадях представлены
как учебные задачи (лексические, фонетические, фонетико-графические и т.д.),
решение которых связано с последовательным осуществлением целого ряда учебных
действий. Выполняя задание, ученики анализируют, объясняют, сопоставляют,
группируют явления языка, делают выводы. Деятельностному характеру курса также
отвечает включение в учебники заданий для работы в парах, группах, проектных
заданий.
Текстовой материал расширяет кругозор детей, обогащает
их словарный запас, создает на уроках благоприятную речевую среду. Продолжая
традиции российского образования, в учебниках большое внимание уделяется
духовному и нравственному развитию младших школьников, воспитанию чувства
уважения к слову и русскому языку в целом.
4. Средства обучения в начальных классах
Средства обучения: учебники, книги, наглядные пособия,
технические средства, словари, справочники и так далее. При использовании в
процессе обучения различных средств, возможно, изменять и сами методы обучения.
Средства обучения – обязательный элемент оснащения образовательного процесса.
Главная задача учителя заключается в том, чтобы сделать предмет интересным для
ребенка, заставить его увидеть за формулами и теоремами настоящие живые явления
природы. Большое значение для обучения русскому языку имеют технические средства
обучения (ТСО), связанные с наглядностью в широком смысле этого понятия.
Традиционно выделяют средства зрительной наглядности (печатные, экранные);
средства слуховой наглядности; средства зрительно-слуховой наглядности;
средства интерактивного обучения.
5.
Типы уроков русского языка в
начальных классах
Урок − это основная организационная форма обучения в
школе. Он является не только важной организационной, но и прежде всего
педагогической единицей процесса обучения и воспитания, его нравственность, а также
основные принципы, методы и средства обучения получают реальную конкретизацию и
находят свое правильное решение и воплощаются в жизнь только в ходе урока и
через него. Каждый урок вносит свой специфический, свойственный лишь ему вклад
в решение задач. Урок выполняет конкретную функцию, в которой находит выражение
определенная часть более крупных блоков учебного материала.
Требования к современному уроку русского языка
Подготовка учителя к уроку складывается из двух
органически связанных между собой этапов: планирование системы уроков по теме и
конкретизации этого планирования применительно к каждому уроку, продумывание и
составление планов отдельных уроков. Непосредственная подготовка учителя к
уроку − это планирование урока, конкретизация тематического планирования
применительно к каждому отдельно взятому уроку, продумывание и составление
плана и конспекта урока после того, как определено основное содержание и
направленность урока.
План урока необходим каждому учителю, независимо от
его стажа, эрудиции и уровня педагогического мастерства. Составляется он на
основе тематического плана, содержания программы, знания учителем учащихся, а
также уровня их подготовки. В планировании урока и разработке технологии его
проведения выделяются две взаимосвязанные части: 1) обдумывание цели урока,
каждого его шага; 2) запись в той или иной форме плана урока.
Цель урока определяется, исхода из содержания
материала программы, материальной базы школы и характера той деятельности
учащихся с учебным материалом, которую можно организовать в данной учебной
ситуации. В этой части подготовки урока учитель на основе мысленного
эксперимента осуществляет прогнозирование будущего урока, его мысленное
проигрывание, разрабатывает своеобразный сценарий своих собственных действий и
действий учащихся в их единстве. И только после определения основного
содержания и деятельности учащихся на уроке учитель отбирает необходимый и
достаточный материал, который должны усвоить ученики, намечает
последовательность введения в оборот тех или иных понятий, которые будут
отрабатываться на уроке. Подбирает наиболее емкий и яркий материал, необходимый
для возбуждения активности учащихся при работе с намечаемыми понятиями,
намечает ориентиры в виде обобщенных вопросов, проблемные задачи,
предопределяет структуру урока, исходя из объема предстоящей работы. Оценивает
возможности учащихся и свои собственные, готовит себя психологически к
возможным изменениям занятия в связи с меняющимися условиями на уроке, с
введением в содержание урока дополнительной информации.
Успех урока зависит не только от тщательной
подготовки к нему учителя, но и от подготовки им самих учащихся к работе на
предстоящем уроке, от того психологического настроя, с каким они приходят на
урок.
Существуют несколько типов уроков русского языка в
начальной школе.
Уроки повторения пройденного предназначены
для воспроизведения и закрепления ранее усвоенных знаний, их систематизации,
выявления новых свойств при сопоставлении изученных явлений. В
соответствии с этим выделяют урок повторения в начале учебного года, в конце
учебного года, в конце изучения темы, в начале изучения ступенчатой темы.
Примерная структура уроков:
−
мотивация
учебной деятельности учащихся;
−
тема,
цели урока;
−
воспроизведение
знаний по теории;
−
тренировочные
упражнения – различные виды практических работ, выявляющие умения пользоваться
теоретическими знаниями;
−
развитие
навыков – различные виды работ самостоятельного, творческого характера;
−
подведение
итогов урока;
−
домашнее
задание;
−
рефлексия.
Комбинированные уроки проводятся
тогда, когда к усвоенному на предшествующих уроках добавляется новый материал,
тесно связанный с ранее усвоенным
Примерная структура уроков:
−
мотивация
учебной деятельности учащихся;
−
актуализация
опорных знаний, умений и навыков (проверка д/з, выполнение упражнений,
написание диктантов с целью проверки усвоенного на предыдущем уроке материала,
фронтальный опрос, работа по карточкам, самостоятельная работа по вариантам);
−
объяснение
нового материала (правила), его восприятие и осмысление учащимися;
−
первичное
закрепление знаний (коллективные формы работы);
−
формирование
умений и навыков на готовом материале в неизменных условиях (тренировочные
упражнения по образцу, заданию);
−
формирование
умений на основе применения знаний в нестандартных условиях (творческие
самостоятельные упражнения);
−
подведение
итогов, домашнее задание, рефлексия.
Урок обобщения знаний, умений и навыков используется
после того, как изучен или определённый раздел учебного курса, или весь учебный
курс.
Примерная структура уроков:
−
мотивация
учебной деятельности учащихся;
−
воспроизведение
знаний обобщающего характера;
−
систематизация
знаний, формирование умений и навыков систематизации;
−
выполнение
дифференцированных заданий с целью углубления теоретических знаний,
совершенствования умений и навыков анализа языкового явления и его применения в
устной и письменной речи;
−
контроль;
−
подведение
итогов;
−
домашнее
задание;
−
оценка.
Урок анализа ошибок, допущенных
учащимися в контрольной работе.
Примерная структура уроков:
−
определение
цели урока;
−
сообщение
учителя о результатах выполненной контрольной работы;
−
работа
над типичными ошибками (анализ ошибок, допущенных в диктанте, повторение
правил, приведение примеров на правила);
−
выполнение
упражнений на те правила, на которые были допущены ошибки;
−
работа
по исправлению индивидуальных ошибок;
−
подведение
итогов, задание на дом, рефлексия.
Урок объяснения нового материала (открытие
новых знаний)
Примерная структура уроков:
−
мотивация
учебной деятельности учащихся;
−
актуализация
опорных знаний (целенаправленное повторение ранее пройденного материала с целью
подготовки учащихся к восприятию новых знаний);
−
определение
темы урока, постановка цели;
−
психологическая
подготовка учащихся к восприятию нового материала (создание проблемных
ситуаций, постановка исследовательских задач, привлечение учащихся к изучению
нового материала путём нахождения интересного в самом языке, использование
элементов занимательной грамматики и т.п.);
−
изучение
нового материала с помощью различных методов (беседы, рассказа учителя,
самостоятельной работы учащихся и т.д.);
−
наблюдение
над языком с целью выявления существенных признаков нового материала;
−
работа
по определению понятий и формулирования правил;
−
закрепление
новых знаний, формирование умений и навыков;
−
подведение
итогов, задание на дом, рефлексия.
Урок проверки знаний, умений и навыков. Знания,
умения и навыки проверяются на разных этапах учебного процесса. В начале
изучения нового материала проверяются опорные знания для подготовки учащихся к
усвоению новых знаний. В процессе изучения материала знания проверяются, чтобы
определить их уровень, обнаружить пробелы в восприятии и осознании, осмыслении
и запоминании, обобщении и систематизации знаний, применении их на практике.
После изучения соответствующего материала проверяется уровень усвоения знаний
учащимися с целью контроля за их работой.
Примерная структура уроков:
−
определение
темы и цели урока;
−
краткое
вступительное слово учителя (о характере контрольной работы, об авторе текста
для диктанта, о его содержании и т.д.);
−
первичное
чтение текста;
−
проверка
того, как учащиеся поняли текст диктанта, запись на доске трудных слов;
−
вторичное
чтение текста для записи его учащимися;
−
чтение
текста с целью проверки написанного;
−
сбор
тетрадей, ответы на вопросы по поводу написанного текста;
−
задание
на дом.
6. Организация
современного урока русского языка в начальной школе
На сегодняшний день предъявляются новые, более
современные требования к школьному образованию. Если ранее традиционная задача
обучения школьников сводилась только к преподаванию конкретных знаний, а также
умений и навыков, которые являются необходимыми для его дальнейшей социализации
и эффективного участия в общественном производстве, то сейчас наблюдается
совершенно другая ситуация, заключающаяся в основной задаче образования – это
всесторонне развивать личность обучающегося, формировать основные качества и
умения, которые в дальнейшем позволят самостоятельным образом изучать что-либо,
осваивать новые виды деятельности и, как следствие, быть успешным в жизни.
Особенностью содержания современного начального образования является не только
ответ на вопрос, что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и
формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих способность к
организации самостоятельной учебной деятельности.
Урок русского языка должен быть организован так, чтобы
его содержание способствовало решению задачи научить детей не только предмету,
но и сформировать учебную деятельность учащегося, вызвать мотивированный
интерес к продолжению обучения, к добыванию знаний вообще. Поставленная задача
формировать универсальные учебные действия может быть реализована только при
условии новой организации учебного процесса на уроке. Необходимо, чтобы при
изучении конкретной темы, при формировании конкретного предметного действия у
ученика формировались и личностные, и метапредметные универсальные учебные
действия.
Основными требованиями к современному уроку русского
языка в начальной школе являются следующие:
Современный урок русского языка и филологии должен
быть правильно организован, т.е. работа по изучению той или иной темы должна
быть сугубо групповой, командной. Конкретно эти формы должны быть
преобладающими над формой фронтальной работы, но, не смотря на этот факт,
фронтальная форма работы должна иметь место быть, но не более чем до 30 % за
весь учебный год.
Следующая составляющая современного урока русского
языка является наиболее значимой – это внимание к индивидуальным способностям и
особенностям младшего школьника. В первую очередь к его уровню развития, темпу
работы на уроке, особенностям памяти. Значимость данной техники организации
преподавания заключается в том, что, если учитывать все имеющиеся
психологические особенности ученика, учитель сможет подобрать и адресно
направить конкретному ученику задание, упражнение или предложить такую форму их
выполнения (индивидуальную, парную, групповую), которая будет психологически
комфортна для конкретного ученика.
Современный урок русского языка в начальной школе
представляет собой обязательное знакомство с темами, которые не предполагают
отработки, то есть темами, расширяющими кругозор ученика, формирующими его
мотивацию к изучению предмета, направленные на зону его ближайшего развития,
прогнозирующими продолжение изучения русского языка в среднем звене школы.
Также современный урок русского языка характеризует
использование технических средств обучения, к которым относятся визуальные,
аудио-, аудиовизуальные средства. В настоящее время распространение получили
экранные информационные средства обучения: персональный компьютер (ПК),
электронный проектор, интерактивная доска. С помощью сети Интернет через ПК
ученики могут получать любую информацию в неограниченном объеме.
Среди наглядных средств обучения в начальной школе
ведущее место занимают таблицы, поскольку они дают определенную систематизацию,
группировку информации, обеспечивают длительное предъявление учебного
материала, помогают конкретизировать отвлеченный грамматический материал,
конструкции предложений. Новая организация современного урока русского языка в
начальной школе представлена системой уроков, т.к. только в системе можно
оценить работу по обучению конкретному предмету, конкретной теме в конкретном
классе. Последовательность такой работы обусловлена научной направленностью,
логикой изложения, поиском эффективных методов и форм обучения,
предусматривающих индивидуальную, парную, групповую работу.
Таким образом, вышеизложенные формы организации
современного урока русского языка должны превалировать над фронтальной работой,
являющейся, несомненно, необходимой, но не главенствующей. При организации
современного урока русского языка в рамках реализации стандартов второго
поколения должны учитываться уровень развития младшего школьника, темп работы,
особенности памяти, мышления, психологический настрой, готовность к обучению.
Вопросы
для самопроверки:
- В
каком веке появился в школе учебный предмет с привычным названием
«Русский язык»? - Кто
создал русский алфавит? - Какой
вклад внес в методику преподавания родного языка Федор Иванович Буслаев? - Для
какой цели были разработаны и утверждены обязательный минимум содержания
общего начального образования, примерные программы, требования к уровню
подготовки учащихся, измерители на территории Российской Федерации? - Какое
требование устанавливает Федеральный компонент государственного стандарта
начального общего образования (ФГОС НОО)? - В
каком государственном документе зафиксированы цели и содержание
современных предметов «Русский язык» и «Литературное
чтение» в начальной школе? - Какие
средства обучения используются в начальной школе? - Какие типы
уроков русского языка в начальных классах Вам известны? - Какова
примерная структура комбинированного урока? - Какие
современные требования предъявляются к школьному образованию?
Задания
для самостоятельной работы:
- Обзор современных программ по русскому языку литературному
чтению для начальной школы - Анализ
учебных комплексов по русскому языку в начальной школе - Подготовьте
выступление «К.Д. Ушинский о роли родного языка как источника духовного
богатства человека» - Подготовка
выступления по теме: «Требования к современному уроку русского языка».
Раздел 3.Методика обучения грамоте как составная
часть
методики преподавания русского языка
Тема 3.1 Введение в методику обучения грамоте
План
- Понятие
о методе обучения грамоте. Классификация методов обучения грамоте.
Буквенные, слоговые, звуковые методы, метод целых слов - Характеристика
современного звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте
1.
Понятие о методе обучения грамоте.
Классификация
методов обучения грамоте
Простейшие методы обучения встречаются в мире
животных, например в семье кошек: показ, игра, подражание и упражнение.
У людей методы обучения как целенаправленные,
осознанные совместные действия обучающих и обучаемых имеют далекие истоки.
Метод (от греч. «metodos» – путь
к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом
упорядоченную деятельность. Методом обучения называют способ упорядоченной
взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, деятельности,
направленной на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в
процессе обучения.
Методы были описаны в
античном мире (Платон, Аристотель), например сократовский метод – эвристическая
беседа, применявшаяся в философской школе Сократа.
Для современного процесса
обучения характерны поисковые, исследовательские, проблемные методы обучения.
Обучение грамоте – самая
древняя отрасль методики русского языка. Известные педагоги прошлого активно
откликались на проблемы обучения грамоте, так как элементарная грамота, т.е.
умение читать и писать, − это ключ к массовому образованию.
Путь развития методики
схематически можно представить как попытки перейти от представления, что
предметом действий ученика при обучении чтению является буква вместе с её
названием, к представлению, что предметом действий являются звуки языка,
обозначаемые буквами.
Методы обучения грамоте
классифицируются в зависимости:
1) от того, какая
единица языка берётся как исходная при обучении элементарному чтению
(буква, звук, слог, целое слово),
2) от того, какой
вид деятельности учащихся (анализ, синтез) является ведущим.
По исходным языковым
единицам: буквенные, звуковые, слоговые, целых слов.
По видам
деятельности: аналитические, аналитико-синтетические, синтетические.
Буквенные методы
Вплоть до конца XVIII в.,
в период господства в школе догматических методов обучения, использовался так
называемый буквослагательный метод, опиравшийся на механическое заучивание
букв, их названий, слогов и слов. Предметом действий ученика выступала прежде
всего буква. Обучение начиналось с изучения алфавита. Дети со слов учителя
запоминали названия всех букв алфавита: азъ, буки, веди, глаголь,
добро и т.д. Затем детей обучали складывать из названий букв отдельные
слоги и слова. При этом учитель называл буквы и результат сложения, а дети
повторяли за учителем. Сначала запоминались слоги со всеми согласными и одной
гласной (буки + азъ = ба, веди + азъ = ва и т.д.), а затем последовательно
со всеми гласными. Заучивалось всего более 400 слогов. После этого начиналось
чтение по слогам («по складам»): учащиеся, называя каждую букву её
полным названием, складывали слоги, а затем соединяли эти слоги в слова,
например: парта: [покой + азъ + рцы] + [твёрдо + азъ] = пар + та =
парта. На всё это затрачивалось не менее года. Завершалось обучение
чтением «по верхам», т.е. целыми словами, без называния букв и
слогов. На такое чтение затрачивался еще один год. К письму переходили лишь на
третьем году обучения. Выдающийся педагог XIX в. Николай Александрович Корф
писал, что при обучении по буквослагательному методу умение писать считалось
какой-то высшей наукой: «из десяти читающих мальчиков только один
пишет».
С введением Петром I
гражданской азбуки в XVII в. стало входить в употребление упрощенное название
букв: а, бэ, вэ и т.д. В это время появилась картинная азбука, в
которой первые звуки названий предметов, изображенных на картинках,
соответствовали буквам алфавита. Но принцип обучения чтению оставался тем же:
дети читали по буквам, не понимая, как из букв получаются слоги и
слова: бэ + а = ба и т.п. В церковно-приходских школах
церковно-славянская азбука использовалась ещё в ХХ в. Таким образом,
буквослагательный метод – это ярко выраженный буквенный синтетический
метод (заучивание букв, объединение их в слоги и затем в слова).
Буквослагательный метод
направлен на механическую зубрёжку. Существенным недостатком метода было то,
что он не опирался на звуки, на звучащую речь, не требовал слитного чтения
слога (а ведь в системе русской графики действует слоговой принцип). Сложное
название букв затрудняло понимание текста. Письмо было оторвано от чтения.
Звуковые методы
На смену буквослагательному методу приходят другие,
главным образом звуковые методы, ориентированные на аналитическую,
синтетическую и аналитико-синтетическую деятельность учащихся. В 40-е годы XIX
в. в России был популярен аналитический звуковой метод (на
Западе – «метод Жакото», в России – «метод Золотова»):
школьники делили предложения на слова, слова – на слоги, а слоги разлагали на
звуки (в устном варианте) и на буквы (в письменном). С такой работы в наши дни
начинается обучение грамоте.
Традиции догматического периода обучения в этом
методе: заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв, многократно
читались одни и те же предложения и, соответственно, тоже заучивались. По
звуковому методу следовало бы опираться в первую очередь на слуховую работу,
развивать умение слышать звуки в произносимом слове (фонематический слух); но в
методике Золотова звуковой анализ слова начинался после того, как дети
зрительно запоминали начертания этого слова, а следовательно, преобладали
зрительные упражнения. Несмотря на недостатки, аналитический звуковой метод для
своего времени был шагом вперёд.
Кроме этого метода в XIX в. был распространён синтетический
звуковой метод (создатель его в Европе (Германия) – Г. Стефани, в
России метод разрабатывал и пропагандировал Николай Александрович Корф). Обучение
грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем – соответствующих букв.
Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв, начинались
синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги
и слова; затем усваивались новые звуки и т.д. Чтение по этому методу – это
называние ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение сейчас называется
побуквенным). В целом принцип обучения оставался прежним, только теперь при
изучении букв алфавита учитель показывал звуковое значение букв, произнося их.
Слог с самого начала не являлся единицей чтения, а отсюда – трудности
звукослияния.
Таким образом, развитие шло по линии сокращения
названий букв – от буки к бэи от бэ к б.
Но от этого суть дела не менялась, предметом действий оставалась буква и
её название.
Слоговые
методы
В 1872 г. вышла «Азбука» и в 1875 г.
«Новая азбука» Л.Н. Толстого, составленные по «слогослуховому» методу.
Толстой уделял очень большое внимание слоговой работе: разложению слогов на
звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению.
Развивался речевой слух детей. Более ста лет назад великий
писатель расположил слоги в таблицу: ба-ва-га-да-за-ка и т.д.
на горизонтальной оси, а также ба-бо-бу-би-бы и т.д. – на
вертикальной. Это и легло в основу «слухового метода», заключавшегося
в складывании и раскладывании слогов. Тексты были составлены таким образом,
чтобы трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Так, вся первая
часть «Азбуки» была составлена из слов, не превышающих 2 слогов и 6 букв.
Но метод Толстого не был чисто слоговым: он должен был объединить, по замыслу
автора, то лучшее, что было в различных направлениях методики обучения грамоте.
Л.Н. Толстой ввёл добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, уделял
внимание слуховому восприятию и артикуляционным упражнениям; предусматривал
одновременное обучение письму, печатание букв, слов, добивался сознательного
чтения.
Остальные слоговые методы, применявшиеся в
русской школе в XIX в., также не являлись чисто слоговыми: слог не становился с
самого начала единицей чтения. Сначала учащиеся заучивали все буквы алфавита,
затем заучивали слоги из двух букв: ра, ка, ны – и читали
слова, состоящие из таких слогов; из трёх букв: но-с, ро-т, ш-ко, а
затем читались слова с этими слогами.Звуковой анализ и синтез не проводился,
письму начинали обучать лишь после овладения навыком чтения.
Отрицательное в слоговых методах: механическое
зазубривание букв и огромного количества слогов, сложение слов из заученных
элементов. Положительное: введение слоговых таблиц и упражнений.
Метод целых слов
В начале 20-х годов в России распространился
совершенно непривычный для русской школы метод целых слов. Единицей
чтения, согласно этому методу, с самого начала становится слово. Дети за первые
2 − 3 месяца занятий запоминают зрительно, почти без анализа звукового и
буквенного состава, до 150 слов. Они их перерисовывали, читали по общему виду,
угадывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ выученных слов:
набранное из букв разрезной азбуки слово «раздвигалось», и дети
усваивали буквы.
Метод целых слов применялся в советской школе 13 лет с
1922 по 1935 г., уступив место испытанному звуковому аналитико-синтетическому
методу. Почему же метод целых слов не оправдал себя в русской школе? Русское
правописание фонематическое: фонема, независимо от варианта её звучания, т.е.
от сильной или слабой позиции, обозначается одной и той же буквой: стол
– столом, гриб – грибы и т.д. Упражнения в звуковом анализе и
синтезе, проводимые по звуковому аналитико-синтетическому методу, постепенно
вырабатывают у детей умение «слышать» фонему даже в слабой позиции на
основе сопоставлений: лестный – лесть. В русском языке часты
позиционные чередования, поэтому фонематический слух служит основой усвоения
грамотного письма. Метод же целых слов не обеспечивал развития фонематического
слуха у учащихся, что отрицательно сказывалось на орфографической грамотности.
Недостатком этого метода было и то, что его нельзя отнести к методам,
развивающим мышление учащихся. Метод целых слов опирался на зрительную,
механическую память. В этом он был близок к догматическому буквослагательному
методу, поэтому советская школа отказалась от него.
2. Характеристика
современного звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте
Наиболее современным является звуковой
аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Основателем метода является
К.Д. Ушинский. Особенностью данного метода является то, что педагог объединил
раннее изученные методы в один. Основу такого метода составляет:
— обучение грамоте носит воспитывающий и развивающий
характер;
— обучение грамоте опирается на живую речь, на
имеющийся у детей навык речи, на образцовые тексты;
— за основу аналитической и синтетической работы
берётся звук, буква вводится после знакомства с ним;
— в качестве единицы чтения берётся слог;
— последовательность изучения звуков и букв
устанавливается по принципу частотности;
— выделяются добукварный (подготовительный) и
букварный (основной) периоды обучения грамоте;
— обучение письму идёт параллельно с обучением чтению.
На сегодняшний день метод К.Д. Ушинского еще
развивается и совершенствуется. У педагога есть небольшое количество
последователей. Развивая его метод, внесли в него изменения: Д.И. Тихомиров и
В.П. Вахтеров ввели двухнедельные добукварные звуковые упражнения, отказались
от опережающего письма. В.А. Флёров разработал строгую последовательность в
изучении звуков и букв, в своём букваре он поместил слоговые таблицы. В.П.
Вахтеров и В.А. Флёров вместо письма положили в основу обучения грамоте
составление слов из разрезной азбуки. Наиболее последовательно идеи Ушинского
развивал Л.В. Шапошников. Он утверждал, что читает только тот, кто различает
звуки речи. Он вернулся к письму-чтению Ушинского, отрицал букварь, по его
методу дети сами составляли свой рукописный букварь путём записывания букв,
слов, предложений. (Метод не прижился, т.к. учителя не умели работать без опоры
на печатный букварь).
Таким образом, в методике обучения грамоте есть много
методов ее преподавания, каждый из которых является частью определенного
периода истории русского языка. Несмотря на некоторые различия методов обучения
грамоте, они имеют общую направленность – это научить учащихся читать и писать.
И, несмотря на более значимую позицию звукового аналитико-синтетического метода
на этот период времени, позиция может смениться новыми методами обучения
грамоте.
Вопросы
для самоконтроля:
- Что
называют методом обучения? - Какие методы обучения характерны для
современного процесса обучения? - Как классифицируются методы обучения
грамоте по исходным языковым единицам? В чем суть каждого их них? - Какой
метод обучения грамоте является наиболее современным?
Задания
для самостоятельной работы:
1. Прочитайте
отрывок из повести М. Горького «Детство». Какой метод обучения грамоте описывает
писатель?
…Вдруг
дедушка, достав откуда-то новенькую книжку, громко шлепнул ею по ладони и бодро
позвал меня:
— Ну-ка, ты, пермяк, солены уши, поди сюда! Садись, скула калмыцкая. Видишь
фигуру? Это — аз. Говори: аз! Буки! Веди! Это — что?
— Буки.
— Попал! Это?
— Веди.
— Врешь, аз! Гляди: глаголь, добро, есть, — это что?
— Добро.
— Попал! Это?
— Глаголь.
— Верно! А это?
— Аз….
Раздел 3.Методика обучения грамоте как составная
часть
методики преподавания русского языка
Тема 3.2 Подготовительный период обучения грамоте
План
1.
Подготовительный
период: задачи, содержание, организация обучения
2.
Использование
схем при работе с первыми речеведческими и фонетическими понятиями
3.
Формирование
гигиенических привычек для успешного обучения детей письму
1. Подготовительный
период: задачи, содержание, организация обучения
Обучение грамоте – особая ступень овладения
первоначальными умениями письма и чтения (Сперва аз да буки, а там и науки).
Обучение грамоте состоит из 2-х периодов:
подготовительного и основного. В каждом из них выделяются последовательные
ступени. Продолжительность подготовительного периода бывает различной. Это
зависит от уровня готовности первоклассников к обучению.
Задачи подготовительного периода сформулированы в
соответствии с результатами психологических наблюдений и содержанием изучаемого
материала:
1.
Приобщение
детей к учебной деятельности:
−
усвоение
правил поведения на уроке, перемене,
−
умение
правильно сидеть, поднимать руку перед ответом, вставать при ответе;
−
умение
громко и четко отвечать;
−
умение
слушать учителя и выполнять его указания, слышать ответы товарищей;
−
выработка
навыка обращения с книгой, тетрадью, ручкой.
2.
Выявление
уровня готовности к обучению.
(Эта задача начинает решаться при записи детей в
школу. Это необходимо для правильной организации обучения грамоте.):
−
умение
читать;
−
умение
писать;
−
готовность
к звуковому анализу;
−
устная
связная речь;
−
лексика
(словарный запас)
3.
Обучение
первоначальному анализу речи.
Круг знаний, умений и навыков, усваиваемых детьми в
подготовительный период:
−
Дети
овладевают такими представлениями и терминами как речь, предложение, слово, слог,
ударение, звук, гласный, согласный, буква, слияние.
−
Начинается
простейшее моделирование: с помощью схем дети обучаются анализировать и строить
предложения, слова, слоги.
−
Происходит
знакомство с учебной книгой – «Букварем» («Азбукой») и средствами письма.
−
В
результате аналитико-синтетических слого-звуковых упражнений развивается
речевой слух, что имеет большое значение для формирования представлений о
звуковой природе речи и звуковом строе.
В некоторых системах обучения рассматриваются
несколько гласных звуков и их букв:
−
дети
учатся обозначать гласные звуки буквами в словах, написание которых
соответствует их произношению.
−
создаются
предпосылки к обучению слоговому чтению и грамотному письму на основе звукового
состава слова.
−
дети
осознают звуковой состав прямого слога-слияния, получают представление о
слогообразующей роли гласных звуков.
−
ведется
работа по активизации словаря детей.
Виды работ учащихся в подготовительный
период обучения грамоте
В процессе обучения первоначальному анализу речи учащиеся
усваивают важнейшие языковые понятия:
|
Понятия |
Содержание работы |
|
Речь. Предложение |
Ответы на вопросы; составление |
|
Слово |
Введение в активный словарный запас |
|
Чтение |
Чтение учителем текстов, доступных |
|
Грамматика и фонетика |
Выделение предложений из речевого |
Выделяют 2 ступени подготовительного периода обучения
грамоте:
Первая ступень (безбуквенная) подготовительного
периода отдана подготовительно-ознакомительным упражнениям с учебниками,
тетрадями. Подготовка детей к письму начинается со знакомства с разлиновкой
тетради, развития кистей рук, тренировки глазомера, умения ориентироваться в
пространстве листа, анализировать, сравнивать рисунки, бордюры и т.д. Основными
видами письменных упражнений являются рисование и штриховка.
На второй ступени подготовительного
периода происходит знакомство с пятью важнейшими гласными звуками [а], [0], [и], [ы], [у] и соответствующими
буквами обеспечивает ориентировку на гласные при обучении чтению. (С буквой э
дети знакомятся позже, поскольку она редко употребляется. Буквы йотированных
гласных е, ё, ю, я также изучаются на более позднем этапе, так
как они обозначают гласные звуки в сочетании с согласными (т.е. слог-слияние),
а в особых условиях читаются как один гласный звук).
Структура урока введения новых звуков и
букв
1-й этап: Звуковой
(слого-звуковой) анализ слов.
Задачи: научить анализировать звучащее
слово, вычленять и характеризовать звуки, т.е. развивать фонематический слух у
детей.
Приемы:
— Звуковой (слого-звуковой) анализ слов по готовой
модели или составление звуковой модели; протяжное интонирование звуков.
— Вычленение звука из слова, его характеристика;
наблюдение над артикуляцией звука.
— Упражнения в слышании звука в других слова; придумывание
слов с данным звуком (в разных позициях).
— Обозначение звуков известными буквами, т.е. переход
от звуковой модели к буквенной.
— Постановка учебной задачи: «Какой буквой обозначить
данный звук?»
2-й этап: Знакомство с новой
буквой.
Задачи: овладение детьми представлением о знаковой
природе букв, усвоение норм графики, овладение зрительным образом печатных
букв.
Приемы:
— Введение буквы как значка для обозначения звука или
звуков (дается алфавитное название буквы).
— Рассматривание буквы, сравнение (на что похожа эта
буква).
— Нахождение в «Кассе букв» и наложение буквы на условный
значок в звуковой модели.
— Введение новой буквы в буквенную запись слова;
помещение на «Ленту букв» или в «Город букв».
3-й этап: Чтение
слогов-слияний (СГ) с новой буквой.
Задачи: научить слитному прочтению СГ с
ориентацией на букву гласного; формировать способ обозначения твердости и
мягкости согласных с помощью букв гласных.
Приемы: анализ и синтез.
4-й этап: Чтение слов с
новой буквой.
Задачи: формирование первоначального
механизма чтения; понимание лексического значения слов;
грамматико-орфографическая пропедевтика.
Приемы:
— Чтение слов с заданием (например: прочитай и отметь
непонятное слово; прочитай и найди лишнее слово).
— Соединение стрелкой слова в столбике и слова в
тексте.
— Выяснение (уточнение) лексического значения слов.
— Печатание и составление слов из разрезной азбуки.
— Соотнесение слова и звуковой модели; звукового и
буквенного состава слов.
— Сравнение слов по разным основаниям (лексическому
значению, звуковому, слоговому и буквенному составу).
— Игровые приемы, приемы познавательного чтения
(Ш.А. Амонашвили).
— Составление словосочетаний и предложений с данными
словами.
— Словесное рисование с использованием слов: на доске
учитель рисует рамку, внутри которой в разных местах печатаются слова. Детям
надо догадаться, прочитав слова, что может быть нарисовано на рисунке в рамке.
5-й этап: Чтение букварного
текста.
Задачи: формирование механизма чтения и
приемов понимания прочитанного; овладение общим способом работы с любым
текстом; организация продуктивного многочтения.
Схема
работы с букварным текстом (этап – цель — приёмы) следующим образом:
|
этап |
цель |
приёмы |
|
работа |
спрогнозировать |
прогнозирование: — — — |
|
работа |
научиться |
— — — — — — |
|
работа |
достигнуть |
— — — — |
Структура
урока закрепления будет содержать все перечисленные этапы, кроме 2-го и 3-го.
Ознакомимся с фрагментом урока, в котором предлагаются
некоторые виды работ для подготовительного периода.
Фрагмент урока
1. Работая на уроке с отдельным изданием (книгой)
русской народной сказки «Репка», учитель организует беседу.
— Знакома ли вам эта книга? Каково название сказки?
Посмотрите на первый рисунок. Произнесите первое предложение этой сказки.
(Посадил дед репку.) «Нарисуем» это предложение: |_. Послушайте, как
я его произнесу.
Учитель проговаривает предложение, делая утрированные
паузы между словами.
— Что заметили? (Предложение распалось на части, на
кусочки.) Сколько получилось таких частей? (Три.) Покажем их на модели.
Учитель выполняет на доске запись: |___ ____ ____.
— Каждая такая часть — это слово. Сколько слов в этом
предложении? Какое первое? Второе? Третье? (Ученики называют слова.) Сохранился
ли знак в конце предложения? Сравните обе модели предложения. Из какой модели
точно известно количество слов в предложении? (Из второй.) Как это показано?
(Три отдельных линии.) Кто догадался, как будем обозначать отдельное слово?
(Линией.) Теперь мы будем показывать в схеме количество слов в предложении.
2. Учитель продолжает урок:
— Назовите предметы, которые вас окружают. (Парта,
доска, пенал.) Я возьму в руки одни предмет. Назовите, что это? (Это пенал.)
Как вы думаете, предмет ПЕНАЛ и слово ПЕНАЛ — это одно и то же или нет?
(Конечно, это одно и то же.) Проверим: что можно сделать с пеналом? (Взять,
открыть, закрыть, убрать в портфель.) Я убираю пенал в стол. А что можно
сделать со словом ПЕНАЛ? Можно ли слово ПЕНАЛ открыть, закрыть, положить в портфель?
(Нет, невозможно!) Если теперь я задам вам тот же вопрос: слово ПЕНАЛ и предмет
ПЕНАЛ — это одно и то же? Как вы теперь ответите? (Это не одно и то же.) Что
можно сделать со словом ПЕНАЛ? (Сказать, написать, прочитать, послушать).
— Зачем нам нужны разные вещи (предметы)? (Чтобы мы
могли ими пользоваться.) А зачем нам нужны слова? (Чтобы называть предметы,
вещи.)
Обобщая ответы детей, учитель конкретизирует
результаты подобного лингвистического наблюдения: слова нужны для того, чтобы
ими называть предметы, действия, признаки предметов и т.д.
2. Использование
схем при работе с первыми речеведческими и
фонетическими понятиями
При обучении грамоте предусмотрено использование
моделей-схем, в которых отражаются наиболее характерные признаки анализируемых
речевых и языковых единиц.
Модель – это
«вспомогательный объект (или система), заменяющий изучаемый объект,
представленный в наиболее общем виде».
Схема – это «чертёж,
изображающий систему, устройство или взаиморасположение, связь частей
чего-либо».
Схема-модель
слого-звуковой структуры содержит следующую информацию:
1) звуки бывают
гласными и согласными, последние − твёрдыми и мягкими;
2) в слоге может быть
различное количество звуков;
3) в слоге обязательно
есть гласный звук;
4) звуки в слоге по-разному
связаны между собой: согласный за согласным, гласный стоит перед согласным
(обозначаются в схеме последовательно расположенными квадратиками), согласный с
последующим гласным образует слог-слияние, произносятся неразрывно (в схеме
обозначены прямоугольником, поделённым диагональю).
Данные схемы-модели
используются не только в подготовительный период, но и на протяжении всего
курса обучения грамоте. Овладение учениками умением пользоваться
схемами-моделями происходит постепенно. Их разновидности вводятся не сразу, они
постепенно дополняются, становятся всё более развёрнутыми, содержательными,
отражая те новые речевые и языковые представления, которые формируются у детей.
Схемы-модели можно
вычерчивать на доске, выкладывать на фланелеграфе, магнитной доске в виде
картонных карточек. Можно использовать для этой цели интерактивную доску.
(Карточки-прямоугольники для обозначения слогов-слияний и квадраты красного
цвета для гласных, голубого – для твёрдых согласных, зеленого – для мягких
согласных). Комбинируя эти карточки можно сконструировать модель любого
разноструктурного слова.
Помимо коллективной
работы со схемами-моделями может проводиться и индивидуальная. На партах, на
индивидуальных наборных полотнах ученики выставляют картонные цветные карточки,
конструируя схему звукового состава слова.
Уже в подготовительный
период ознакомление учащихся со схемами-моделями слов и обучение их
пользоваться такими схемами выступают как важная составная часть аналитической
работы при обучении грамоте. Необходимые учащимся умения формируются быстрее и
прочнее при наличии такой наглядной опоры. Дети не испытывают серьёзных
затруднений при работе со схемами в процессе анализа звучащей речи, поскольку
ознакомление учеников со схематическим обозначением речевых и звуковых единиц
происходит постепенно, новые сведения сообщаются каждый раз на основе ранее
усвоенного и способствуют углублению того, чем дети уже овладели.
Методика применения
схем разработана так, чтобы дети учились осуществлять слого-звуковой и
звуко-буквенный анализ на разнообразном, постоянно усложняющемся материале.
По мере овладения
навыком чтения использование схем-моделей значительно сокращается, поскольку
они являются лишь вспомогательным средством и ни в коей мере не могут
рассматриваться как самоцель осуществляемой на уроках обучения грамоте работы.
Использование схем на разных этапах урока как в подготовительный, так и в
основной период обучения грамоте является важным условием развития у детей
фонематического слуха, умения производить слого-звуковой анализ звучащего слова
и звуко-буквенный анализ при овладении продуктивными способами чтения и письма.
3. Формирование
гигиенических привычек для успешного обучения
детей письму
Успешность формирования навыка письма, и особенно
почерк, во многом зависят от того, соблюдаются ли при письме основные
гигиенические правила. Они не сложны, но чаще всего им уделяется внимание лишь
на первых порах, а потом все сидят «как сидят” и ручку держат «как
держится”. Конечно, научить ребенка правильно сидеть и правильно держать ручку
− задача не из легких, тем более, что к 5 − б годам уже складывается
определенная поза при рисовании и письме, часто неправильная, и неправильный
способ держания ручки.
Выделяя последовательность того, чему надо
научить ребенка перед тем, как начинать писать, следует подчеркнуть три
основных момента:
1) научить ребенка соблюдать правильную позу при
рисовании и письме;
2) научить ребенка правильно держать карандаш (ручку);
3) научить ребенка правильно координировать движения
пальцев, кисти, предплечья, плеча при рисовании и письме.
Почему это так важно? Главное потому, что правильная
поза, правильное положение ручки и правильная координация движений позволяют
сформировать правильную технику письма, правильный графический навык, а значит,
сделать письмо удобным, четким, быстрым.
Вопросы
для самоконтроля:
- Из каких периодов состоит обучение грамоте?
- Перечислите задачи подготовительного периода.
- Какие ступени содержит подготовительный период?
- Какие виды работ учащихся в подготовительный период обучения
грамоте Вам известны? - С
какой целью при обучении грамоте предусмотрено использование моделей-схем? - В
чем заключается важность формирования гигиенических
привычек обучающихся при письме?
Практические
занятия:
- Анализ конспектов уроков по
обучению грамоте
—
Какие приемы звукового анализа и синтеза
представлены здесь?
—
Какие
слова выделены для звукового анализа?
—
Какие
упражнения по ознакомлению буквы представлены
здесь?
—
Используются
ли схемы на уроке?
—
Какой
воспитательный аспект урока представлен здесь?
- Анализ разворота страниц «Азбуки»
—
Определить
структуру и содержание левой и правой страниц.
—
Каково
художественное значение предметных и сюжетных картинок? Как они соотносятся с
текстом? Каково их дидактическое назначение?
—
Какие
другие виды наглядности имеются на этих страницах? Для проведения каких
упражнений они предназначены?
—
Какие
текстовые материалы представлены здесь? Для чего (перечислите возможные виды
работ)? Какие слова следует выделить для звукового анализа и почему?
—
Каковы
возможности воспитательного воздействия на учащихся при работе с материалом
этих страниц?
—
Какое
место в структуре урока займет работа с тестом и иллюстрациями, помещенными
здесь?
—
Потребуются
ли дополнительные дидактические материалы и наглядные пособия к тому, что дано
на этих страницах? Какие? Зачем?
- Анализ
прописи для учащихся с точки зрения использования различных методов
обучения письму, дидактических и игровых материалов, соответствия «Азбуке» - Звукослоговой
анализ на уроках обучения грамоте. Последовательное изучение букв, приемы
работы с буквой. - Этапы
формирования первоначального навыка чтения: приемы обучения чтению разных
типов слогов; организация чтения предложений и текстов. Требования к
чтению учащихся в конце периода обучения грамоте. - Проведение сопоставительного
анализа раздела «Обучение грамоте» в различных программах по русскому
языку для начальной школы и сопутствующих учебников (букварей и азбук). - Построение, моделирование и
анализ уроков подготовительного периода обучения грамоте в соответствии со
стандартами WorldSkills Russia. - Упражнения в составлении
схем-моделей.
Задания
для самостоятельной работы:
1. Подготовьте
выступление «Требования к урокам обучения грамоте в подготовительный период»
2. Подготовьте
памятку для родителей «Гигиенические
требования к письму» или доклад-презентацию на тему «Санитарно-гигиенические условия обучения письму»
3. Подготовьте
выступление
«Особенности работы учителя в период обучения грамоте с леворуким ребенком»
4. Изготовьте
схемы-модели для урока обучения грамоте
Подготовьте выступление «Внеклассная работа
в период обучения грамоте
Раздел 3.Методика обучения грамоте как составная
часть
методики преподавания русского языка
Тема 3.3 Основной период обучения грамоте
План
- Основной период: цель, задачи,
содержание, организация обучения - Совершенствование навыков
письма. Требования к качеству письма к концу обучения грамоте - Развитие речи на уроках грамоты
- Основной период: цель, задачи,
содержание, организация обучения
Общей целью периода обучения грамоте является
ознакомление детей с системой звуков и букв в русском языке, формирование
элементарных учебных действий самоорганизации (внимания, планирования,
самоконтроля), технических умений чтения (правильности, сознательности,
выразительности и беглости) и письма (каллиграфического изображения письменных
букв, правильного их соединения, скорописи). Задачи, которые решаются в этот
период начальной школы, связаны с формированием учебных умений правильной
посадки, использования учебных и дидактических пособий, знакомством с правилами
поведения на уроке: слушать и слышать учителя и одноклассников, целесообразно
высказываться, организовать рабочее место на парте.
Обучение грамоте состоит
из двух периодов: подготовительного и основного.
Граница между
подготовительным и основным периодами − переход к согласным звукам и
буквам.
Задачи
основного периода:
−
изучить все буквы;
−
научиться правильно соотносить звуки и буквы;
−
усвоить сочетания букв;
−
практически усвоить правила графики;
−
выработать умение плавного слогового с переходом
на целые слова чтения.
Основной (букварный)
период обучения грамоте включает четыре последовательные ступени.
На первой ступени
букварного периода дети овладевают письмом слогов и первых слов, умением
правильно писать верхние и нижние соединения букв, писать слова на одинаковом
расстоянии, записывать буквами слияния, не отрывая ручки от бумаги.
Обозначив звук буквой,
учащийся тут же составляет слова из букв, записывает слова с данным звуком,
выделяет в словах слоги, включающие изученные звуки и буквы.
Важно проверять понимание
прочитанного. С этой целью ставятся вопросы, которые не подсказывают
прочитанное слово.
Главная задача второй
ступени − научить быстро ориентироваться в слогозвуковой структуре слов и
закрепить основные приемы чтения слов, включающих слияние в разной позиции.
Повторное чтение текста
может быть выборочным. Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста,
последовательно пересказывать прочитанное.
На этой ступени дети
учатся писать слияние, не отрывая ручку от бумаги. Уроки письма включают
разнообразные виды работы.
На третьей ступени
значительно возрастает объем чтения (несколько текстов на странице). Дети учатся
читать не только прозаические, но и стихотворные тексты. Главное внимание
уделяется совершенствованию техники чтения, причем в связи со звуковым анализом
детям разъясняются правила произношения слов в речи (орфоэпические нормы).
На этой ступени еще больше
внимания уделяется высказываниям по картинкам и наблюдениям, активизации и
обогащению словаря.
На четвертой
ступени дети читают тематически сгруппированные произведения детских писателей.
На четвертой ступени
изучаются звук и буква й, буква ю в двух значениях, согласные
звуки [ц] и [щ], разделительные ъ и ь. Все эти звуки и
буквы обладают не только малой частотностью, но и специфическими особенностями,
на которые необходимо обратить внимание учащихся. На этой ступени закрепляются
знания о написании сочетаний чу, щу, ча, ща, жи, ши, цы, ци, а также
завершается обобщение о твердости и мягкости согласных звуков русского языка (с
изучением буквы ю).
К заключительному этапу
основного периода обучения грамоте уже все буквы изучены. Следует вводить такие
приемы работы, которые широко применяются на уроках чтения: выборочной чтение,
раскрытие смысла иносказания, причинно-следственных зависимостей, выразительное
чтение, заучивание наизусть, чтение по ролям, элементы драматизации, беседы.
Виды работы в
основной период обучения грамоте
Основой обучения грамоте
является звук, поэтому на уроках систематически проводятся звуковой анализ слов
и слогов, звуковой синтез слов и слогов, анализ звуков, работа над дикцией.
Работа над звуками
сливается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза. Звук и буква
постоянно соотносятся, что полезно для формирования навыка чтения и для
выработки основ орфографически грамотного письма.
Приемы звукового анализа
и синтеза:
Анализ
−
Выделение слов из речевого потока: речь —
предложение — слово.
−
Деление слова на слоги и отчетливое произношение
слогов, выделение ударного слога (произношение слова с усиленным ударением).
−
Выделение нового звука, т.е. предназначенного для
изучения на данном уроке, одним из приемов.
−
Перечисление звуков в слове, их последовательное
называние, подсчет количества звуков в слове, определение характера связи между
ними, слогового состава.
−
Сопоставление и сравнение слов и слогов по
звучанию (особенно при знакомстве с парами мягких и твердых, звонких и глухих).
Синтез
−
Произношение слога или слова, предварительно
подвергнутого звуковому анализу, и последующее составление его из разрезной
азбуки; чтение слога или слова.
−
Образование слоговых таблиц на основе гласного
или на основе согласного; чтение таблиц из разрезной азбуки.
−
Чтение слов по подобию: сыр — сор,
сом — сам и т.п.
−
Наращивание гласных или согласных в начале или в
конце слова: мал — мало, мел — смел и т.п.
−
Добавление звука в середине
слова: плот — пилот.
−
Перестановка звуков: пила — липа.
−
Перестановка
слогов: сосна — насос.
−
Отбрасывание звука или
слога: сухари — сухарь, машина — маши.
−
Добавление слога: наша — Наташа.
В обучении грамоте
анализ всегда идет несколько впереди синтеза, но в целом они неразрывны; анализ
создает основу для овладения процессом чтения, синтез формирует навык чтения.
Аналитическая и синтетическая работа связана с использованием схем-моделей,
которые являются важным условием развития у детей фонематического слуха,
овладения продуктивными способами чтения.
В период обучения грамоте
важно добиться усвоения детьми всех букв. С этой целью проводятся упражнения по
ознакомлению, запоминанию и узнаванию буквы.
Ознакомление с новой буквой происходит вслед за выделением и называнием
нового звука. Учитель показывает букву и дает ее название. В этот момент
полезно использовать таблицы картинной азбуки. Учащимся предлагается
рассмотреть новую букву и сказать, на что она похожа. Затем можно прочитать
стихи С.Я. Маршака или других авторов, которые описывают букву.
Запоминанию образа и названия буквы способствуют такие упражнения:
−
печатание буквы и называние ее;
−
обведение буквы по контуру и называние ее;
−
штриховка буквы большого размера и называние ее;
−
лепка буквы из пластилина или конструирование с
помощью цепочки;
−
раскрашивание фигур с помощью многоразового
написания буквы.
Важно, чтобы учащиеся
научились быстро узнавать букву. Узнаванию помогут следующие
упражнения:
−
нахождение буквы среди множества других (из
разрезной азбуки);
−
закрашивание требуемой буквы в тексте;
−
узнавание букв, напечатанных непривычным шрифтом.
К концу основного периода, т.е. к середине апреля,
школьники должны владеть следующими важнейшими умениями:
−
свободно
и правильно произносить все звуки как вне слова (если звук может быть произнесен
вне слова), так и в слове в сильных и слабых позициях;
−
определять
звуковой состав слов, последовательность звуков в слове, разделять слово на
слоги, указывать ударный слог;
−
составлять
слова из букв разрезной азбуки, а также записывать слова, если в них нет
существенных расхождений звукового и буквенного состава;
−
различать
заглавные и строчные буквы;
−
различать
твердые и мягкие согласные, звонкие и глухие.
2.
Совершенствование
навыков письма.
Требования
к качеству письма к концу обучения грамоте
Обучение письму обычно начинается с усвоения детьми
каллиграфически нормативного начертания каждой буквы, осмыслений характера и
начертания соединения последних в составе слов.
Рассмотрев развитие методов чистописания, необходимо
остановиться на приемах, которыми пользуется учитель, обучая детей письму и
чистописанию. Это:
−
показ
написания учителем;
−
списывание
с готового образца;
−
копировальный
метод;
−
воображаемое
письмо.
Показ написания учителем. Основным
приемом обучения письму является показ учителем процесса письма, сопровождаемый
объяснением способа написания. Показ осуществляется на доске для всего класса
или индивидуально в тетради ученика. Объяснение учителя должно сопровождать
показ и ориентировать учащихся, где начинать писать букву, куда вести руку, где
сделать поворот, какой формы или величины та или иная часть буквы. Вначале
объяснение дается учителем, а на этапе выработки навыка написания это могут
делать ученики.
Списывание с готового образца. Прием
основывается на том, что учащиеся подражают, воспроизводят образцы письма,
данные в прописях, на доске или в тетрадях. Этот способ необходимо отличать от
копировального, при котором происходит обведение образца. При списывании
ребенок постоянно сравнивает свою работу с образцовым написанием. Правильное
письмо учителя является примером и для неосознанного подражания, поэтому любые
записи учитель выполняет аккуратно, красивым разборчивым почерком.
Копировальный способ. При
копировании ученик упражняется в выполнении правильного движения. Но поскольку
обведение выполняется механически, продолжительная работа утомляет ученика. В
связи с этим копирование необходимо чередовать с самостоятельным написанием.
Методика использования данного приема такова: ученик
обводит две буквы, после чего двигательный образ остается на некоторое время в
памяти, и следующие 1-2 буквы ученик пишет почти без ошибок, затем для
закрепления он обводит еще букву − и снова самостоятельное письмо.
Главное при копировании − это правильные движения руки
при письме.
Воображаемое письмо (письмо
в воздухе). Письмо в воздухе отличается от копировального способа тем, что
учащийся опирается не только на двигательные ощущения, но и на зрительно
воспринимаемый образец. Это позволяет усвоить и движение, и правильную форму
всей буквы.
Воображаемое письмо проводится по написанному учителем
образцу на доске или вслед за письмом учителя, а также по прописям. Можно
писать и вовсе без образца. И копировальный способ, и воображаемое письмо
являются вспомогательными приемами.
Гигиенические условия обучения письму
Обучение письму − это в первую очередь выработка
графического навыка. Как и всякий навык, он воспитывается в результате обучения
путем формирования умений и выполнения на их основе ряда упражнений.
В формировании графического навыка могут быть выделены
следующие этапы:
1) заштриховка фигур, обводка трафаретов и другие
упражнения, направленные на выработку умения соблюдать строку, нужным образом
располагать и держать письменные принадлежности, вести прямую линию и
закруглять ее, соизмерять длину линий и т.п.;
2) письмо элементов букв;
3) письмо отдельных букв без соединения с другими
буквами;
4) письмо сочетаний букв, слогов, целых слов для
выработки навыка соединения букв.
Успешность в обучении письму и чистописанию во многом
определяется созданием таких гигиенических условий, как:
−
правильный
подбор мебели;
−
правильная
посадка;
−
положение
тетради;
−
направление
освещения;
−
оптимальность
формы ручки;
−
продолжительность
беспрерывного письма.
Гигиена письма тесно связана с посадкой учащихся за
партой, естественной и искусственной освещенностью ее рабочей поверхности.
У учащихся 1 класса в силу особенностей строения глаза
и трудности первоначального навыка письма зрение особенно напряжено. Поэтому
продолжительность непрерывного письма не должна превышать пяти минут, после
чего следует сделать небольшой перерыв, во время которого учащиеся могут
смотреть на доску или слушать объяснение учителя, отвечать на вопросы.
В период формирования графического навыка очень важной
задачей учителя является наблюдение за правильной посадкой, положением тетради,
за тем, как ученик держит ручку, за правильным положением рук, головы, ног, за
расстоянием между тетрадью и глазами пишущего, за линией спины. От этого
зависит как эффективность обучения, так и здоровье, правильность осанки и
зрение ребёнка.
«Пропись» − это комплексный учебник, предназначенный
для выполнения работы на уроке обучения грамоте, который следует за уроком по
«Азбуке».
Основные виды работы в «Прописи»:
1) слого-звуковой анализ слов по предметным картинкам
и схемам, сопровождаемый работой с разрезными слогами и буквами, и чтением
составленных слов;
2) сравнение начертаний печатных и письменных букв;
3) упражнения в чтении слов и предложений, данных в
«Прописи» письменным шрифтом;
4) поэлементный анализ письменных букв по таблицам и
сравнение изучаемой буквы с ранее изученными с опорой на выделенные основные
элементы этой буквы;
5) анализ готового образца написания буквы
(поэлементно и целиком);
6) упражнения в письме букв, их соединений, слогов,
слов;
7) упражнения в анализе предложений, описывание их или
записи под диктовку;
упражнения на повторение в написании букв;
9) упражнения в рисовании, подготавливающие учащихся к
письму букв и их элементов.
«Прописи» предназначены для письма детей в период
обучения грамоте. Изучение букв следует тому порядку, в котором изучаются буквы
в Азбуке.
Следует также отметить, что в материалах «Прописи»
учитывается специфика подготовительного и основного периода обучения грамоте:
сначала преобладают упражнения в штриховке, рисовании бордюров, усваиваются
начертания основных элементов букв, затем на первый план выступают упражнения в
слого-звуковом анализе: слов и анализе начертаний письменных букв; потом все
большее место начинают занимать упражнения в письме по образцам, в списывании
не только с письменного, но и с печатного шрифта.
3.
Развитие речи на уроках грамоты
Развитие речи в школе осуществляется по трем
направлениям:
−
работа
над словом;
−
работа
над словосочетанием и предложением;
−
работа
над связной речью.
Все эти три линии развиваются параллельно, хотя они
находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает
материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу,
сочинению проводится работа над словом и предложением.
Важнейшее требование, предъявляемое к речевым
упражнениям, − систематичность
(последовательность, взаимосвязь разнообразных упражнений). Каждое новое
упражнение, будучи связано с предыдущим, в то же время должно вносить что-то
новое.
В развитии речи нужна долгая, кропотливая работа
учащихся и учителя.
Словарная работа, составление предложений и
словосочетаний имеют целью подготовку школьников к связной речи.
Связной считается такая речь, которая организована по
законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает
относительной самостоятельностью, расчленяется на части, связанны между собой.
В методике начальной школы приняты следующие
упражнения по развитию связной речи:
−
развернутые
ответы на вопросы;
−
устный
пересказ прочитанного;
−
рассказы
учащихся по теме, по картине, включая элементы описания, повествования, а порой
и рассуждения, по наблюдению и по опорным словам;
−
импровизация
сказок;
−
отгадывание
загадок, ребусов, работа с пословицами, скороговорками, поговорками.
Вопросы
для самоконтроля:
- Перечислите задачи
основного периода обучения грамоте - Какие приемы звукового анализа и синтеза Вам
известны? - Какие упражнения
проводятся в период обучения грамоте, чтобы добиться усвоения детьми всех
букв? - Перечислите
приемы, которыми может пользоваться учитель, обучая детей письму и
чистописанию - Какие
этапы можно выделить в формировании графического навыка? - Какие
гигиенические условия обучения письму Вам
известны? - Для
чего предназначены «Прописи»? Перечислите основные виды работы в
«Прописи» - Какие
упражнения по развитию связной речи младшего школьника Вам известны?
Практические
занятия:
1.Анализ
конспектов уроков по обучению грамоте
1. Какие приемы звукового анализа и синтеза
представлены здесь?
2. Какие
слова выделены для звукового анализа?
3. Какие упражнения по ознакомлению буквы представлены
здесь?
4. Используются
ли схемы на уроке?
5. Какой
воспитательный аспект урока представлен здесь?
2.Анализ
разворота страниц «Азбуки»
—
Определить
структуру и содержание левой и правой страниц.
—
Каково
художественное значение предметных и сюжетных картинок? Как они соотносятся с
текстом? Каково их дидактическое назначение?
—
Какие
другие виды наглядности имеются на этих страницах? Для проведения каких
упражнений они предназначены?
—
Какие
текстовые материалы представлены здесь? Для чего (перечислите возможные виды
работ)? Какие слова следует выделить для звукового анализа и почему?
—
Каковы
возможности воспитательного воздействия на учащихся при работе с материалом
этих страниц?
—
Какое
место в структуре урока займет работа с тестом и иллюстрациями, помещенными
здесь?
—
Потребуются
ли дополнительные дидактические материалы и наглядные пособия к тому, что дано
на этих страницах? Какие? Зачем?
6. Анализ
прописи для учащихся с точки зрения использования различных методов обучения
письму, дидактических и игровых материалов, соответствия «Азбуке»
Задания
для самостоятельной работы:
- Подготовьте
доклады по темам: «История становления и развития методов обучения грамоте
в России», «Слуховой метод обучения грамоте Л.Н. Толстого и его «Новая
азбука», «Роль Д.И. Тихомирова (В.П. Бахтерова, В.А. Флерова и др.) в
развитии методики обучения грамоте» - Подготовьте
сравнительно-сопоставительный анализ УМК по обучению грамоте в разных
дидактических системах - Подготовьте
анализ страницы «Азбуки» по схеме: структура и содержание, художественное
значение иллюстративного материала, его соотношение с тестами и
дидактическое назначение; другие виды наглядности и их назначение; роль
текстовых материалов, их место и назначение в структуре урока обучения
грамоте. Необходимы ли дополнительные дидактические материалы, наглядные
пособия, их виды и назначение. - Выявите
назначение и роль дидактических материалов и игр в период обучения грамоте - Подготовьте
выступление по темам: «Развитие речи в период обучения грамоте»,
«Внеклассная работа в период обучения грамоте», «Приемы
аналитико-синтетической деятельности в период обучения грамоте»,
«Назначение схем-моделей в обучении чтению первоклассников»
Раздел 4
Фонетика и орфоэпия как разделы языкознания
Тема 4.1
Фонетика как область научного знания
План
1.
Основные фонетические единицы речи: фраза, речевой такт, фонетическое слово,
слог, звук.
2.
Интонация. Основные интонационные свойства русского языка.
3.
Ударение. Особенности русского словесного ударения: разноместность и
подвижность. Второстепенное ударение.
4.
Слог. Типы слогов: открытые и закрытые, прикрытые и неприкрытые. Слогораздел в
русском языке. Закон восходящей звучности.
- Основные фонетические единицы речи: фраза, речевой такт,
слог, звук
Речь фонетически представляет собой звуковой поток или
цепь звучаний. Эта цепь распадается на соподчиненные звенья, являющиеся
особыми, чисто фонетическими единицами языка, следующими друг за другом во
времени. Фонетические единицы речи как звенья речевой цепи – это фразы, такты,
слоги и звуки.
Фраза – это самая крупная фонетическая
единицы, фразы разделяются в речевой цепи паузами, т.е.
остановкой звучания, разрывающей звуковую цепь; во время пауз говорящий вдыхает
воздух, необходимый для произнесения следующей фразы. Фраза объединяется общей интонацией и фразовым
ударением.
Фраза распадается на такты. Такт – это один
или несколько слогов, объединенных одним ударением и представляющих
собой фонетическое слово. Такты, объединенные наиболее сильной точкой – ударным
слогом, разграничиваются минимумом интенсивности, т.е. в тех отрезках звуковой
цепи, где сила предыдущего ударного слога уже в прошлом, а усиление к
последующему ударному слогу еще в будущем. В большинстве языков все
знаменательные слова выделяются в отдельные такты, так как имеют свое ударение.
Слова незнаменательные, не имея своего ударения, примыкают спереди и сзади к
слову, имеющему ударение, образуя с ним один такт.
Такты распадаются на слоги. Слог – это часть
такта, состоящая из одного или нескольких звуков. При этом не все звуки
могут образовывать слог, т.е. быть слогообразующими. Для этого не подходят
мгновенные звуки, т.е. взрывные и аффрикаты. Длительные могут быть слоговыми по
степени сонорности, в первую очередь максимально сонорные – гласные, во вторую
– сонорные согласные и, наконец, фрикативные.
Слоги разграничиваются слогоразделами. Определение
слогораздела различно по языкам. Например, в русском языке слогораздел проходит
обычно между наиболее контрастными по сонорности соседними звуками, учитывая
тенденцию к открытости слога.
И, наконец, слоги разделяются на звуки. Таким образом,
с точки зрения данной классификации звук речи – это часть слога,
произнесенная за одну артикуляцию.
2.
Интонация.
Основные интонационные свойства русского языка
Слово интонация с латинского переводится
как «громко произносить». Она играет важную роль в речи, помогает изменить
смысл предложения в зависимости от выбранного тембра голоса. Интонация речи
представляет собой ритмическо-мелодическую часть предложения, которая выполняет
синтаксические и эмоциональные функции при произношении.
Интонация является необходимым условием
устной речи, в письменном виде ее передает пунктуация. В лингвистике интонация
используется в значении изменения тона голоса в слоге, слове и в предложении.
Компоненты интонации составляют неотъемлемую часть человеческой речи.
Компоненты интонации делятся на:
−
Тембр речи. Тембр речи помогает выразить эмоции и чувства
человека. Произнесенная речь в эмоциональном порыве меняется в зависимости от
испытанных эмоций или переживаний.
−
Интенсивность. Интенсивность речи бывает артикуляционной и
зависит от степени усилий при произношении. Интенсивность речи зависит от
работы и направления мышц.
−
Пауза. Пауза помогает выделить фразы и синтагмы в речи. Это
остановка в звучании.
−
Мелодика. Это движение главного тона, ее повышение или
понижение.
Интонация помогает человеку выразить
эмоции, чувства, переживания.
Интонация является главной составляющей
не только в русском языке, но и любой устной речи. В письменном виде интонацию
выделяет пунктуация: многоточие, запятая, вопросительный и восклицательный
знак.
3.
Ударение.
Особенности русского словесного ударения: разноместность и подвижность.
Второстепенное ударение
Ударение (в широком смысле) – любое выделение
в потоке звучащей речи той или иной её части.
Специфика русского ударения в целом:
— ударение отличается разноместностью (может
быть на любом слоге в слове, ср.: ку’хонный, экспе’ртный, проходно’й);
-подвижностью (может менять свое место в разных
формах одного слова, ср.: нача’ть, на’чал, начала’);
-кроме того, ударение может меняться с течением
времени. Однако колебания в сфере ударения наблюдаются и в пределах одного
отрезка времени. Такие варианты редко бывают равноценными. Хотя одинаково
правильным считается произношение таких вариантов, как тво’рог и
творо’г и др.;
Обычно существует несколько вариантов произношения в
зависимости от сферы употребления:
-литературный и нелитературный (то есть просторечный,
жаргонный, диалектный);
-основной (используемый в официальной обстановке) и
дополнительный (допускаемый только в бытовом общении, в неофициальной
обстановке).
Например, глагол заня’ться в
прошедшем времени фиксируется в речи в трех вариантах: занялся’ −
основной вариант, заня’лся − дополнительный
литературный вариант (допустим в неофициальном общении), за’нялся
− встречается в просторечии, не рекомендуется для использования в литературном
языке
Постановка ударения может зависеть от лексического
значения
языково’й барьер —
языко’вая колбаса;
занято’й человек — за’нятое
место;
4.
Слог.
Типы слогов: открытые и закрытые, прикрытые и неприкрытые. Слогораздел в
русском языке. Закон восходящей звучности
Слог − минимальная единица произнесения звуков речи,
на которые можно разделить свою речь паузами. Слово в речи делится не на звуки,
а на слоги. В речи осознаются и произносятся именно слоги.
Виды слогов в русском языке.
По своей структуре слоги бывают:
1) открытыми, если оканчиваются гласными звуками;
2) закрытыми, если оканчиваются согласными звуками;
3) прикрытыми, если начинаются согласными звуками;
4) неприкрытыми, если начинаются с гласных звуков.
Деление на слоги в целом подчиняется общему для современного
русского языка закону восходящей звучности, или закону
открытого слога, в соответствии с которым звуки в слоге располагаются от
менее звучного к более звучному. Поэтому граница между слогами чаще всего
проходит после гласного перед согласным.
Конец одного слога и начало другого называется слогоразделом,
или границей слога.
Правила переноса слов в обычном орфографическом письме
в основном вытекают из характерного для русского языка деления на слоги: слово
переносится по слогам. Однако полного соответствия между правилами переноса и
слогоделения нет.
Вопросы
для самоконтроля:
1. Какие основные
фонетические единицы речи Вам известны?
2. Перечислите
компоненты интонации
3. Какие
особенности русского словесного ударения Вам известны?
2. Перечислите
типы слогов в русском языке.
3. В
чем сущность закона открытого слога?
Задания
для самостоятельной работы:
- Составьте памятку «Правила переноса в
русском языке» - Подберите
игры
и упражнения по теме «Деление слов на слоги» для младших
школьников. - Подготовьтесь
к выразительному чтению отрывка из рассказа Е. Носова «Белый гусь». Помните, что интонация помогает человеку выразить эмоции,
чувства, переживания.
Если бы птицам присваивали воинские чины, то
этому гусю следовало бы дать адмирала. Все у него было адмиральское: и
выправка, и походка, и тон, каким он разговаривал с прочими деревенскими
гусями.
Ходил он важно, обдумывая каждый
шаг.
Когда гусь на отмели поднимался в
полный рост и размахивал упругими полутораметровыми крыльями, на воде пробегала
серая рябь и шуршали прибрежные камыши.
Этой весной, как только пообдуло проселки, я
собрал свой велосипед и покатил открывать рыбачий сезон. Когда я проезжал вдоль
деревни, Белый гусь, заметив меня, пригнул шею и с угрожающим шипеньем двинулся
навстречу. Я едва успел отгородиться велосипедом.
— Вот собака! — сказал прибежавший
деревенский мальчик. — Другие гуси как гуси, а этот… Никому прохода не дает.
У него сейчас гусята, вот он и лютует.
— А мать-то их где? — спросил я.
— Гусыню машина переехала. Гусь
продолжал шипеть.
— Легкомысленная ты птица! А еще
папаша! Нечего сказать, воспитываешь поколение…
Переругиваясь с гусем, я и не заметил, как из-за
леса наползла туча. Она росла, поднималась серо-сизой тяжелой стеной, без
просветов, без трещинки, и медленно и неотвратимо пожирала синеву неба.
Гуси перестали щипать траву, подняли
головы.
Я едва успел набросить на себя плащ, как туча
прорвалась и обрушилась холодным косым ливнем. Гуси, растопырив крылья, полегли
в траву. Под ними спрятались выводки.
Вдруг по козырьку кепки что-то
жестко стукнуло, и к моим ногам скатилась белая горошина.
Я выглянул из-под плаща. По лугу волочились седые
космы града.
Белый гусь сидел, высоко вытянув
шею. Град бил его по голове, гусь вздрагивал и прикрывал глаза. Когда особенно
крупная градина попадала в темя, он сгибал шею и тряс головой.
Туча свирепствовала с нарастающей силой.
Казалось, она, как мешок, распоролась вся, от края и до края. На тропинке в
неудержимой пляске подпрыгивали, отскакивали, сталкивались белые ледяные
горошины.
Гуси не выдержали и побежали. То здесь, то там в
траве, перемешанной с градом, мелькали взъерошенные головки гусят, слышался их
жалобный призывный писк. Порой писк внезапно обрывался, и желтый «одуванчик»,
иссеченный градом, поникал в траву.
А гуси все бежали, пригибаясь к земле, тяжелыми
глыбами падали с обрыва в воду и забивались под кусты лозняка. Вслед за ними
мелкой галькой в реку сыпались малыши — те немногие, которые успели добежать.
К моим ногам скатывались уже не
круглые горошины, а куски наспех обкатанного льда, которые больно секли меня по
спине.
Туча промчалась так же внезапно, как и набежала.
Луг, согретый солнцем, снова зазеленел. В поваленной мокрой траве, будто в
сетях, запутались иссеченные гусята. Они погибли почти все, так и не добежав до
воды.
На середине луга никак не растаивала белая кочка.
Я подошел ближе. То был Белый гусь. Он лежал, раскинув могучие крылья и вытянув
по траве шею. По клюву из маленькой ноздри сбегала струйка крови.
Все двенадцать пушистых «одуванчиков», целые и
невредимые, толкаясь и давя друг друга, высыпали наружу. (449 слов) (По Е. И.
Носову)
Раздел 4
Фонетика и орфоэпия как разделы языкознания
Тема 4.2
Звуки речи
План
1.
Понятие о фонеме
2.
Гласные звуки. Классификация гласных звуков по ряду и подъему, по наличию или
отсутствию лабиализации. Позиционные изменения гласных звуков.
3.
Согласные звуки. Классификация согласных звуков по месту образования, способу
образования, участию голоса и шума, по наличию палатализации. Позиционные
изменения согласных звуков
1.
Понятие о фонеме
Фонема
− это минимальная единица языка, а звук − минимальная единица речи.
Основная функция фонемы − смыслоразличительная.
Сравните слова стол и стул, мама, лама и рама −
как мы понимаем, что в каждой группе перед нами разные слова? В каждом ряду
слова различаются звуком только в одной позиции: первая пара слов − ударными
гласными [0]
и [у],
вторая − начальными согласными [м], [л], [р].
Следовательно, данные звуки выполняют в приведённых словах смыслоразличительную
функцию и представляют различные фонемы.
2.
Гласные звуки
Гласные звуки – это звуки
речи, образуемые свободным проходом воздушной струи через голосовые связки,
состоящие главным образом из голоса (голосового тона) при почти полном
отсутствии шума.
В современном русском языке 6 гласных:
[а], [о], [э], [у], [ы], [и].
В русском языке гласные классифицируются по трём
признакам:
1) по ряду (место образования);
2) по подъему (способ образования);
3) по наличию или отсутствию лабиализации.
-гласные лабиализованные (огубленные): [у], [о];
—
гласные нелабиализованные (неогубленные): [а], [э], [и], [ы].
Позиционные
изменения гласных звуков
Деление на три ряда и три подъёма не отражает всего
богатства гласных звуков.
Фонемы представлены своим основным вариантом только
под ударением. В безударном же положении звучание гласных меняется согласно
регулярной закономерности: редукция (то есть сокращение) гласных зависит от
позиции гласного относительно места ударения.
Различают сильную позицию (ударную) и слабые: I слабая
позиция − это I предударная (то есть гласный в слоге, предшествующем ударному)
и абсолютное начало слова (только для слов, начинающихся на гласный звук,
например, абрикос), II слабая позиция − это любая заударная
позиция и предударные, отстоящие от места ударения более, чем на один слог
(кроме абсолютного начала слова).
Редуцированные гласные звуки: [Λ], [и э],
[ы э], [ъ], [ь].
[Λ] – редуцированный гласный [а], [о] в первом
предударном слоге и абсолютном начале слова; этот звук называют «а – узкое»;
[и э] – звук, средний между [и] и [э];
это звук, произносящийся с несколько большей открытостью рта и чуть более
низким подъемом языка, чем звук [и]; звук называют «[и] открытый» или «[и] с
призвуком [э]»
[ы э] – звук, средний между [ы] и [э];
звук называется «[ы] с призвуком [э]»
[ъ], [ь] – редуцированные гласные [а], [о], [э] во
всех безударных слогах, кроме первого предударного.
3. Согласные звуки
Согласные звуки – это звуки
речи, состоящие или из одного шума, или из голоса и шума, который образуется в
органах произношения, где выдыхаемая из лёгких струя воздуха встречает
различные преграды.
Согласные классифицируются по следующим
признакам:
— по
участию в их образовании голоса и шума
Сонорные и шумные
Сонорные – согласные в образовании которых
участвует голос и незначительный шум [р], [н], [м], [л]
Шумные – шум преобладает над голосом:
—
шумные звонкие – шум с голосом [б], [в], [д], [г], [з], [ж]
—
шумные глухие – только шум [п], [ф], [т], [к], [с], [ш], [ц], [х]
Характерной особенностью русской системы
согласных является наличие пар звуков, которые соотносятся по
звонкости-глухости, твёрдости-мягкости.
Характерной особенностью системы согласных является
наличие в ней пар звуков, соотносительных по звонкости-глухости.
Соотносительность парных звуков заключается в том, что в одних фонетических
условиях (перед гласными) они различаются как два разных звука, а в других
условиях (в конце слова) не различаются и совпадают в своём звучании.
Сравните: роза – роса и роз – рос [рос – рос].
Соотносительный ряд звонких и глухих согласных представлен 12 парами звуком.
Звуки [л], [л’], [м], [м’], [н], [н’], [р], [р’], [й ‘] –
непарные звонкие, [х], [х’], [ц], [ч’] – непарные глухие.
— по
месту образования шума:
двугубные – [м],
[п], [б]
губно-зубные – [ф],
[в]
переднеязычные – [c],
[з], [л], [н], [т], [д], [ц], [ш],
[ж], [р], [ч‘]
среднеязычные –
[й,]
заднеязычные – [к],
[г]
— по
способу образования шума:
смычные – [п], [т], [к], [г], [д]
щелевые – [ф], [в], [с], [з], [ш], [ш,],
[ж], [х], [х’]
слитные – [ц], [ч,]
смычно-проходные −[н], [м], [л]
дрожащие − [р]
— по
наличию или отсутствии палатализации (смягчения) (твёрдые
и мягкие)
Позиционные
изменения согласных звуков:
1.
Оглушение звонких парных на конце
слова: стог [сток], кровь [кроф’].
2.
Оглушение звонких парных перед глухими: лодка
[тк], в тень [фт’эн’].
3.
Ассимиляция − озвончение глухих парных
перед звонкими (кроме сонорных, [в], [в’]):
молотьба [д’б’], к дубу [гдубу].
4.
Диссимиляция − это усиление различий между
звуками для облегчения произношения. Например, лёгкий [л’охк’ий,],
когти [кохт’и].
5.
Упрощение групп согласных происходит в
словах с так называемыми непроизносимыми согласными: в сочетании из трех
согласных один не произносится: здн —
[зн], стн — [сн], стл — [ел], рдц — [рц], лнц — [нц], нтг — [нг]
Вопросы
для самоконтроля:
- Что
называется фонемой? Приведите примеры - Какие
позиционные изменения гласных Вам известны? - Какие
позиционные изменения согласных Вам известны?
Практические
задания:
1.Какими
звуками и буквами различаются следующие пары слов?
Вол – вёл, плоты – плоды, супы
– зубы, лук – люк, мол – мель.
2.Прочитайте
слова, потом произнесите звуки в обратном порядке. Какие новые слова у вас
получатся? Запишите их.
Лён, лей, люк, ток, шёл, шей,
муж, араб, торг, суд.
3.Запишите
транскрипцию следующих слов:
Кость,
въезд, её, ёжик, женитьба, есть, мозг, молоко, отбросил, подружиться, приют,
сбежал, ферзь, рушится, целиком, шведский, ясно, широкая.
4.Даны
пары слов. В какой из них слова состоят из одинаковых звуков?
|
Вариант 1. |
Вариант 2. |
|
А) Лес – сел; Б) лес – съел; В) лес – сель; Г) лезь – сель; Д) лезь – сел. |
А) Друг – гурт; Б) сруб – брус; В) стиль – лист; Г) гроздь – горсть; Д) шов – вошь |
Задания
для самостоятельной работы:
- Представьте
в таблицах классификацию гласных (памятка) - Составьте
таблицу классификации согласных по звонкости-глухости (памятка) - Представьте
в таблицах регулярные позиционные чередования гласных звуков - Фонетический
анализ − «чаю», «поля», «осень», «себя», «река», «снег», «яма»
Какие
слова называются омофонами, омографами? Приведите примеры
Тест «Фонетика»
Вариант 1
- Спишите
слова, вставляя пропущенные безударные гласные, обозначая орфограмму:
Уд…вляется.
р…скошный, д…лина, со…д…нение. уд…ляться, задр…жать., хр…нение., засв..стеть,
прол…вной, бл…снуть, прод…вать.
- Напишите
цифру правильного ответа
Фонетика
– это…
1)
наука о языке; 2) наука о словарном составе языка;
3) наука звуках речи.
- Напишите,
сколько гласных звуков в русском языке?
- Укажи
слова, в которых звуков больше, чем букв:
1)
ночь 2) костёр 3)
ранний 4) язык
5) поют
- Укажи
группу слов, в которых букв больше, чем звуков:
1) пень, теннис 2) школа, книга 3) юла, ёжик
4) ель, горох 5) поезд, месяц
- Напишите
слова, в которых все согласные твёрдые:
Шалун,
сарай, моряк, рассказ, подъём, жираф
- Установите
соответствия:
А)
Гласные
а) состоят из голоса и шума
Б)
Звонкие согласные
б) состоят только из шума
В)
Глухие согласные
в) состоят из голоса
- Выбери
правильные ответы:
Буквы Е, Ё, Ю, Я
обозначают два звука:
1)
в начале слова
2)
в начале слога
3)
после согласного
4)
после гласного
5)
после разделительного Ъ
6)
после разделительного Ь
7)
в конце слова
- Укажите
слова, в которых Е, Ё, Ю, Я обозначают один звук
1)
святки 2) ёлочки
3) объём 4) пенёк
5) плюс
6) поют
- Определи
количество букв и звуков в каждом слове:
Скользкий,
грустный, тоньше, вьюга, ягодка
11.
Укажи слова, в которых происходит озвончение согласного:
А)
Крошка Б) Просьба В) Сбежать Г) Ложка
Д) Молотьба Е) Рукавчики
Тест «Фонетика»
Вариант 2
- Спишите,
вставляя пропущенные согласные, обозначая орфограмму:
Трос…никовый,
опас…ный, чу…ствовать, моло…ьба, уча…ствовать,
ше…ствовать над малышами, дер…кий, свис…нуть.,
громоз…кий, ужас…ный, про…ьба
- Напишите
цифру правильного ответа:
Фонетика изучает
…..
1) слово 2) словосочетание 3) часть речи 4)
часть слова 5) звуки языка
- Напишите,
сколько гласных букв в русском языке?
- Укажи
слова, в которых звуков больше, чем букв:
1)
помощь 2) весло 3)
осенний 4) сольют
5) поехал
- Укажи
группу слов, в которых букв больше, чем звуков:
1)
трава, лебеда 2) олень, ванна 3) маяк, ель 4)
свет, отъезд 5) юла, ночь
- Выпишите
слова, в которых все согласные мягкие:
Шалун,
деньки, моряк, лейте, рассказ, зелень, перья
- Установите
соответствия:
А)
[й’]
а) глухой, всегда мягкий
Б)
[ц] б) звонкий,
всегда мягкий
В)
[ч’] в) глухой,
всегда твёрдый
- Выбери
правильные ответы:
Буквы Е, Ё, Ю, Я
обозначают один
звук и мягкость впереди стоящего согласного:
1)
в начале слова
2)
после согласных
3)
после разделительных ъ, ь знаков
4)
на конце слова
5)
после гласных
- Укажите
слова, в которых Е, Ё, Ю, Я обозначают два звука:
1) ямщик
2) лесной 3) споём 4) воробья 5)
нянька 6) Нюра
- Определи
количество букв и звуков в каждом слове:
Зимняя,
лестный, каюта, Илья, вничью
- Укажи
слова, в которых происходит оглушение согласного:
А)
Грибки Б) Варежка В) Скользкий Г) Избушка Д) Ветка Е) Дудка Ж) Косьба
Тест
«Фонетика»
Вариант
3
1. Фонетика
– это наука …
а)
о языке; в) о звуках речи;
б)
о словарном составе языка; г) о частях речи.
2.
В каком слове одинаковое количество букв и звуков?
а)
поёт; в) нить;
б)
ёлка; г) нитка.
3.
Укажите слово, в котором на месте пропуска пишется Ъ:
а)
в…юга; в) под…езд;
б)
солов…и; г) сем…я.
4. Определите,
в каком слове звуков больше, чем букв:
а)
якорь; в) вьюга;
б) местность;
г) яма
5.
Буквы Ё, Е, Ю, Я обозначают два звука во всех словах ряда:
а)
якорь, вьюга, каюта; в) сяду, обезьяна, якорь;
б)
стоят, якорь, клюв; г) янтарь, семя, съезд.
6.Выберите
слово, которое пишется по произношению:
а)
варежки; в) метель;
б)
коньки; г) мир.
7.
Укажите, в каком слове есть мягкий согласный:
а)
гроза; в) предмет;
б)
забор; г) сад;
8.
Определите, в каком слове все согласные глухие:
а)
штанга; в) судьба;
б)
цирк; г) часы.
9.
Укажите слово, в котором ударение падает на первый слог:
а)
звонит; в) брала;
б)
торты; г) шоферы.
Раздел 4
Фонетика и орфоэпия как разделы языкознания
Тема 4. 3
Орфоэпия как область научного знания
План
- Орфоэпия.
Понятие об орфоэпии - Главнейшие
орфоэпические правила - Особенности
произношения некоторых слов иноязычного происхождения
1.Орфоэпия.
Понятие об орфоэпии
Орфоэпия (от
греч. orthos – прямой, правильный, epos – речь) − это
совокупность правил нормативного литературного произношения.
Орфоэпия – это раздел
языкознания, изучающий нормы произношения отдельных звуков, сочетаний звуков, а
также особенности произношения звуков в каких-либо грамматических формах,
группах слов или в отдельных словах.
2.Главнейшие
орфоэпические правила
1. Гласные звуки произносятся отчетливо (в соответствии с их написанием) только
под ударением (поговорИли, хОдим, смЕлый, бЕлый,
нОсим). В безударном же положении гласные звуки произносятся
по-разному.
2. Гласный о в безударном положении произносить следует как звук, близкий к а [вАда],
[хАрАшо], [кАсили], [горАТ], а
писать − вода, хорошо, косили, город.
3. Безударные е, я надо произносить как звук, близкий к и [вИсна],
[пасИвная], [плИсать], [пИрИсматрели],
а писать − весна, посевная, плясать, пересмотрели.
4. Звонкие согласные (парные) на конце слов и перед глухими согласными в
середине слова должны произноситься как соответствующие им парные глухие [дуП],
[гораТ], [хлеП], [мароС], [дароШка],
[гриПки], [проЗьба], [малаДьба], [реСкий],
а пишется − дуб, город, хлеб, мороз, дорожка, грибки, просьба.
5. Звук г должен произноситься как взрывной, кроме слова Бог, которое
произносится с придыханием. На конце слов вместо г звучит парный ему глухой к [друК],
[книК], [сапоК], [моК], а пишется − друг,
книг, сапог, мог и т. д.
6. Согласные с, з перед шипящими ж, ш, ч должны произноситься как шипящие
долгие [Жжечь], [Жжаром], [беЖЖизненный],
а пишется сжечь, с-жаром, безжизненный. В начале некоторых
слов счзвучит как щ[Щастье], [Щет], [Щитать],
а пишется − счастье, счет, считать.
7. В некоторых словах сочетание чн произносится как [канеШНа],
[скуШНа], [яиШНица], [сквореШНик], [НикитиШНа],
[СаввиШна], [прачеШНая], а пишется конечно,
скучно, яичница, скворечник, Никитична, Саввична, прачечная. В некоторых
словах допускается двоякое произношение – булочная − [булоШНая], молочный
− [молоШНый], но пишется только булочная, молочный. В
большинстве же слов сочетание чн произносится в соответствии с написанием
(вечный, дачный, прочный, ночной, печной).
8. Слова что, чтобы произносить следует как [што], [штобы].
9. При стечении ряда согласных — рдц, стн, стл и др. обычно один из этих звуков
не произносится. Пишем: сердце, честный, лестница, счастливый, а
произносим [сеРЦе], [чеСНый], [леСНица],
[щаСЛивый].
10. Окончания -ого, -его надо произносить как ава, ива [краснАВА],[синИВА],
[кАВО], [чИВО], а писать красного, синего, кого, чего.
11. Окончания -ться,-тся (учиться, учится) произносятся
как –ица [учиЦА], [смеяЦА], [встричаЦА].
12. В начале слов буквы э — е пишутся в
соответствии с произношением (этот, эхо, эталон, эксперимент; ехать, ест,
егерь).
13.
В русских словах после ж, ш, ц произносится э, а
пишется всегда е (железо, даже, шесть, тише, целый, на конце).
3
Особенности
произношения некоторых слов иноязычного происхождения
1. В некоторых заимствованных словах допускается
произношение безударного [о]: боа.
2. Раньше в русском языке перед [э] могли быть только
мягкие согласные (кроме ш, ж, ц). Сейчас эта закономерность отмирает – во
многих заимствованных словах произносится только твердые согласные: антенна,
кафе.
3. При сочетании на стыке морфем одинаковых согласных
обычно произносится двойной (долгий) согласный: оттолкнуть, ввоз, подтолкнуть.
В ряде иноязычных слов после согласных и буквы и пишется
е, хотя произносится э (диета, гигиена, атеист, ателье,
кашне, кофе), исключения: сэр, мэр, пэр. После остальных гласных чаще пишется и
произносится э (поэт, силуэт, но: проект, реестр).
В ряде иноязычных слов после согласных, которые произносятся мягко, пишется и
произносится е (музей, техникум, академия, декан, декада, фанера).
Правил в орфоэпии существует очень много и для их
усвоения следует обращаться к соответствующей литературе.
Таким образом, нормы современного русского
литературного произношения представляют собой сложное явление. Правильное,
литературное произношение, знание норм и правил орфоэпии – это показатель
культурного уровня человека. Знание норм орфоэпии и регулярная тренировка основ дикции помогут вам
и в личной жизни и в работе.
Вопросы
для самоконтроля:
1. Что такое
орфоэпия?
2. Для чего
необходимо соблюдать нормы орфоэпии? Приведите примеры.
Практические
занятия:
- Прочитайте
правильно следующие слова. Проверьте себя по орфоэпическому словарю.
Свекла,
яичница, депо, порядочный, диспансер, отель, горчичники, музей, патент, термос,
компьютер, детектив, прачечная, термин, свитер, теннис, кофе, одноименный,
никчемный, лотерея, тембр, тезис, опека, фанера, двоечник, афера, претензия,
дареный, термодинамика, Одесса, брюнет, нарочно, шатен, тент, кларнет,
штемпель.
- Прочитайте
правильно! Проверьте себя по орфоэпическому словарю.
Ломота,
килограмм (мандарин или мандаринов), мельком (нар.), минусовая
температура, сыну минуло 15 лет, опасность минула, мускулистый, мышление,
остричь наголо, шашки наголо, гофрированный, нагофрированный, надолго (нар.), названый
брат (прилаг.), намерение, наперегонки, нанят (причастие), нанята, наняты,
начавший, начат (причастие), начата, начаты, никчёмный, новорождённый.
- Произнесите
правильно! Проверьте себя по орфоэпическому словарю.
Каталог,
квартал, готовят инженеров, курсы инспекторов, нет конструкторов, начав,
начавший, начат, начата, начаты, обеспечение, график отпусков, выдача
паспортов, повторено, повторена, повторены, повторен, ходатайство, образцы
почерков, поднят, поднята, подняты, поднято, тортов, торты, щавель, украинский,
феномен, флюорография, эксперт.
- Прочтите
правильно! Проверьте себя по орфоэпическому словарю.
Жалюзи,
уравнение с иксами, досуг, каталог, с бантами, диспансер,
мусоропровод, над аэропортами, с кварталами, бухгалтеров, значимый,
отрочество, обеспечение, статуя, столяр, призыв, свекла,
средствами, тортами, шарфом, шоферами, эксперт, лекторов, километр,
дефис, вероисповедание.
Задания
для самостоятельной работы:
1.Расставьте
правильно ударение в словах в соответствии с современными орфоэпическими
нормами:
обеспечение,
завидно, щавель, торты, включим, жалюзи, каталог, углубленный, позвоним,
баловать, эксперт, бряцать, заплесневеть, граффити, красивее, форзац, закупорить,
феномен, мусоропровод, инсульт, костюмированный, грушевый, ходатайство,
кулинария, хвоя, шарфы, новорожденный, облегчить, столяр.
2.Из орфоэпического словаря выпишите, поставив ударение,
напишите транскрипцию не менее 10 слов, произношение которых расходилось с
привычным для Вас.
3.Проанализируйте
текст с точки зрения правил орфоэпии, т. е. найдите слова, которые надо
произносить не так, как они написаны. Укажите соответствующее правило. После
этого прочитайте текст вслух.
I. Надо
всю жизнь учиться, учиться и учиться у жизни, у науки, думать и анализировать.
Не успокаивайтесь на достигнутом, идите смело вперед. Помните, что жизнь и
наука все время идут вперед и отставать нельзя.
В работе будьте точны, аккуратны и наблюдательны.
Нужно организовать свой труд, создать систему в работе. Каждый человек должен
избрать ту профессию, ту жизненную работу, которая наиболее соответствует его
природным способностям и наклонностям. Тогда он будет работать, как говорится,
не за страх, а за совесть.
Но молодой специалист не может быть односторонним в своем развитии и не видеть
ничего, кроме своей специальности. Это глубокая ошибка. … молодой специалист
должен быть культурным и разносторонне образованным человеком, знающим и
любящим свое дело, науку, искусство, музыку, театр, спорт.
Мне хочется пожелать молодежи, чтобы она была хорошо подготовлена к работе и не
только в научном, но и в физическом отношении. Каждый должен быть закален,
уметь хорошо плавать, бегать, знать основы радиотехники.
(Акад. В. А. Обручев)
II. Да здравствует солнце, да здравствует разум! (П.) Я хочу,
чтоб к штыку приравняли перо (М.). К счастью, Печорин был погружен в
задумчивость и, кажется, вовсе не торопился в дорогу (Л.).
4.По
образцу образуйте формы глагола. Поставьте ударение. Сформулируйте
закономерность постановки ударения в этих формах в виде правила.
Образец: брать
— брали, брал, брало, брала.
Взять, занять, начать, понять.
Тест
по теме «Орфоэпия»
1. В каком слове буква, обозначающая ударный гласный, выделена ВЕРНО?
1) эксперт;
2) кухОнный;
3) ходатАйство;
4) закУпорить.
2. В каком слове буква, обозначающая ударный гласный, выделена ВЕРНО?
1) посадить ирИс;
2) знамЕние;
3) балОванный;
4) звОнит.
3. В каком слове буква, обозначающая ударный гласный, выделена ВЕРНО?
1) квАртал;
2) катАлог;
3) укрАинский;
4) премировАть.
4. В каком слове буква, обозначающая ударный гласный, выделена ВЕРНО?
1) облЕгчить;
2) кухОнный;
3) икОнопись;
4) кладовАя.
5. В каком слове буква, обозначающая ударный гласный, выделена ВЕРНО?
1) христианИн;
2) апОстроф;
3) генЕзис;
4) танцовщИк.
6. Выберите правильный вариант произношения слова:
1) конечно [чн];
2) скучно [чн];
3) девичник [чн];
4) ничто [шт
7. Подберите существительное к прилагательному подвижнОй:
1) состав;
2) человек;
3) ребенок;
4) танец.
8. Подберите существительное к прилагательному развИтые:
1) страны;
2) локоны;
3) дети;
4) игры.
9. Подберите существительное к прилагательному языковАя:
1) колбаса;
2) система;
3) начинка;
4) нарезка.
10. Подберите существительное к прилагательному переноснОй:
1) смысл;
2) телевизор.
Фонетика и орфоэпия как разделы языкознания
Тема 4. 4
Методика обучения звуковому
анализу в начальной школе
О понятии «звуко-буквенный разбор»
Учителю
начальных классов необходимо уяснить положение методики: школьная «схема»
(план) звуко-буквенного разбора — это перечень всех вопросов школьной программы
по данному ее разделу. Следовательно, младшие школьники, производя полный
разбор того или иного факта языка, на одном примере показывают свое знание
всего раздела программы (и, конечно, учебника). Например, производя полный
звуко-буквенный разбор слова «рука», учащиеся должны знать школьные сведения по
фонетике и графике , изучаемые в соответствующем разделе
программы.
Для
проведения точного и полного звуко-буквенного разбора младшие школьники должны
повторить такие сведения по лингвистике (фонетике, орфоэпии и графике):
1.
Правильное произношение отдельных согласных звуков и сочетаний согласных звуков
в начале, середине и в конце слова.
2.
Правильное проведение транскрипционной записи слов, т.е. правильная передача
звукового состава слова .
3.
Нахождение ударного слога, произнесение слова по слогам и правильное деление
слова на слоги.
4. Гласные
и согласные звуки. Характеристика гласных и согласных звуков.
5.
Алфавит. Определение звуковых значений букв в словах. Соотношение звуковой и
письменной форм слова. И т.д.
В
программе по русскому языку для начальных классов, в учебнике русского языка
некоторых авторов, в учебном пособии для студентов факультета начальных классов
звуко-буквенный разбор назван «фонетическим разбором» . По
мнению методистов, под фонетическим разбором во всех классах понимается
звуко-буквенный разбор. Однако в методике различают собственно фонетический
(или звуковой) и фонетико-графический (или звуко-буквенный).
О понятии
«разбор»
Разбор
— анализ
языковых явлений и их характеристика в определенной последовательности;
применяется в учебных целях как один из приемов обучения русскому языку, как
средство контроля, как упражнение, позволяющее обобщить, систематизировать и
закрепить знания, умения и навыки.
Разбор
может быть полным и частичным, устным и письменным. По содержанию различаются
следующие виды разбора: фонетический, лексический, разбор слова по составу
(морфемный, словообразовательный, этимологический), морфологический,
синтаксический, стилистический, орфографический, пунктуационный и др.
Количество и характер выделяемых при разборе признаков определяются целями,
задачами и условиями разбора (в школе и вузе, этапом обучения и т.п.).
При фонетическом
разборе слово делится на слоги, указываются место ударения, состав
звуков, дается их характеристика, устанавливается соотношение с буквами .
Фонетический
разбор — один из видов языкового анализа; состоит
в определении звукового состава фонетического слова (количество звуков, их
соотношение с буквенным составом слова, гласные и согласные звуки,
характеристика каждого звука); в определении места ударения; в разделении слова
на слоги и т.д. Используется не только при изучении фонетики, но и при решении
орфографических, словообразовательных и иных задач, при разборе слов
морфологически и пр. Может быть полным и выборочным, в зависимости от учебных
задач. Проводится обычно вместе с другими видами языкового анализа: с
грамматическим, орфографическим и иными видами разбора.[ П, 14 С. — 228.].
Фонетический
(звуко-буквенный) разбор — один из видов языкового анализа —
имеет в виду звуковую сторону слова, его произношение, а также способы передачи
звуков и их сочетаний на письме. При фонетическом (звуко-буквенном) разборе
определяется звуко-буквенный состав слова: устанавливается количество звуков,
их соотнесение с буквенным составом слова, гласные и согласные звуки,
характеристика каждого звука, место ударения, слово делится на слоги и т.д.
Фонетический
разбор может быть полным или частичным в зависимости от решаемых учебных задач
(Магомедова З.Р., Баширова М.А. Практикум по начальному обучению русскому
языку. — Махачкала: ДГПУ, 2004. С. — 67.).
До сих пор
остается для нас «тайной за семью печатями» два момента из «судьбы» полного
звуко-буквенного разбора в начальных классах:
1. Почему
в начальных классах на уроках русского языка проводится один из двух видов
полного звуко-буквенного разбора: буквенно-звуковой разбор, а не
звуко-буквенный разбор? Может быть, как подчеркивают методисты, это связано с
«переходом на буквенный код, минуя звучание слова, который приводит к
фетишизации буквы, своеобразному преклонению перед нею». Может быть, это
связано с традиционным стремлением методистов упростить формулировку названия
темы. Неужели название «звуко-буквенный разбор» упрощено до названия
«фонетический разбор»?! Если это так, то не хочется согласиться с таким мнением
методистов. Разве идет речь о «фонетическом разборе», кроме о звуках, и о
буквах тоже? Слово «фонетический», на наш взгляд, имеет значение «относящееся к
фонетике». А слово «звуко-буквенный» означает: относящееся к звукам и буквам.
2. Почему
звуко-буквенный разбор назван «фонетическим разбором» и вместо фонетического
разбора в начальных классах (да и в средних классах) проводится неточный,
неполный буквенно-звуковой разбор?
Указанные
два момента, нам кажется, служат причиной не только плохих фонетико-графических
знаний учителя начальных классов и учащихся, но и орфографических ошибок
учащихся.
На наш
взгляд, в начальных классах каждый вид разбора должен быть точно, правильно
назван и должен быть проведен точно и правильно.
Приведем
названия видов разбора:
1.
Собственно звуковой разбор. (Характеристика звуковой структуры слова без
обращения к буквам).
2.
Звуко-буквенный разбор. (Работа идет по схеме «от звука к букве»).
3.
Буквенно-звуковой разбор. (Работа ведется по схеме «от буквы к звуку»).
4.
Фонетико-орфографический разбор. Отличительные особенности
фонетико-орфографического разбора следующие: а) выполняя его, ученик идет от
звука к букве, а не от буквы к звуку; б) характеризуя звук, наряду с другими
признаками школьник указывает на его позицию в данной
словоформе; в) при переходе от звуков к буквам выделяются и характеризуются
орфограммы, а также объясняется способ решения орфографической задачи
Цели
звуко-буквенного разбора слова
Звуко-буквенный
разбор слова преследует следующие цели:
1) с
помощью полного звуко-буквенного разбора закрепить и систематизировать
фонетико-графические знания, умения и навыки;
2)
совершенствовать фонетические умения младших школьников;
3) научить
в процессе разбора устанавливать причинно-следственные отношения между
произношением и правописанием;
4) развивать
звуковую культуру речи учащихся (Гребенкина Р.Т.).
Содержание и
последовательность операций звуко-буквенного разбора слова
Чтобы
ученик правильно, т.е. в соответствии с нормами русского литературного
произношения произносил разбираемое слово, находил ударный слог и правильно
делил слово на слоги, вычленял из слова каждый звук и обозначал его (звук)
нужной буквой, объяснил выбор букв, установил соответствие звуков и букв,
целесообразно проводить звуко-буквенный разбор в такой последовательности :
1. Правильно
произнеси слово для разбора и послушай себя. Обозначь его в транскрипционных
(квадратных) скобках .
2. Найди
ударный слог и произнеси слово, правильно деля на слоги.
3. Запиши
слово, поставь знак ударения над буквой, обозначающей ударный гласный звук .
4. Раздели
слоги на звуки и обозначь их по порядку с помощью транскрипционных (квадратных)
скобок .
5.
Произнеси правильно первый звук и охарактеризуй. Обозначь его нужной буквой и
т.д.
6. Сравни
звуковую и буквенную формы слова, установи соответствие звуков и букв.
7.
Посчитай и запиши количество слогов, звуков, букв, гласных и согласных звуков.
1.
Правильно произнеси слово для разбора и послушай себя. Обозначь его в
транскрипционных (квадратных) скобках.
Предложить
младшему школьнику произнести вслух слово, которое он будет разбирать, — это
значит помочь ему «осознать объект предстоящего разбора». Произношение
(правильное) — единственный способ предъявить звучащее (устное) слово. Другого
способа предъявления звукового состава слова, кроме как произнести его, нет.
При этом учитель должен добиваться от ученика, чтобы разбираемое слово
произносилось правильно, т.е. в соответствии с нормами русского литературного
произношения. После того как ученик правильно произнес слово для разбора, оно
обозначается в транскрипционных (квадратных) скобках.
2. Найди
ударный слог и произнеси слово, правильно деля на слоги.
Поскольку
для определения ударного слога слово произносится слитно (не по слогам!),
выполняя второй пункт плана, ученик произносит слово дважды: целиком (со
звательной или вопросительной интонацией) и по слогам (скандируя).
После
произношения слова по слогам в транскрипционных (квадратных) скобках с помощью
вертикальной черты (линии) делят его на слоги. Слово на слоги должно быть
разделено правильно, т.е. в слогах должен быть соблюден закон восходящей
звучности: звуки в слогах должны быть расположены по модели «от менее звучного
к более звучному». Например, слово «почки — . Числа под буквами,
обозначающими согласные и гласные звуки, указывают на степень звучности.
3. Запиши
слово, поставь знак ударения над буквой, обозначающей ударный гласный звук.
После
нахождения ударного слога, произношения слова для разбора по слогам и деления
его на слоги напротив звукового состава слова, т.е. фонетической транскрипции
записывается разбираемое слово и ставится знак ударения над буквой,
обозначающей ударный гласный звук.
Перед
учеником предстают модели звучащего и написанного слов, которые помогут ему
выяснить соотношение звуков и букв в словах.
4. Раздели
слоги на звуки и обозначь их по порядку с помощью транскрипционных (квадратных)
скобок.
Ориентируясь
на представление (обозначение) звукового состава разбираемого слова, т.е. на
фонетическую транскрипцию, ученик произносит правильно и делит слоги на звуки,
обозначает звуки с помощью транскрипционных скобок по порядку в столбике с
левой стороны.
5.
Произнеси правильно первый звук и охарактеризуй. Обозначь его нужной буквой и
т.д. (Так разбираются остальные звуки).
После того
как ученик правильно произнес нужный звук, произнес его изолированно, выделяя
голосом, он характеризует его: о гласном звуке говорит, ударный он или
безударный, а о согласном звуке твердый он или мягкий, парный он или непарный,
звонкий он или глухой, парный он или непарный. Какой буквой обозначается звук?
Ученик
объясняет выбор буквы не одновременно и параллельно с выделением звука в
составе слова, а после того, как характеристика звука им полностью выполнена.
6. Сравни
звуковую и буквенную формы слова, установи соответствие звуков и букв.
Ученик, ориентируясь
на представление звуковой и буквенной форм разбираемого слова, сравнивает их и
устанавливает соответствие — несоответствие звуков и букв. Если в слове
наблюдается соответствие звуков и букв, то ученик делает запись: «В слове «…..»
количество букв равно количеству звуков». (К таким словам относятся: коса,
рука, дом, звук, лёд, люк и т.д.).
Если в
слове наблюдается несоответствие звуков и букв, то ученик делает запись: «В
слове «…..» букв больше, чем звуков, потому что один звук обозначается двумя
буквами». (Например: «В слове «соль» букв больше, чем звуков, потому что один
звук [л?] обозначается двумя буквами ль». «В слове «ёж» звуков больше, чем
букв, потому что одна буква ё обозначает два звука: [й]+[о].) .
7.
Посчитай и запиши количество слогов, звуков, букв, гласных и согласных звуков.
Убедившись,
что правильно осуществлялось произношение разбираемого слова, деление его на
слоги, вычленение каждого звука и его характеристика, обозначение каждого звука
буквой и, следовательно, правильность звуко-буквенного разбора контролировалась
по ходу анализа, ученик еще раз произносит слово слитно, затем по слогам,
подряд произносит все звуки слова, посчитает количество слогов, звуков, букв,
гласных и согласных звуков и записывает в конце звуко-буквенного разбора.
Например, так: 2 (3 и т.д.) слога, 2 (3 и т.д.) буквы, 2 (3 и т.д.) гласных
звука, 2 (3 и т.д.) согласных звука.
По мнению
методистов, все слова русского языка для проведения звуко-буквенного разбора
можно представить в виде трех групп:
1. Слова,
состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях: сын, день, ель, дом, соль, мир
и т.п. Слова этой группы чаще всего односложные, построенные по схеме:
согласный, гласный; согласный непарный по звонкости — глухости. Сюда же
относятся и двусложные слова, если в безударном (предударном) слоге находится
звук [у]: трубб, дугб, рукб, мукб, кудб и т.п. Можно отнести к этой группе
двусложные слова с безударным звуком [ы] в абсолютном конце слова: гуры
([гуры]), рбны ([рбны]), рыбы ([рбы]) и т.п.
2. Слова,
состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях и слабых, практически
совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же
фонем: трава ([травб]) , лиса ([л?исб]),
суп ([суп]) и т.п. Эти слова, как подчеркивают методисты, не
представляют сложностей для звуко-буквенного разбора. Работая с ними, ученик,
который умеет читать и писать, не попадает в ситуацию выбора ориентиров (на что
опираться: на звук или на букву), так как звуковая и буквенная формы этих слов
совпадают.
3. Слова,
которые имеют в своем составе звуки (фонемы) в сильных и слабых позициях,
причем последние отличаются по звучанию от сильных позиций тех же фонем: мороз ([марус]),
леса ([л?исб]), ёж ([йош]), часы ([чис]), бегун
([б?гун]), пятно ([п’итну]), нога ([нагб]) и т.п.
Двусложные
слова с ударением на первом слоге можно предлагать для звуко-буквенного
разбора, если во втором (заударном) слоге находится фонема ‹у› или ‹и›: укунь
([укун?]), дети ([д?т?и]) и т.п.
Можно
использовать для работы трехсложные и четырехсложные слова, если во второй
слабой позиции (не в первом предударном слоге) находится фонема ‹и› или ‹у›:
динамит ([д?инам?т]), дубликат ([дубл?икбт]), услужить ([услужт?]) и т.п.
По мнению
методистов, лучше не брать для звуко-буквенного разбора слов с ударением на
первом слоге, а во второй слабой позиции (в заударном слоге) имеется очень
краткий гласный звук: вечер — [в?чьр], грохот — [грухът] и т.п. В этом случае
звук слабой позиции несовершенно доступен для вычленения.
Непригодны
для звуко-буквенного разбора словб, если во второй слабой позиции (во втором и
т.д. преддарном слоге) имеется также очень краткий гласный звук: перехуд —
[п?ь]реход, пятачок — [п?ь]тачук, садовуд — [съ]довуд, домовуй — [дъ]мовй.
Основные
знания о звуках и буквах, по мнению ученых-методистов, учащиеся получают в
начальных классах, где в течение трех лет обучения формируются и
совершенствуются их фонетико-графические умения и навыки.
Эффективность
обучения младших школьников знаниям о звуках и буквах зависит, на наш взгляд:
1) от
целенаправленного ознакомления младших школьников в период обучения грамоте с
терминами «слово», «звук» и «буква» и формирования у них твердого представления
о принципиальной разнице звука и буквы;
2) от достаточно
точного изложения фонетико-графического материала в школьном учебнике русского
языка для начальных классов и методических пособиях для учителей начальных
классов, а также в программах по русскому языку для начальных классов;
3) от
умения учителя начальных классов руководить умственными действиями учеников в
процессе усвоения фонетико-графического материала.
Как было
сказано выше, одной из основных задач изучения раздела «Фонетика и графика» в
действующем учебнике русского языка для начальных классов является формирование
и совершенствование приемов звуко-буквенного разбора. Для успешного решения
этой задачи учителю начальных классов, по мнению ученых-методистов-руссистов,
нужно хорошо знать:
—
программные требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся I-III классов по
фонетике, орфографии и графике;
—
содержание раздела «Звуки и буквы» учебника русского языка для начальных
классов;
— основные
задачи изучения раздела «Звуки и буквы» (задачи: а) развитие звуковой культуры
речи учащихся; б) формирование и совершенствование приемов звуко-буквенного
разбора; в) формирование умения определить орфограмму на основе звукового
анализа);
— цели
звуко-буквенного разбора слова;
— методику
обучения младших школьников знаниям о звуках и буквах;
— систему умственных
действий учащихся, посредством которых усваивались знания о звуках и буквах,
формировались и совершенствовались умения и навыки;
— методику
обучения фонетике и звуко-буквенному разбору;
— таблицу
звуков русского языка и алфавит;
— правила
слогоделения;
—
фонетические законы в области гласных и согласных звуков;
—
характеристику гласных и согласных звуков в научной литературе и практике
обучения в начальных классах;
— звуковое
значение букв; обозначение звука [й] на письме;
— точное
название букв;
—
некоторые правила произношения, которым в школьной речевой практике уделяется
большое внимание;
— план
проведения звуко-буквенного разбора;
—
неточности и ошибки, имеющиеся в учебной литературе и практике обучения
фонетике и графике в начальных классах.
Знания и умения
учащихся, формируемые в 1-3 и 4 классах
Как
подчеркивают методисты, велика роль усвоения фонетических знаний для
формирования устной и письменной речи младших школьников: а) с опорой на
фонетические знания первоклассники овладевают процессом чтения и письма в
период обучения грамоте; б) фонетические знания составляют основу правильного
произношения слов (правильное произношение звуков, выделение ударного слога,
соблюдение орфоэпических норм); в) фонетические знания во взаимодействии с морфологическими
и словообразовательными создают базу для формирования ряда орфографических
навыков, в частности для правописания проверяемых безударных гласных, парных
глухих и звонких согласных в корнях слов; г) фонетические знания необходимы для
осознанного интонирования предложений, соблюдения логических ударений, пауз в
структуре предложения и т.п.; д) знание звукового состава слова важно для
осознания его лексического значения и сознательного употребления в речи.
Согласно
школьной программе, учащиеся начальных классов овладевают комплексом
фонетико-графических умений: умениями вычленять звуки в словах, определять их
последовательность, распознавать звук и букву, правильно произносить звуки и
правильно называть буквы, различать гласные и согласные звуки, парные звонкие и
глухие согласные, правильно произносить твердые и мягкие согласные звуки в
слове и вне слова, обозначать мягкость согласных звуков на письме буквами (е,
ё, ю, я, и) и мягким знаком, делить слово на слоги, находить и выделять в слове
ударный слог .
Успех
формирования и совершенствования приемов звуко-буквенного разбора у младших
школьников, по мнению методистов, зависит от умений и навыков, сформированных у
учащихся на уроках русского языка при изучении ими фонетико-графического
материала.
Знания школьников,
формирующиеся в I-IV классах
Учащиеся
I-IV-классов
должны знать :
1) слова
состоят из звуков;
2) звуки
делятся на гласные и согласные;
3) гласные
звуки бывают ударные и безударные;
4) гласный
звук образует слог;
5)
согласные звуки делятся на:
— звонкие,
глухие парные и непарные;
— твердые,
мягкие парные и непарные;
6) звонкие
парные согласные в одних и тех же корнях могут заменяться глухим парным
согласным звуком в конце слова или в середине перед глухим согласным :
ряды —
ряд: ря[д]ы — ря[т] — [д]//[т];
грибы —
гриб: гри[б]ы — гри[п] — [б]//[п];
ежи — ёж:
е[ж]и — ё[ш] — [ж]//[ш];
дрова —
дров: дро[в]а — дро[ф] — [в]//[ф];
лодка —
ло[дк]а ло[тк]а: [д]//[т];
ножка —
но[жк]а но[шк]а: [ж]//[ш];
резка —
ре[зк]а ре[ск]а: [з]//[с];
трубка —
тру[бк]а тру[пк]а: [б]//[п];
7) звуки
на письме обозначаются буквами алфавита. Знать алфавит наизусть. Знания
школьников, формирующиеся в I-IV классах
Учащиеся
I-IV-классов
должны знать :
7) слова
состоят из звуков;
звуки
делятся на гласные и согласные;
9) гласные
звуки бывают ударные и безударные;
10)
гласный звук образует слог;
11)
согласные звуки делятся на:
— звонкие,
глухие парные и непарные;
— твердые,
мягкие парные и непарные;
12)
звонкие парные согласные в одних и тех же корнях могут заменяться глухим парным
согласным звуком в конце слова или в середине перед глухим согласным :
ряды —
ряд: ря[д]ы — ря[т] — [д]//[т];
грибы —
гриб: гри[б]ы — гри[п] — [б]//[п];
ежи — ёж:
е[ж]и — ё[ш] — [ж]//[ш];
Вопросы
для самоконтроля:
1. Назовите
цели звуко-буквенного разбора слова в начальных классах
2. Что
включает в себя содержание и последовательность операций звуко-буквенного
разбора слова?
Практические
занятия:
1. Практическая
подготовка. Фонетическая транскрипция. Фонетический разбор.
2. Практическая
подготовка. Проведение фонетического анализа слова и транскрибирование текста.
3. Практическая
подготовка. Построение, моделирование и анализ уроков по наиболее трудным темам
раздела «Звуки и буквы» в соответствии со стандартами WorldSkills Russia
4. Составление
технологической карта фрагмента урока письма, русского языка в соответствии со
стандартами WorldSkills Russia
Раздел 5 Обучение литературному чтению
Тема 5.1 Современный урок литературного чтения в
начальной школе в соответствии с ФГОС НОО
План
1.
Реализация идей ФГОС на уроках литературного чтения
2. Требования
к урокам литературного чтения
3.Задачи
современного урока литературного чтения
4.
Типология уроков чтения
5.Подготовка
учителя к уроку литературного чтения
6.Требования
к подготовке и самоанализу урока чтения художественной литературы
1. Реализация
идей ФГОС на уроках литературного чтения
Принятие нового Федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) влечет за собой пересмотр
давно сложившейся системы работы начальной школы, когда принципиально меняются
ориентиры в обучении и воспитании, основной задачей которых является перевод
учащегося в режим саморазвития.
Во ФГОС НОО отражено единство трех требований:
1) к содержанию и структуре основных
общеобразовательных программ (содержание должно вызывать желание учиться
(обеспечить мотивацию); содержание должно обеспечить мотивацию овладения универсальными
учебными действиями (УУД);
2) к условиям освоения основных общеобразовательных
программ (соответствие новому целеполаганию, выполнение норм СанПиН, условия
оплаты труда, материальные условия и т. д.);
3) к обновленным образовательным результатам
(сформированность УУД).
Принципиальным отличием такого подхода является
ориентация учителей на предметные, метапредметные и личностные результаты
освоения основных образовательных программ.
В основе ФГОС НОО лежит системно-деятельностный
подход, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих
требованиям современного общества.
Предмет «литературное чтение» является одним из
основных в системе подготовки младшего школьника. Наряду с учебным предметом
«русский язык» он формирует функциональную грамотность, общеучебный навык
чтения и умения работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной
литературы, способствует общему развитию и воспитанию школьника.
Авторы сборника рабочих программ УМК «Школа России»
совершенно справедливо утверждают, что «в процессе освоения курса литературного
чтения у младших школьников повышается уровень коммуникативной культуры:
формируются умения составлять диалоги, строить монологи в соответствии с
речевой задачей». В курсе литературного чтения также развивается информационная
компетентность — умение работать с различными видами текстов, самостоятельно
пользоваться справочным аппаратом учебников, находить информацию в словарях,
справочниках.
Но прежде всего на уроках литературного чтения
формируется читательская компетентность, помогающая младшему школьнику осознать
себя грамотным читателем, способным к использованию читательской деятельности
для своего самообразования. Грамотный читатель владеет техникой чтения и приемами
работы с текстом. Понимает прочитанное и прослушанное произведение.
В современных учебниках по литературному чтению
(«Литературное чтение», авторы — Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, М.В.
Голованова, Л.А. Виноградская, М.В. Бойкина) отражаются идеи ФГОС НОО:
формирование системы духовно-нравственных ценностей средствами литературы и
искусства, формирование регулятивных, познавательных, коммуникативных и
личностных УУД. Содержание литературного материала позволяет развивать
креативные способности учащихся, используя такие методы работы с текстом, как
чтение по ролям, инсценирование, драматизация, устное словесное рисование,
создание собственного текста на основе художественного произведения (текст по
аналогии). В учебниках так же представлен материал по организации
самостоятельной работы учащихся с текстом.
В результате освоения предметного содержания этой
школьной дисциплины учащиеся приобретают общеучебное умение — осознанно читать
тексты.
1.
Требования
к урокам литературного чтения
При обучении чтению важно соблюдать
главное условия – регулярно тренировать детей в чтении и
целенаправленно совершенствовать их читательские умения по работе с текстом. С
выполнением этого условия связано проведение уроков чтения художественной
литературы в начальных классах.
Осуществление задач, стоящих перед чтением, происходит
на уроке чтения и развития речи. Каждый урок является новой ступенью в развитии
познавательных способностей учащихся, повышает уровень знаний и навыков,
обогащает личность ребенка новыми эмоциями, укрепляет социальные и этические
убеждения.
Успех урока определяется тем, насколько правильно и
четко определил учитель его цели. Занятия на уроке чтения художественного
произведения должны быть организованы так, чтобы обеспечить достижение
поставленных целей. Целевая направленность урока в развитии учебных навыков
учащихся определяется программными требованиями данного этапа обучения и
возможностями использовать произведение для выполнения конкретных программных
требований.
Каждый урок должен иметь воспитательно-образовательную цель и
в соответствии с ней четкую структуру. Воспитательные возможности уроков
чтения определяются воспитательным потенциалом художественного произведения,
которое предстоит читать детям. К.Д.Ушинский по этому поводу писал: «На
нравственное же чувство должно действовать непосредственно само литературное
произведение, и это влияние литературных произведений на нравственность очень
велико: то литературное произведение нравственно, которое заставляет дитя
полюбить нравственный поступок, нравственное чувство, нравственную мысль,
выраженные в этом произведении».
Не может быть жесткой регламентации структуры и
содержания урока чтения, так как он предполагает взаимное творчество детей и
учителя, свободное обсуждение прочитанного.
Тем не менее законы восприятия художественной
литературы диктуют такую последовательность работы: первичное
восприятие (первичный синтез); проверка качества первичного восприятия; анализ
текста с включением заданий синтетического характера; творческие виды работы с
текстом (вторичный синтез).
В то же время урок чтения не может быть изолирован от
общей системы школьного образования и воспитания. Он должен взаимодействовать с
русским языком, природоведением, музыкой, изобразительного искусства.
Урок чтения должен задавать высокий уровень языковой
культуры и обеспечивать ребенку качественную речевую среду.
На уроке должно выполняться требование программы:
«Непосредственная читательская деятельность детей с текстом должна составлять
примерно 2/3 урока». При этом важно найти правильное соотношение между чтением
и занятиями по развитию речи учащихся. Большинство этих занятий связано с
чтением: подготовка к пересказу, подбор заголовков к плану, задания по
словарной работе с текстом и др. Однако надо выделять специальные этапы
для речевых упражнений учащихся: словесное рисование, устное сочинение и
т. п.
Одно из важнейших качеств урока чтения художественной
литературы – эмоциональность. Если учитель не затронет эмоциональную сферу
детей, урок превратится в формальные рассуждения и своей
воспитательно-образовательной цели не достигнет.
Непременное требование к организации урока – учет
видо-жанровой специфики литературного произведения и его
художественного своеобразия. Учитель по-разному организует урок в
зависимости от жанра произведения. Например, пересказ сказки обязателен, но он
противопоказан для лирических стихотворений.
Влияет на организацию урока и размер произведения,
характер его композиции и языка. Так, малые по размеру и простые по структуре
произведения дают больше возможностей для проведения разнообразной
самостоятельной работы. Различия сказываются и в методах анализа произведения.
Именно особенностями текста определяется
подход к планированию урока, выбор средств и способов обучения. Понимание
учителем главной мысли произведения поможет правильно сформулировать и
расположить вопросы и задания к тексту, которые подведут детей к осознанию
идеи, ради которой создано произведение. В сиу неразрывности содержания и формы
по ходу своей работы выявляется своеобразие авторской манеры (для младших
школьников это прежде всего особенности использования языковых средств.)
Обдумывая набор и последовательность разных видов
работы с текстом, следует стремиться к разумному сочетанию заданий и
упражнений аналитического и синтетического характера, что сделает урок
более живым и интересным.
Использование разнообразных методических
приемов на уроке чтения не должно становиться самоцелью, а должно
увязываться с этапами работы над произведением, его литературными
особенностями, с обучающими целями урока и его развивающими задачами. Тогда
работа с текстом художественного или научно-познавательного произведения будет
активизировать умственную деятельность детей.
3. Формирование УУД на уроках
литературного чтения
В процессе работы над художественным произведением
младший школьник, осваивая основные нравственно-этические ценности, получает
навык анализа положительных и отрицательных действий героев, что способствует
формированию нравственного сознания и эстетического вкуса младшего школьника,
пониманию духовной сущности произведений.
Умение работать с различными видами текстов
будет способствовать освоению младшими школьниками речевой, письменной,
коммуникативной культуры, привьет эстетическое отношение к действительности,
отраженной в художественной литературе, а так же в живописи, театре, кино,
музыке.
Конкретизируем универсальные учебные действия
применительно к урокам литературного чтения.
Коммуникативные УУД:
— выражение собственного мнения учащегося;
— исполнение различных диалоговых приемов;
— формирование умения слушать собеседника,
договариваться, убеждать его;
— культура поведения в учебном диалоге.
Регулятивные УУД:
— осуществление действий по образцу и заданному
правилу;
— сохранение заданной цели;
— умение видеть ошибку и и справлять ее;
— способность контролировать свою деятельность по
результату;
— адекватное понимание оценки взрослого собеседника.
Познавательные УУД:
— формирование познавательной активности, творчества и
самостоятельности на уроке;
— создание условий для проявления способностей
учащихся.
Личностные УУД:
— формирование у обучающихся ответственности за свою
деятельность;
— эмоциональный отклик на прочитанное произведение;
— оценка результатов своей деятельности, рефлексия.
Рассмотрим структуру урока литературного чтения в
соответствии с технологией читательской деятельности.
1. Работа с текстом до чтения (предвосхищение,
предугадывание).
На этом этапе необходимо заинтересовать ученика,
эмоционально настроить (рассказ учителя, словарная работа, показ репродукции
картин, чтение малых фольклорных жанров по теме, прослушивание музыкальных
произведений, демонстрация слайдов и т. д.); определить цели урока,
обозначить проблему.
4.Типология уроков чтения
Урок – основная форма проведения обучения в школе.
Место проведения: класс, читальный зал, на экскурсии. Уроки чтения могут
различаться по многим параметрам:
По учебной задаче: комбинированный урок, урок
«просто чтения» (слушание), урок творчества, обобщающий урок, проверочный урок,
урок литературы, урок внеклассного чтения, урок по итогам самостоятельного
домашнего чтения.
По ведущей деятельности учащихся: урок
творчества, урок-спектакль, урок «просто чтения» (слушание) и т. д..
По типу учебного материала: урок изучения сказки,
басни, стихотворения и т. д.
Современный урок чтения обладает, с одной стороны,
обязательными компонентами, так как он строится на определенном учебном
материале, воплощает конкретный замысел учителя, учитывает психологические
особенности детей. С другой стороны ему присущи гибкость и подвижность
структурных элементов, потому что он пронизан импровизацией учителя.
Урок чтения и коллективного анализа художественного
произведения состоит из таких этапов:
1. Подготовка к восприятию текста.
2. Первичное восприятие текста.
3. Проверка первичного восприятия текста.
4. Чтения и анализ произведения.
5. Обобщение.
6. Перечитывание произведения с новой читательской
целью.
7. Творческая работа учащихся по следам прочитанного.
Такой урок принято называть комбинированным, т.к.
он включает в себя комбинацию трех главных этапов чтения и обдумывания
произведения: первичный синтез → анализ → вторичный синтез.
Структура комбинированного урока чтения.
1. Оргмомент
2. Проверка домашнего задания
3. Вступительная беседа (сведения об авторе, работа с
выставкой книг, проведение викторины).
4. Словарная работа
5. Первичное восприятие текста
6. Проверка первичного восприятия текста
7. Чтение по частям и анализ прочитанного текста
8. Составление плана прочитанного.
9. Пересказ прочитанного текста
10. Выразительное чтение.
11. Проведение различных видов творческих работ.
12. Обобщающая беседа
13. Домашнее задание
При работе над крупнообъемным произведением работа
может быть построена по двум вариантам:
1-й вариант – произведение делится на 2 или 3 части, и
каждая часть читается и анализируется на комбинированном уроке (т.е. каждый
урок включает в себя все этапы работы);
2-й вариант проводится 3 (или 2) урока. Первый –
знакомство с произведением (подготовительная работа, первичное восприятие,
проверка первичного восприятия); второй – анализ произведения (чтение и анализ
по логически законченным частям, включающий уяснение фактического уровня
произведения, осознание его идейной направленности и осмысления собственного
отношения к читаемому произведению); третий – обобщающий урок по произведению
(общие выводы, перечитывание, творческие работы учащихся по следам
прочитанного)
Как видим, уроки различаются учебными задачами, но
ведущей деятельностью учащихся остается чтение и анализ произведения. Таким
образом, на уроках чтения решаются основные проблемы начального обучения —
совершенствование навыка чтения и работа над пониманием прочитанного.
Учебным материалом в этом случае является текст литературного произведения.
Слушание художественного произведения будет ведущей
деятельностью урока просто чтения, который должен включать
такие компоненты:
1. Чтение вслух произведения взрослым (учителем);
2. Беседа о прочитанном;
3. Свободные высказывания детей.
4. Размышления о прочитанном.
5. Совместные переживания и выводы.
Во многих современных системах обучения предусмотрен
специальный урок, на котором идет работа с целостным литературным
произведением. При этом внимание акцентируется на его структуре, детьми
осваиваются приемы работы, позволяющие проникать в художественный мир
произведения через его форму. На таком уроке дети получают литературоведческие
сведения, наблюдают существенные признаки литературоведческих понятий, учатся
их применять как средства прочтения художественного произведения. Например, по
программе Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко «Азбука
словесного искусства» такой урок – урок литературы – сначала
проводится 1 раз в неделю наряду с традиционным уроком чтения по любой
существующей программе, затем 2 раза в неделю, и постепенно замещаются уроками
литературы.
В современных системах обучения чтению, когда учебный
материал группируется по тематическому принципу, в завершении чтения по теме
проводится обобщающий урок, цель которого – обобщить читательские
представления, подвести итог: какие писатели пишут на эту тему, какие жанры
читали в этом разделе, в каких книгах можно найти произведения по этой теме.
Детская книга станет определяющим фактором
для урока внеклассного чтения.
Творческая деятельность детей по поводу прочитанного
может стать компонентом любого типа урока. Однако в некоторых системах обучения
для этого вида деятельности предназначен урок творчества. (Программа
О.В.Джежелей, система Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской «Литература как предмет
эстетического цикла») Структура таких уроков не будет жесткой, но они должны
включать в себя определенные компоненты: постановку творческой задачи,
творческую деятельность детей, коллективное обсуждение ее результатов, отбор
удачных работ. На таком уроке может быть проведен конкурс чтецов, устроена
выставка поделок, сыгран спектакль для детей и их родителей.
5.Подготовка
учителя к уроку чтения
При подготовке к уроку учитель должен в первую очередь
подумать о возрасте детей, об уровне сформированности их навыка чтения и
читательских умений, об индивидуальных особенностях учеников класса.
Затем следует установить место урока в разделе,
соотнести конкретный урок с тем, что читали дети по этой теме в предыдущем
классе, и что будут читать в следующем, учесть их читательский опыт,
приобретенный на уроках внеклассного чтения, а также вне школы.
Разрабатывая урок чтения, следует продумывать задания
как для детей с высокой читательской подготовкой, так и для тех, кто учится
читательской деятельности в классе. На уроке «просто чтения» разговор следует начать
с высказываний тех детей, читательский опыт которых незначителен. На уроке
анализа целесообразнее в первую очередь обращаться к более квалифицированным
читателям. Такие дети зададут определенный уровень анализа текста,
продемонстрируют образец обдумывания прочитанного, их советы станут опорой для
общих выводов по произведению.
Готовясь к уроку, учитель должен принять во внимание
сформированность навыка чтения у детей. Учитель должен заранее определить,
какой отрывок текста кто из детей будет читать.
Центром подготовки учителя к уроку должен стать
литературоведческий анализ произведения. При этом учитель определяет тему,
родо-жанровую разновидность произведения. Если предстоит читать эпическое
произведение, выявляет сюжет, соотносит развитие сюжета с композиционным
строем, составляет характеристику основных действующих лиц. Если перед ним
поэтический текст, учитель анализирует его структурные основы: строфу, ритм,
рифм; разбирается в сущности художественного авторского мира, в мировосприятии
лирического героя, его переживаниях и чувствах. После анализа
изобразительно-выразительных средств языка, учитель должен подумать, на какие
формальные компоненты следует обратить внимание детей при работе с текстом в
классе. Только в результате литературоведческого анализа могут быть определены
идея произведения и его воспитательное значение.
После этого учителю нужно познакомиться с методическим
аппаратом, помещенным к тексту в хрестоматии, а также с методическими
указаниями в пособии для учителя, чтобы иметь представление о том, как
рекомендуют работать над произведением авторы учебника, и какой опыт накоплен
другими учителями.
Определяя логику урока, учитель продумывает
методические приемы для каждого этапа урока, использование наглядных пособий,
ТСО, виды заданий по развитию речи, возможные межпредметные связи. Итогом такой
деятельности учителя станет разработка и проведение конкретного урока чтения.
6. Требования к подготовке и
самоанализу урока чтения художественной литературы
При анализе уроков следует подходить к ним с разных
сторон: как со стороны содержания, так и со стороны построения и методики их
проведения. Важно учитывать следующее.
1. Содержание и место урока в системе чтения (показано
ли место данного произведения в системе чтения в разделе или в книге в целом;
что это за тип урока: урок ознакомления, урок изучения нового раздела, урок,
обобщающий по данному разделу, урок, обобщающий по курсу чтения в конце
учебного года, урок внеклассного чтения, урок по итогам самостоятельного
домашнего чтения, урок изучения нового произведения);
— начало работы с новым текстом;
— продолжение работы с новым текстом;
— работа с тестом после чтения;
— обобщающий урок по всему типу.
2. Реализованы ли на уроке основные направления работы
по чтению:
-велась и работа над совершенствованием техники чтения
(какая и как);
-обучал ли учитель приемам понимания прочитанного
(каким, как);
-имело ли место эмоциональное проживание прочитанного;
— велась ли работа над литературоведческими понятиями;
— была ли организована работа по развитию умений,
навыков, других видов речевой деятельности (говорение, слушание, письмо,
чтение).
3. Работает ли учитель в технологии формирования типа
правильной читательской деятельности. Структура урока: соответствует ли
технологии последовательность шагов внутри каждого этапа.
4. Развивается ли на уроке интерес к чтению.
Оборудование урока.
5. Интересно ли было на уроке детям, присутствующим,
учителю.
6. Активно ли работали дети на уроке.
7 Педагогическая тактика (стрессовая или комфортная).
8. Оптимальна ли интенсивность учебного процесса.
9. Соответствует ли методика обучения возрастным
возможностям детей
10. Рационально ли организована учебная деятельность.
11. Способен ли учитель к сотрудничеству.
12. Педагогический такт.
13. Культура речи учителя.
Урок чтения в современной школе
1. Уроки чтения могут различаться по параметрам: А) по
цели, Б) по учебной задаче, В) по ведущей деятельности учащихся, Г) по типу
учебного материала
2. Урок чтения и коллективного анализа
художественного произведения состоит из таких этапов: А) Проверка
домашнего задания. Б) Подготовка к восприятию текста. В) Первичное восприятие
текста. Г) Проверка первичного восприятия текста. Д) Чтения и анализ
произведения. Е) Вывод. Ж) Обобщение. З) Перечитывание произведения с новой
читательской целью. И) Творческая работа учащихся по следам прочитанного.
3. Поставь в нужной последовательности.
Структура комбинированного урока чтения:
1. Организация начала урока
2. Проверка домашнего задания
3. Актуализация знаний (сведения об авторе, работа с
выставкой книг, проведение викторины).
4. Словарная работа
5. Первичное восприятие текста
6. Проверка первичного восприятия текста
7. Выразительное чтение.
8. Чтение по частям и анализ прочитанного текста
9. Проведение различных видов творческих работ.
10. Составление плана прочитанного.
11. Пересказ прочитанного текста
12. Обобщающая беседа
13. Домашнее задание, рефлексия
Таким образом, основной целью урока литературного
чтения является совершенствование умения работать с текстом. На каждом этапе
урока выделяются формируемые универсальные учебные действия, позволяющие
достигнуть планируемые результаты, определенные Федеральным Государственным
Образовательным Стандартом. В результате освоения предметного содержания этой
школьной дисциплины учащиеся приобретают общеучебное умение — осознанно читать
тексты. На уроках чтения решаются основные проблемы начального обучения — совершенствование
навыка чтения и работа над пониманием прочитанного. Учебным материалом в этом
случае является текст литературного произведения. В процессе работы над
художественным произведением младший школьник, осваивая основные
нравственно-этические ценности, получает навык анализа положительных и
отрицательных действий героев, что способствует формированию нравственного
сознания и эстетического вкуса младшего школьника, пониманию духовной сущности
произведений. Умение работать с различными видами текстов будет
способствовать освоению младшими школьниками речевой, письменной,
коммуникативной культуры, привьет эстетическое отношение к действительности,
отраженной в художественной литературе, а так же в живописи, театре, кино,
музыке.
Вопросы
для самоконтроля:
1.
Перечислите
требования к урокам литературного чтения
2.
Назовите
задачи современного урока литературного чтения
3.
Подготовка
учителя к уроку литературного чтения
4.
Перечислите
требования к подготовке и самоанализу урока чтения художественной литературы
Раздел 5 Обучение литературному чтению
Тема 5.2.Работа над художественным произведением в
начальных классах
Объективным содержанием любого произведения, и
художественного, и научного является реальная действительность. В литературном
произведении наряду с объективным содержанием имеет место субъективная оценка
автором событий, фактов, человеческих отношений. Оценка писателем жизненного
материала составляет идею художественного произведения. Идейная направленность
произведения обусловлена мировоззрением автора. Художник рассказывает о жизни,
используя образную форму. Все эти особенности художественного произведения
находят отражение в методике работы.
В центре внимания ставится образ и авторское отношение
к нему.
Целесообразно знакомить младших школьников с жизнью
автора, его взглядами в доступной для ребят форме.
При анализе важно учить детей понимать идейную
направленность художественного произведения.
При анализе в комплексе рассматриваются форма и
содержание произведения.
В художественном произведении описываются события
определенного исторического периода, следовательно, детей с этим периодом нужно
познакомить.
Особенности восприятия художественного произведения
младшими школьниками.
Младшие школьники – наивные реалисты. Они воспринимают
художественное произведение как реальную действительность, не замечают форму
произведения, замысел писателя, художественные особенности произведения. Дети
проявляют два типа отношений к художественному миру произведений
(эмоционально-образное – непосредственная эмоциональная реакция,
интеллектуально-оценочное, в котором присутствуют элементы анализа).
Задачи учителя: помочь сохранить непосредственность.
Яркость восприятия и при этом научить понимать глубокий смысл произведения.
Полнота и глубина восприятия зависит от:
—
степени
сложности самого произведения,
—
прежнего
литературного и жизненного опыта читателя,
—
развития
его воображения и чувств,
—
активности
ребенка в процессе чтения.
Основные этапы работы над художественным произведением
в начальных классах.
Выделяют три этапа работы над художественным
произведением:
1. Первичный синтез.
2. Анализ.
3. Вторичный синтез.
Задачи первичного синтеза:
— познакомить с конкретным содержанием произведения;
— выяснить эмоциональное воздействие произведения.
Задачи этапа анализа:
— установить причинно-следственные связи в развитии
сюжета;
— выявить мотивы в поведении действующих лиц и их
ведущих черт;
— раскрыть композицию произведения;
— проанализировать изобразительные средства в единстве
с раскрытием идейного содержания.
Задачи вторичного синтеза:
— обобщить существенные черты действующих лиц;
— сопоставить героев и оценить их;
— выявить идейную направленность художественного
произведения;
— оценить художественное произведение как источник
познания действительности и как произведение искусства (что узнали? чему
научились? как автору удалось так ярко и увлекательно передать свои мысли и
чувства?).
Работа, предшествующая чтению художественного
произведения.
Задачи работы:
Оживить уже имеющиеся у детей представления о тех
объектах и явлениях, о которых пойдет речь в тексте или сообщить новые
сведения.
Вызвать у детей соответствующий характеру текста
эмоциональный настрой.
Объяснить или уточнить значение важных для понимания
произведения слов.
Приемы подготовки:
1. Компенсирование несформированности правильного типа
читательской деятельности.
1) беседа: используется в том случае, если дети уже
владеют знаниями по теме чтения и у них есть читательский опыт. В беседе
следует опираться на личный и читательский опыт детей.
2) рассказ учителя: целесообразен тогда, когда тема
чтения мало знакома детям.
Иногда нужно сочетать беседу и рассказ, например при
ознакомлении с новым жанром былины. Беседуем об устном народном творчестве, об
особенностях сказок, рассказываем о былине как особом фольклорном жанре.
Используются загадки, репродукции, картины, слушание музыки. Это создает особую
эмоциональную атмосферу.
3) знакомство со словарными словами. Словарная работа
складывается из следующих компонентов:
— лексическая работа (объяснение значений незнакомых
детям слов);
— работа по предупреждению ошибочного чтения (чтение
трудночитаемых слов);
— работа над изобразительно-выразительными средствами.
Нужно объяснить значение слов, незнание которых может
привести к непониманию общего смысла текста, лексическое значение большинства
слов можно уточнить через контекст.
Для объяснения значений слов могут быть использованы
следующие приемы:
— подбор синонимов,
— подбор антонимов,
— развернутое описание,
— показ предмета или его изображения,
— через словообразовательный анализ,
— по сноске в книге для чтения или по словарю.
2. Формирование правильного типа читательской
деятельности (умение прогнозировать содержание текста).
1) работа с заголовком
2) работа с фамилией автора
3) работа с иллюстрацией
4) вычленение ориентирующих слов: проводится при
рассмотрении того, как напечатан текста хрестоматии. Разделен ли на части, есть
ли подзаголовок. Нужно учить детей читать первое и последнее предложение
текста.
Первичное восприятие содержание произведения.
Приемы первичного чтения:
— чтение учителем вслух,
— чтение текста специально подготовленными детьми,
— чтение текста детьми по цепочке,
— комбинированное чтение (учитель и вызванные ученики
читают текст попеременно; учитель выбирает диалоги, описательные отрывки,
начало произведения и его заключительные строки, отрывки, наиболее трудные для
чтения с технической стороны, содержащие подтекст, кульминационные моменты),
— использование грамзаписи (для знакомых
произведений),
— прием сопоставления различных интонаций,
— чтение на фоне музыки,
— учитель останавливает чтение на кульминационном
моменте или на проблемном и предлагает детям подумать о том. Что будет дальше,
чем разрешится ситуация.
Проверка первичного восприятия.
Это выяснение учителем эмоциональной реакции детей на
произведение и проверка понимания ими общего смысла произведения.
Прием работы – беседа (не более 3-4 вопросов), которая
должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей.
Содержание беседы:
— Понравилось ли вам это произведение?
— Что особенно понравилось?
— Когда было страшно?
— Что вызвало смех?
— Когда было жалко героя? и т.д.
Можно поставить вопрос так, чтобы он давал простор для
самовыражения учащихся:
— Что вы можете сказать об этом произведении?
— Поделитесь своими мыслями и чувствами.
Можно использовать иллюстрацию.
Беседа может завершиться проблемным вопросом.
Характеризующие черты проблемных вопросов:
— наличие противоречий и возможность альтернативных
ответов,
— увлекательность,
— емкость, т.е. способность охватить широкий круг
материала.
Постановка проблемного вопроса сделает анализ
произведений естественным и необходимым. Он целесообразен при чтении
произведений, где есть ситуации. Предполагающие различные понимания героев, их
действий, поступков, этических проблем, затронутых писателем.
Анализ художественного произведения.
Это средство, помогающее детям более глубоко и
адекватно понять смысл произведения. Анализ ориентирован на извлечение объективного
смысла, заложенного в текст автором произведения.
Интерпретация – присвоение смысла произведения себе.
Анализ не предусматривает множественности точек зрения, а интерпретация
предусматривает ее. Интерпретация возможна только на базе предварительного анализа.
Поэтому задача учителя – через анализ подготовить базу для личностной
интерпретации художественного произведения каждым учеником.
Основные принципы анализа художественного
произведения.
Цель анализа – осознание идеи художественного
произведения, отношение автора к тому, что он изображает.
Анализироваться должен текст, изображение жизненного
материала, а не сама жизнь.
Анализ возможен только после эмоционального восприятия
произведения. Он должен корректировать и углублять первичное восприятие.
Анализ должен быть избирательным. На уроке разбираются
не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко
выражают идею.
Анализ должен учитывать жанровые особенности
произведения.
Школьный анализ должен способствовать общему и литературному
развитию младших школьников, формировать у них систему специальных умений,
необходимых для полноценного восприятия произведения.
Правильно организованный анализ текста способствует
совершенствованию навыка чтения (анализ требует многократного перечитывания
текста). Вопросы ставятся так, что, не обращаясь к тексту, ответить на них
невозможно. Задавая вопросы. Требующие размышления, учитель создает речевую
ситуацию, побуждает ребенка к высказыванию.
В процессе анализа дети проходят долгий путь поиска,
отстаивают свою точку зрения, учатся понимать людей. То есть анализ
способствует решению основной задачи школы – развитие личности ребенка.
Аналитическая беседа.
Аналитическая беседа – это объективная характеристика
содержания и формы литературного произведения, способствующая глубокому
пониманию смысла прочитанного.
В ходе беседы идет разбор компонентов текста при
целостном анализе (сюжет, композиция, система образов, языковые средства и
т.д.).
Обязательно перечитывание текста разными приемами:
— чтение вслух,
— чтение про себя,
— чтение шепотом,
— чтение по частям,
— выборочное чтение,
— поисковое чтение (все прочитывается молча, а нужное
– вслух),
— хоровое чтение (прочитываются главные строки),
— чтение по цепочке,
— тренировочное чтение,
— выразительное чтение.
Анализ ведется по логически законченным частям. Части
определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть
читается вслух вызванным учеником, другие дети следят по книге. После
завершения чтения идет анализ прочитанной части.
Анализ организуется по трем уровням: фактическому
(событийному), идейному (подтекст) и уровню собственного отношения к
прочитанному (интерпретация).
Приемы анализа:
1.Постановка учителем вопросов к прочитанному тексту.
Вопросы должны быть целенаправленными и должны
ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обусловлена
целевой установкой учителя.
Типы вопросов:
— на выявление фактического содержания произведения
(события, герои, предметный план);
— на выявление причинно-следственных связей;
— вопросы, ведущие к оценкам, обобщениям;
— вопросы, направленные на установление ассоциаций с
опытом учащихся;
— вопросы, привлекающие внимание детей к особенностям
художественного произведения.
2. Постановка детьми вопросов к прочитанному тексту.
3. Прием выборочного чтения.
Это чтение части текста в соответствии с заданием.
Задание может быть направлено на выяснение фактического содержания, на
установление причинно-следственных связей, на раскрытие художественных
особенностей.
Выборочное чтение может быть разной степени сложности.
Наиболее простой вариант – искомая часть текста представляет собой ответ
репродуктивного характера. Усложненный вариант – выборочное чтение связано с
поиском частей текста, объединенных тематически. Самый сложный вариант – когда
в основе выборочного чтения лежит подбор материала, связанный
причинно-следственными отношениями, требующий сравнения фактов, обобщения.
4. Прием стилистического (языкового) анализа текста.
Стилистический анализ – это, прежде всего, анализ
использования автором языковых средств. Писатель ищет слово, которое точно
выражает его мысль. Для этого он использует обычные, повседневные слова, но
поставленные в определенные сочетания с другими словами, они приобретают особую
эмоциональную окраску, создают образ. Толковаться должны не слова, а образы,
созданные из этих слов. Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы
помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства автора.
Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают
понять образный смысл произведения. После выделения слова или выражения
осознается их роль в тексте. Возможен стилистический эксперимент по замене
авторского слова синонимом. Можно сопоставить первоначальный и окончательный
вариант одного стихотворения и попытаться объяснить, почему автор внес
измерения.
Анализ художественный образов.
Анализ художественного произведения – это работа над
образами в их взаимодействии.
Последовательность анализа художественных образов:
Так как в детской литературе основным образом является
образ-персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с
опорой на сюжет. Характер героя проявляется в действии, героя характеризуют
также его речь, ремарки автора, портрет и т.д.
Рассматриваются взаимоотношения героев. При этом
важно, чтобы дети поняли мотивы поведения действующих лиц.
Если в произведении есть пейзаж или интерьер,
рассматривается их роль в тексте.
На основе анализа взаимодействия образов выявляется
идея произведения; понимание идеи приближает нас к осознанию позиции автора.
Работа над действующими лицами произведения.
Основные методические положения анализа действующих
лиц:
В образе типичное и индивидуальное выступает в
единстве. Дети должны воспринять действующее лицо как представителя
определенной эпохи, группы людей, и, в то же время, как отдельного человека с
его характерными особенностями.
В герое выделяются его основные ведущие черты, которые
объясняют мотивы поведения и позволяют понять образ в целом. В то же время дети
учатся видеть героя во всей сложности и противоречивости его характера.
Пониманию образа-персонажа способствует выяснение
авторского к него отношения.
Важным условием эффективности работы над образом
является сопереживание читателя, его отношение к персонажу. Обязательно
выявление собственного отношения детей к образу персонажа.
Этапы работы над образом-персонажем:
Произведение только что прочитано. Дети высказывают о
действующих лицах свое целостное впечатление, чаще всего эмоционального плана.
Конкретизация первоначальных представлений. Дети
учатся отбирать материал о действующих лицах.
Заключительный этап. Обобщается подобранный материал,
составляется рассказ о герое.
Приемы работы над образом-персонажем:
1) Учитель называет качества персонажа, а дети
приводят примеры, их подтверждающие.
2) Детям предлагается самостоятельно назвать свойства
характера героя.
3) Дети читают текст по частям и в ходе анализа
выясняют, что нового из прочитанной части узнали о герое.
4) Сопоставление героев одного произведения или
произведений, близких по тематике.
Для выявления авторского отношения к действующим лицам
используются следующие приемы:
А) Учитель сам характеризует отношение автора к герою,
а дети подтверждают это с помощью текста.
Б) Учитель привлекает внимание детей к авторским
словам, косвенно характеризующим героя. Дети расшифровывают то или иное
действие, выражение лица, интонацию героев, и на этом основании определяется
отношение автора.
В) Из текста исключаются слова, выражающие авторскую
оценку.
Г) Если нет авторских ремарок, дети их вместе с
учителем придумывают.
5. Иллюстрирование текста.
Иллюстрирование текста может быть словесным и
графическим.
Словесная картинка статична. Ошибка детей состоит в
том, что словесное рисование они часто подменяют пересказом. Словесное
рисование требует точного выбора слов, поэтому, готовя детей к словесному
рисованию, нужно делать языковой анализ текста. Обсуждая воображаемую картину,
учитель задает детям вопросы:
— Что будет нарисовано?
— Как мы расположим объекты на картине? (на переднем
плане, слева, справа, вдали, в центре)
— Какие позы выберем для людей, выражение лица?
Работа с текстовой иллюстрацией.
1. Иллюстрация используется для предвосхищения
содержания текста.
2. После анализа можно вернуться к иллюстрации
повторно, обратив внимание на детали. Возможны вопросы:
— Какой момент рассказа изобразил художник?
— Как догадались?
— Почему художник так изобразил …?
— Верно ли показал место действия?
3. Сопоставление иллюстраций и текста.
Виды заданий:
— Подобрать рисунок к тексту.
— Найти в тексте подписи к картинке.
— Сравнить рисунок и фрагмент текста или весь текст.
4. Сравнить иллюстрации разных художников к одному и
тому же произведению.
6. Прием драматизации.
Формы:
1) анализ иллюстраций с точки зрения мимики и
пантомимики изображенных на ней героев.
2) постановка живых картин. Живая картинка – это
момент из художественного произведения, запечатленный в позах, выражениях лиц,
стиле одежды персонажей, реквизите.
3) чтение по ролям. Определение количества действующих
лиц – чтение текста про себя и обозначение реплик действующих лиц – определение
необходимости чтения слов автора – анализ эмоционального состояния или качеств
характера действующих лиц – определение интонации – выбор чтецов – анализ
прочтения – повторное чтение по ролям.
4) драматизация развернутой формы: анализ содержания и
языка произведения (воссоздание обстановки, перечисление действующих лиц,
описание их характеров, внешности, речи) – определение порядка действий и
мотивов поступков героев – разработка мизансцен (расположение героев) –
определение исполнительских задач, выбор выразительных средств –
драматизирование наиболее важных или сложных моментов – анализ качества
исполнения с точки зрения воплощения идеи произведения и общей выразительности
– заключительный показ – анализ.
Работа на этапе вторичного синтеза.
Это обобщение по произведению, его перечитывание и
выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного.
Нужно уточнить идею произведения и помочь детям
осмыслить их читательские позиции.
Виды работ:
А) беседа
Б) выборочное чтение
В) соотнесение идеи произведения с пословицами
Г) заключительное слово учителя
Перечитывание – обращение к тексту должно быть
оправдано какой-либо новой поставленной задачей:
Подготовка к чтению по ролям.
Подготовка к пересказу.
Подготовка к отборам материалов характеристики героев.
Творческие работы по следам прочитанного. В них должно
отразиться отношение детей к прочитанному. Творческая деятельность организуется
как на уроке, так и вне его.
Виды творческих работ:
— выразительное чтение с последующим обсуждением
вариантов прочтения,
— графическое иллюстрирование,
— словесное рисование,
— творческий пересказ,
— чтение по ролям,
— драматизация.
Вопросы
для самоконтроля:
1. Назовите
основные принципы анализа художественного произведения?
2. Перечислите
виды творческих работ на этапе вторичного синтеза художественного произведения
Раздел 5 Обучение литературному чтению
Тема 5.3 Методика
работы над пересказом на уроках литературного чтения в начальных классах
План
1. Произведения
для пересказа
2. Структура
урока по обучению пересказу
3. Основные
приемы работы при обучении пересказу.
4. Требования
к пересказам детей
1.
Произведения для пересказа
Работа по развитию речи на уровне текста предполагает
обучение созданию связных высказываний, которые обладают следующими признаками:
единством темы и замысла (основной мысли), композиционной организованностью,
синтаксическими и логическими связями между предложениями и частями.
Традиционным упражнением по развитию связной речи
является nересказ прочитанного (увиденного, услышанного). Он составляется на
основе готового текста и приучает ребенка к правильному его построению.
Пересказ текста является прекрасным упражнением,
которое помогает ребёнку осознать своё собственное отношение к прочитанному.
Пересказ — это прекрасное средство для развития как логического, так и
образного мышления, помогающее ребёнку формировать правильную монологическую
речь, а в дальнейшем применять эти навыки при написании сначала изложении и
собственных сочинений.
Чтобы обучение пересказыванию было плодотворным,
нужно, прежде всего, правильно отобрать текст для пересказа.
Каждое произведение должно учить чему-то полезному,
развивать в детях нужные нашему обществу черты личности. Тексты подбирают
доступные детям по содержанию, близкие их опыту, чтобы при пересказе они могли
отразить личное отношение к данному событию.
Подбирая произведения для пересказа необходимо
учитывать следующие требования к ним:
— они должны иметь воспитательную ценность, обогащать
моральный опыт детей;
— быть доступными по содержанию — в произведении
должны быть персонажи с ярко выраженными чертами характера, понятными мотивами
— иметь четкую композицию с хорошо выраженной
последовательностью действий. Особое значение имеет динамичность сюжета;
— должны быть написаны образцовым языком, с доступным
детям словарем, четкими фразами без сложных грамматических форм. Язык
произведений должен быть выразительным, иметь богатые и точные определения,
сравнения, свежесть языка, могут быть включены формы прямой речи, что
способствует формированию выразительности речи детей;
-доступны по объему, учитывая особенности детского
внимания и памяти. Нельзя пересказывать тексты в стихотворной форме — это
басни, сказки в стихах, баллады и так далее.
Литературно-художественный материал, предлагаемый для
пересказа, усложняется, возрастает и качество текстов.
Из этого следует, что обучать пересказу необходимо с
учётом выбора
текста из школьной программы на уроках литературного
чтения и начинать
обучать данному виду работы следует с
повествовательных произведений, затем включать элементы описания и рассуждения.
2. Структура урока по обучению пересказу
Пересказу нужно систематически обучать от урока к
уроку, постоянно задумываясь, что в данном пересказе является учебной целью.
Попробуем разобраться в том, что включает в себя
термин «обучение».
Обучение — это целенаправленный процесс в специально
организованных условиях, направленный на передачу знаний, формирование умений,
навыков.
Главное правило при обучение пересказу —
систематический подход. Если не будет системы, то дети не научатся
пересказывать.
В I классе — распространены задания по развитию речи,
обучать пересказу следует не менее одного раза в неделю.
Во II классе — уроки по обучению устному пересказу
составляют ‘/2 от обучения пересказу (устному и письменному).
Основная работа по обучению пересказу приходится на I-
II классы, поэтому ни в коем случае нельзя без подготовки детей на уроке давать
пересказ на домашнее задание, этот вид деятельности необходимо практиковать от
урока к уроку на уроках русского языка и литературного чтения.
В III — IV классах — работа над устным пересказом
составляет ‘/з от всего обучения пересказу.
Обучение пересказу необходимо начинать с
повествовательных текстов, где сюжет ребенку будет ясен и понятен, далее идет
обучение включать в пересказ различные типы текста, которые есть в образце:
такие как, повествование,
описание или рассуждение. Чтобы приблизить пересказ
ребенка к условиям
естественной речи, необходимо давать такие тесты, где
содержится диалог,
предварительно организовав при этом хорошее чтение в
лицах. Ученик с
вдохновением будет пересказывать текст тогда, когда
его слушателем является не один учитель, а весь класс. Помощь одноклассников в
поддержке товарища, заинтересованность помогут пересказывать текст живо и
интересно.
Естественно качество пересказа зависит не только от
заинтересованности
товарищей, но и от качества разбора и прочтения
текста.
Для обучения пересказу выстраивается определенная
система упражнений с текстом:
1. Чтение текста;
2. Словарная работа;
3. Анализ содержания и языка произведения;
4. Работа над планом, включающая в себя:
—
деление
текста на смысловые части
—
озаглавливание
частей
—
выделение
в каждой части выражений и образов, которые раскрывают основную мысль части
—
составление
плана к пересказу
5. Пересказ текста.
Остановимся на каждом пункте данной системы более
подробно.
Работу над развитием устной монологической речи
следует начинать уже с первого класса. Не все дети, пришедшие в школу, могут
читать самостоятельно. Поэтому чтение текста осуществляется учителем. Во время
чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направлено на
слушание
произведения и сопереживание чтецу. Выбор такого
приема для первичного
восприятия аргументируется несовершенством навыка
чтения младшего школьника. Однако на поздних этапах (III — IV классах) обучение
чтению могут
быть использованы и другие приемы:
—
чтение
текста специально подготовленными детьми;
—
чтение
текста детьми по цепочке;
—
комбинированное
чтение — когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно.
Пересказ проходит лучше, если дети сами читают текст
без предварительного чтения учителя, так как уже при вторичном, самостоятельном
прочтении у детей теряется интерес к сюжету. Поэтому учить пересказу необходимо
по двум разным направлениям:
—
по
прочитанному тексту про себя;
—
по
прослушанному тексту.
Проверка первичного восприятия — это уяснение
эмоциональной реакции детей на произведение и их понимание общего смысла
прочитанного. Самый удобный прием для этого — беседа, в которую не должны
включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Учитель должен прояснить
и закрепить первичные читательские впечатления детей. Например, можно
обратиться к детям с вопросами:
— Понравилось ли вам произведение?
— Что особенно понравилось?
— Когда было страшно?
— Что вызвало смех?
— Когда героя было жалко?
— А было ли вам стыдно за героя? И т.п.
Ответы должны показать учителю качество восприятия
произведения детьми и быть ориентиром для анализа прочитанного. В некоторых
случаях
такая беседа может завершиться проблемным вопросом,
поиск ответа на который сделает анализ произведения естественным и необходимым
процессом. Ответы детей на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот
факт и влечет за собой чтение и обдумывание произведения.
Следующим этапом работы над художественным
произведением является анализ. Современная методика чтения художественного
произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством
учителя. В анализ произведения будет включаться: словарная работа и вторичный
синтез произведения — перечитывание текста.
Неотъемлемым элементом анализа каждой части
произведения должна стать словарная работа. Словарная работа — вид
деятельности, который необходим и обязателен на уроках литературного чтения. В
словарную работу входит объяснение смысла новых, непонятных для ребенка слов.
Происходит отработка слов, словосочетаний и предложений
автора.
Чтобы речь ребенка была яркая, выразительная, богатая,
необходимо работать над словарем, над изобразительными средствами, над
предложением.
Не нужно считать, что слова и обороты речи из
художественных текстов, воспроизведенные в пересказе, скоро забываются и не
входят в активный
словарь ребенка. Это не совсем верный взгляд, так как
действительно дети
длительное время могут и не использовать этих слов в
собственной речи, но эти яркие выражения обязательно отложатся у них в памяти.
Поэтому следует ценить умелое, удачное воспроизведение изобразительных средств
языка.
Эффективным приемом, повышающим эмоциональный уровень
пересказа, является иллюстрирование. Этот метод конкретизирует образец
рассказа, делает его сюжет более ярким и наглядным. Иллюстрации должны быть в
красках: это очень важно, так как дает возможность младшим школьникам
представить картины природы, образцы действующих лиц ярче и правильнее. Такая
работа подлинно творческая работа. Дети очень много вносят своего в пересказ
при данном виде работы. Благодаря этому им будет легче его пересказать.
Способствуют повышению качества пересказа иллюстрации,
нарисованные самими учениками: они развивают воображение, конкретизируют представления
ребенка. Так же иллюстрирование может быть словесным, что тоже развивает речь и
является одной из форм пересказа.
Чтобы тщательней подготовить детей к пересказу
необходимо организовать чтение детей с интересом, иначе развивается только
техника чтения, а не осознанное восприятие прочитанного. Для этого учитель
предлагает такие вопросы, чтобы на них можно было ответить, только прочитав
текст еще раз. Перечитывание — это особый вид читательской деятельности. Если
произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после
завершения чтения он испытывает потребность еще раз вернуться к прочитанному,
воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся
отрывки. У неопытного читателя такую потребность нужно воспитывать, нужно
помочь ему реализовать смутное желание еще раз «пережить» произведение. Учителю
следует помнить, что бесцельное перечитывание текста не может увлечь младшего
школьника. Обращение к тексту должно быть оправдано какой-либо новой
поставленной задачей.
Например, это может быть подготовка детей к чтению по
ролям, к выразительному чтению, отбор материала для характеристики героев, так
же эта работа большое влияние оказывает на подготовку учащихся к пересказу.
Такая работа приводит к целенаправленному перечитыванию. При выдвижении каждый
раз новых задач при повторном чтении не только оживляет работу, но и позволяет
внести в нее элементы творчества.
Важно, чтобы дети могли прочитать текст по частям,
учитель задает такие вопросы, которые стимулируют чтение отдельных отрывков.
Такая работа проводится во время анализа текста, чтобы смысл прочитанного дошел
до глубины души читателя.
Для детей младшего школьного возраста понимание
конкретного (фактического) содержания не представляет особой трудности.
Однако, это не означает, что проводить работу над
анализом произведения необязательно.
Анализируя текст произведения, учитель должен помочь
ребенку понять произведения, идею, которую хотел донести автор, смысл, только
через выполнение пошаговой работы с текстом ученик с пользой для себя, развивая
речь, мышление, память, сможет пересказать текст. Главное четко спланировать работу,
необходима: последовательность, систематичность и системность.
Каждый навык необходимо, во-первых, вводить
постепенно, а во-вторых, постоянно закреплять и совершенствовать. Конечная цель
пересказа состоит в том, чтобы человек в жизни, в производной и общественной
деятельности мог правильно, достаточно полно, логически строить и выразительно
пересказывать прочитанное, услышанное.
Остановимся более подробно на основных этапах
образного анализа.
Анализ образа героя учит разбираться в том, как
писатель изображает действующих лиц, открывая то, что скрыто от глаз: мысли и
чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных
качествах персонажей, оценивать героя не только по
поступкам, но и по
мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, дается
младшим школьникам труднее.
Существует ряд приемов, которые помогают организовать
работу над характеристикой персонажа. Перечислим некоторые из них:
1) учитель называет качества персонажей и просит
учащихся привести примеры, их подтверждаюшие;
2) детям предлагается самостоятельно назвать свойство
характера героя
(это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет
не более двух-трех качеств характера и показан в действии);
3) сопоставляются герои одного произведения или
близких по тематике произведений. Наиболее легкий вид сравнения —
противопоставление. При
сравнении уточняется авторское отношение к героям.
Роль пейзажа в эпическом произведении двояко. Оно
способствует созданию общего настроения или уточняет характеристику персонажа.
Описание интерьера так же помогает глубже понять уклад
жизни, характер действующих лиц.
Следует обращать внимание на описательные элементы в
повествовательных текстах (это может быть описание природы, животных, внешности
людей и так далее), а также на причинно- следственные связи, выводы. Элементы
рассуждения, это чаще всего вывод из сказанного или
причинные обоснования: их также следует воспроизводить
в пересказе. Дети должны учиться находить эти связи и делать выводы. Вначале
обучения такой работе, необходимо воспроизведение, близкое к тексту образца, но
в дальнейшем рекомендуется повышать самостоятельность, а именно вводить
собственные дополнительные описания, рассуждения.
Осознание идеи произведения — это понимание основной
мысли автора, ради которого он создал свое творение. Авторское отношение к
героям, их взаимоотношения, к событиям, важно раскрывать постепенно. Н.Я. Мещерякова
выделила ряд приемов, способствующих выявлению авторского отношения к
действующим лицам:
1) учитель сам характеризует отношение автора к герою,
а учащиеся подтверждают это с помощью текста;
2) учитель привлекает внимание детей к авторским
словам, косвенно характеризующим героя, так называемым «эмоциональным знаком»,
ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя
на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;
3) совместно с учителем дети проводят «эксперимент»:
исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает
лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;
4) при отсутствии ремарок автора ученики придумывают
их совместно с учителем.
Известно, что для развития школьников важно
формировать их личное отношение к прочитанному. Однако не следует выделять это
в специальный этап урока. Рассуждение о собственном отношении учащихся к
прочитанному должны пронизывать всю работу над текстом.
Методисты выделяют ряд приемов, помогающих ребенку
осознать свое отношение к прочитанному. К ним относятся: чтение по ролям,
выразительное чтение, а также лучше всего это отношение формируется в пересказе
данного текста.
Чтение по ролям удобно применять при работе с
текстами, насыщенными диалогами, а также при чтении таких жанров как сказка.
Чтобы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему
подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе
с детьми назвать действующих лиц, участвующих в эпизоде, определить сколько
нужно учеников, чтобы прочитать сценку по ролям. После этого можно предложить детям
найти слова каждого персонажа, обсудить интонацию их реплик и подготовиться е
чтению. В заключении эпизод читается по ролям вызванными к доске учениками.
Чтение по ролям эффективно формирует качественное выразительное чтение. Такая
работа поможет подготовить выразительное чтение: чтение в лицах. Испытав на
себе чувства героев, они с большим энтузиазмом смогут проникнуть в мир
произведения и пересказать его, передавая всю гамму настроений и эмоций.
Выразительное чтение текста базируется на таком
качестве навыка чтения, как выразительность. Выразительность — способность
средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения.
Необходимость в выяснении с учащимися фактического
содержания произведения явная, так как, анализируя текст, дети легче его в
дальнейшем
воспроизводят. В процессе анализа используются
различные виды работы с текстом.
К ним относятся:
— выборочное чтение (чтение части текста в
соответствии с заданием),
— ответ на вопрос своими словами,
— постановка вопроса самими учащимися,
— иллюстрирование текста (словесное, графическое), —
составление плана произведения.
Для того чтобы пересказ получился, нужно составить
план произведения.
М.Р. Львов справедливо считает, что такому виду
читательской деятельности
как
составление плана, нужно специально учить, показывая ее поэтапно:
1) подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;
2) определить, насколько частей можно разделить текст
(количество частеи может подсказать учитель);
3) сказать, о чем будет говориться в каждой части;
4) предложить озаглавить каждую часть (нахождение
границ каждой
части);
5) обсудить предложенные варианты заглавий и выбрать оптимальный;
6) исправление деформированного плана (с пропущенными
или переставленными пунктами).
Обычно дети легко справляются с делением произведения
на законченные смысловые части, но испытывают затруднения при подборе
заголовков.
Работа по составлению развернутого и свернутого плана
занимает большое место, на том этапе обучения, когда дети уже умеют читать и
писать. Сначала дети записывают план, а в дальнейшем только опираясь на него,
школьники могут правильно воспроизводить содержание разных текстов.
Основные правила работы над
планом
Пункты плана могут быть «говорящими», то есть
содержать максимум полезной информации о содержании текста.
1. Формулировки должны быть чёткими и логичными, иметь
завешенный вид.
2. В плане должна прослеживаться тема и основная мысль
текста, то есть в плане должна отражаться не только последовательность действии
и событий, но и смысл этих действий.
Пункты плана могут быть в виде словосочетании,
предложений, вопросов. По мнению М.Р. Львова, следует соблюдать единую
синтаксическую конструкцию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к
каждой части текста. Затем нужно учить составлять заголовки в форме
двусоставных предложений. После этого можно использовать для заголовка назывные
предложения. Наконец, можно показать, что в виде заголовков могут быть
употреблены фразы из текста.
Работа над планом на различных возрастных этапах
проводиться поразному.
В I классе лучше всего использовать картинный план и
словесное
иллюстрирование.
При работе с картинным планом можно попросить детей найти из текста фразы
соответствующие иллюстрациям или расставить картинки в нужной
последовательности. Словесное иллюстрирование требует более полного словарного
запаса, поэтому данную работу лучше проводить в конце I начале II класса. Такой
вид работы не только поможет детям составить план произведения, но и будет
способствовать развитию речи младших школьников. Дети обсуждают, что можно
нарисовать к той или иной части произведения.
Во II классе учитель может использовать такие виды
работы как:
—
подбор
заглавия к частям рассказа,
—
разделить
текст на части по готовому плану,
—
анализ
плана с ошибкой (лишний или недостающий пункт плана),
—
перечисление
основных событий произведения.
Сначала лучше если данная работа будет построена на
рассказах с четким сюжетом, позднее можно переходить и к работе над сказкой.
Постепенно работа достигает большей самостоятельности учащихся.
В III-IV классах упражнения по делению текста на части
должно проводиться систематически. Работа может протекать таким образом:
а) Учитель может прервать читающего и задать вопрос: О
чем прочитал? Что нового узнал? Какая главная мысль отрывка?
б) Ребенок сам прерывается и объясняет: из чего видна
законченность мысли.
в) Учитель дает наименования частей, а дети находят их
границы.
г) Учитель называет один отрывок для грамотного
чтения, а дети выясняют,
сколько и какие части можно выделить, почему именно
столько.
д) Учащиеся рассказывают понравившиеся эпизоды, затем
упорядочивают
части и находят недостающие.
е) Дети самостоятельно делят текст на части и
озаглавливают их.
Пользуясь различными приемами при работе над планом,
учитель не только помогает ребенку усвоить содержание произведения и запомнить
последовательность событий, но и делает работу разнообразнее и интересней
После чего как будет проведена тщательная работа над
всеми пунктами
структуры (чтение, анализ, словарная работа,
выразительное чтение, работа над планом) можно переходить к пересказу
произведения по частям, а затем и полностью.
Качество пересказа в первую очередь зависит от того,
как прочитан
образец, произвел ли он впечатление на ученика,
правильно ли он понят, усвоен ли его язык, восприняты ли его образы. Поэтому
целесообразно сначала при чтении, а потом в анализе нацеливать школьника на
пересказ, предлагать пересказывать отдельные фрагменты, спрашивать: «Как ты сам
рассказал бы о событиях?»
Нужно время от времени практиковать пересказ
прослушанного текста (аудиальное восприятие), прочитанного (зрительное
восприятие); пересказ
после однократного, первичного чтения текста самим
учеником, пересказ
прочитанного тихо, про себя, пересказ текста,
прочитанного сутки назад,
неделю назад и пр.
Таким образом, мы видим, что необходимо уделять
достаточное внимание каждому структурному элементу уроков обучения пересказу,
т.к. они влияют на качество изложения прочитанного произведения.
3.Основные приемы работы при обучении пересказу
Пересказ готовится специально, он не может быть
спонтанным, так как это очень трудная работа для ребенка и при подготовке детей
к пересказу используются следующие приемы работы:
1. Предупреждение учащихся о том, что рассказ следует
пересказывать подробно, близко к тексту (или сжато), поставить цель перед
детьми, какому виду пересказа будут учиться;
2. Беседа с детьми по содержанию текста, различные
виды работы над языком, выделение тех слов, оборотов речи и целых предложений,
которые нужно использовать в пересказе;
3. Отработка выразительного чтения как подготовка к
выразительному рассказыванию;
4. Расчленение рассказа, выделение частей, их
озаглавливание, составление плана текста, предназначенного для пересказа;
5. Пересказ фрагментов текста, предварительный
(черновой) пересказ, разбор его недостатков и достоинств, то есть
редактирование;
6. Возможно и обращение к аналогичным случаям из
жизни, связывание прочитанного с собственным опытом учащегося.
Все эти приемы можно совмещать при работе на уроке и
употреблять в любой последовательности, но можно брать и отдельно 2-3 приема,
Выбор зависит от того, какую цель при обучении пересказу ставит перед собой
учитель.
4. Требования к пересказам детей
При пересказах детей должна звучать живая речь,
поэтому необходимо учителю донести до каждого ребенка, что пересказ — это не
заучивание и не зубрежка.
Требования к качеству пересказа должны быть самыми
серьезными, чтобы был именно пересказ, а не вольная интерпретация прочитанного.
Исходя из сущности пересказа, можно наметить основные
требования,
которые надо предъявить с самого начала:
1) осмысленность, полное понимание текста, является
главным в
обучении;
2) полнота передачи произведения, т.е. отсутствие
существенных пропусков,
нарушающих логику изложения;
3) последовательность и связность пересказа;
4) использование словаря и оборотов авторского текста,
удачная
замена отдельных слов синонимами;
5) плавность пересказа, отсутствие длительных,
ненужных пауз;
6) выразительность и фонематическая правильность речи,
культура поведения во время пересказа.
Все эти требования взаимосвязаны, нельзя упускать ни одного
из них.
Язык произведения усваивается при чтении, в беседах, в
ходе анализа текста. Слова и обороты речи из образца становятся для ученика
своими, во время пересказа школьник не напрягается, пытаясь выполнить то или
иное предложение из текста, а строит его сам. Учитель следит лишь за
употреблением в речи учащихся новых слов или необычных сочетаний. Желательно
использовать изобразительные средства языка, образные выражения, фразеологизмы,
поэтому работа над выбором данных средств должна проводиться во время словарной
работы.
Чтобы дети говорили хорошо, живо, эмоционально,
интересно, чтобы они стремились улучшить свою речь, надо ввести учащихся в роль
увлекательного рассказчика, умеющего передать замысел простыми словами, в
которые вслушиваются с большим вниманием слушатели.
Совершенствование речи, в свою очередь, требует от
самих учащихся активной, творческой, мыслительной работы над текстом, которая
непосредственно отражается на уроках обучения пересказу.
Таким образом, говоря о развитии связной монологической
речи, пересказ является одним из основных, и, пожалуй, самым важным моментом в
организации этого процесса на уроках литературного чтения.
Вопросы для самоконтроля:
5. Какие
произведения целесообразно использовать для пересказа?
6. Назовите
структуру урока по обучению пересказу
7. Перечислите
основные приемы работы при обучении пересказу
8. Перечислите
требования к пересказам детей
Раздел 5 Обучение литературному чтению
Тема 5.4 Методика формирования читательской
самостоятельности учащихся начальной школы
Книга имеет свои свойства. Ведущее начало
в книге – это содержание. Ядром же содержания является текст. Попадая в книгу,
текстовое сообщение претерпевает ряд специальных «превращений»,
направленных на то, чтобы читатель мог легко и естественно воспринимать его при
чтении. В книге продумывается оформление и размещение текста для удобства
отыскания в нем нужного материала или с его помощью нужной книги среди других
книг. Важны также прочность, её размеры, вес, упругость страниц и т. д. все эти
требования помогли вычленить элементы книги.
Элементами книги являются: обложка,
переплет, суперобложка, корешок, форзац, титульный лист, оглавление, выходные
сведения, алфавитный указатель, иллюстрации. Особенно важны иллюстрации в
детской книге. Нередко детские книги создаются в непосредственном содружестве
писателя и художника. Иногда писатель сам иллюстрирует свои книги (Е.Чарушин).
Иллюстрации в детской книге вводят ребёнка в атмосферу эпохи, отраженной
произведением, обеспечивают реальность и эмоциональность представления
художественных образов, ориентируют в происходящем действии. Кроме того,
иллюстрации помогают читателю еще до чтения сориентироваться в содержании
книги, увеличивают привлекательность книги.
Различение в книге важнейших элементов, среди
текстовой и внетекстовой информации, осознание их назначения – это первый шаг к
освоению содержания книги. Методика анализа художественного произведения не
может не учитывать психологических особенностей восприятия детьми не только
конкретного произведения, но и книги в целом.
Психологи отмечают восприятие произведения как
познавательный акт. При изучении психологических особенностей восприятия и
оценки литературных героев было установлено два типа отношения:
—
эмоциональное,
которое складывается на основе конкретного оперирования образными обобщениями;
—
интеллектуально-оценочное,
в котором учащиеся используют моральные понятия на уровне элементарного анализа
(смелость, честность, трудолюбие, доброта).
Выделяют несколько уровней понимания текста. Но все
сходятся на том, что уровнем, которого необходимо достичь, без которого нет
подлинного понимания, является постижение главной мысли автора, того, что он
хотел сказать своим произведением. От читателя требуется умение выявить главную
мысль произведения вне зависимости от того, сформулирована она или дана в
подтексте.
Сформулируем основные задачи формирования читательской
самостоятельности:
—
совершенствование
навыков правильного, сознательного, беглого и выразительного чтения;
—
формирование
вдумчивого читателя, любящего книгу и умеющего работать с ней;
—
расширение
и углубление знаний учащихся об окружающем мире. Формирование
мировоззрения;
—
формирование
личностных качеств ребёнка;
—
развитие
речи и мышления;
—
формирование
литературоведческих представлений;
—
навыки
работы с книгой.
Для достижения обозначенных задач особую актуальность
имеет внеклассное чтение. Внеклассное чтение – это обязательная часть
подготовки младших школьников в области родного языка.
Цель внеклассного чтения состоит в том, чтобы сформировать
у учащихся интерес к детским книгам как источнику знаний, желание и привычку
читать книги. Достижение этой цели возможно следующими способами:
—
систематически
знакомить детей с широким кругом доступной для самостоятельного чтения
литературы и её видами;
—
учить
ориентироваться в книге и среди книг;
—
учить
предугадывать примерное содержание книги еще до чтения;
—
учить
различать книги по существенным признакам (тематика, автор, назначение и т.
д.);
—
учить
выбирать нужную книгу, пользуясь различными видами
библиотечно-библиографической помощи;
—
учить
читать книги, задумываясь и размышляя над прочитанным;
—
использовать
детскую литературу для воспитания ребёнка.
Основное содержание внеклассного чтения составляет
индивидуальная учебная деятельность учащихся, сначала с отдельными детскими
книгами, отобранными учителем, потом – в круге детского чтения, ограниченном
объёмом книг, и, наконец – в доступном круге детских книг без ограничения. В
процессе этой деятельности у учащихся формируется читательская самостоятельность
как свойство личности.
Одна из задач методики – отбор и рекомендация книг для
учащихся. Существуют методические принципы отбора книг, рекомендуемых детям:
—
нужно
руководствоваться воспитательными целями;
—
необходимо
жанровое и тематическое разнообразие: проза и стихи, художественная и
научно-популярная литература, книги о прошлом и сегодняшнем дне, фольклор,
произведения писателей – классиков и современных авторов;
—
учет
возрастных особенностей;
—
принцип
индивидуального интереса, самостоятельности в выборе книг;
—
нужно
рекомендовать детям только подлинно художественные, образцовые книги,
отличающиеся высокими художественными достоинствами.
Научить ребёнка осознанно выбирать книгу, приучить
воспринимать и воссоздавать содержание прочитанного призван метод
чтения-рассматривания. Этот метод активизирует словарный запас и
представления, возбуждает воображение, когда дети ещё не овладели основами
техники чтения и не пользуются механическим «схватыванием» слов. В результате рассматривания
ребёнок самостоятельно выделяет ведущие показатели содержания книги, соотносит
их друг с другом и делает общий вывод о тематике и характере помещенных в книге
произведений. В результате чтения происходит уточнение и перепроверка
собственного вывода.
Процесс формирования самостоятельного читателя имеет
три этапа:
—
подготовительный
(1 класс);
—
начальный
(2 класс);
—
основной
(3, 4 классы).
Цель учителя – создать для всех детей (независимо от
домашних условий и уровня подготовки, развития) абсолютно равные условия для
овладения основами читательской самостоятельности, отмечать и хвалить каждого,
кто делает усилия, чтобы справиться с заданием. Стремиться к тому, чтобы книги
и деятельность с книгами вызывала у каждого ребенка только положительные эмоции.
Накопленный опыт убеждает, что неравнодушие детей к
книжному окружению с 3-4 недели – первый показатель успешности работы учителя
по привитию любви к книге и выработке читательской самостоятельности.
На подготовительном этапе внеклассного чтения первоклассники
знакомятся с художественной литературой по 4-5 темам детского чтения (сказки,
стихи, загадки). Цель обращения к книге ставится учителем, но выбрать книгу
ребёнок должен самостоятельно.
На начальном этапе рассматривание
предшествует первому чтению. Теперь цепочка строится в обратном порядке: автор
– название – иллюстрации – содержание. Во втором полугодии 1 класса
организуется рассматривание «коллективно» под руководством учителя. Помимо
этого используются книги для индивидуального рассматривания.
На основном этапе рассматривание полностью
самостоятельное, с опорой на такие элементы книги, как фамилии автора,
название, предисловие, содержание, титульный лист.
Следует отметить основные требования к книгам:
В жанровом отношении книги для чтения вслух должны
содержать сказки, стихи, загадки, рассказы и охватывать традиционные темы (о
Родине, о подвигах, о детях, о животных, о растениях, о приключениях и о
волшебстве).
Отбираемые книги должны быть новыми, неизвестные
детям-первоклассникам.
Избранная книга должна быть доступна по содержанию
(тема, идеи, язык).
Отбирать нужно те книги, которые нравятся самому
учителю.
Книги и художественные произведения должны быть
невелики по объему (3-7 минут чтения вслух).
Книги для чтения и рассматривания должны быть разными
по структуре и содержать:
а) одно произведение;
б) несколько произведений одного автора;
в) произведения разных авторов.
7. Книги должны быть крупного формата, с четко
выраженными элементами, яркой понятной обложкой, яркими иллюстрациями и с
малообъемными текстами, напечатанными жирным крупным шрифтом.
Чтобы отобрать необходимый материал для обучения и
спланировать работу с детской книгой, учитель должен располагать точными
данными, характеризующими читательский кругозор и опыт детей, поступивших в 1
класс. Сделать это можно двояко: первый способ – индивидуальное собеседование.
Цель такого собеседования – установить, знает ли
ребенок буквы и умеет ли читать. Беседа проводится по следующим вопросам.
—
Есть
ли у тебя дома детские книги?
—
Читают
ли их тебе?
—
Любишь
ли ты слушать чтение?
—
Рассматривать
книги без взрослых?
—
О
чем ты любишь слушать?
—
Что
предпочитаешь рассматривать?
—
Назови
свою любимую книгу или книги.
—
Фамилии
каких писателей ты знаешь?
—
Какие
их книги помнишь?
Таким образом, еще до поступления в 1 класс учитель
получит ясную картину об уровне читательской подготовки учащихся.
Словом, для формирования первоначального умения по
внеклассному чтению нужно не менее 3-4 иногда 5 уроков. Требовать от детей
применения нового умения сразу после первого знакомства нельзя. Соблюдение
общедидактических закономерностей: показ-знакомство, 3-4 урока разнообразных
упражнений, самостоятельное использование детьми умений под наблюдением учителя
и затем закрепление самостоятельности в новых условиях – в чтении обязательно.
Качества самостоятельной работы с детской книгой, т.е.
полноценность восприятия прочитанного текста после рассматривания книги и
индивидуального осмысливания связей между текстом и внетекстовой информацией
проверяется путем содержательной беседы о том, что они увидели, узнали,
прочувствовали. В результате систематического учета возможностей и особенностей
при формировании основ читательской самостоятельности учитель знает, кто из
детей и в какой форме, на каком уровне будет действовать среди книг.
К концу обучения в начальной школе дети должны знать:
—
виды
доступной литературы (художественные, научно-популярные, справочные книги,
детские журналы и газеты);
—
разнообразную
тематику чтения;
—
виды
библиотечно-библиографической помощи (книжная выставка, плакат,
рекомендательный список или указатель, картотека, каталог);
—
внешние
приметы книги;
—
правила
гигиены чтения и сохранности книг;
К концу обучения в начальной школе дети должны уметь:
—
составлять
цель обращения к книге;
—
выбирать
книгу в соответствии с этой целью;
—
осознавать
содержание избранной книги;
—
пользоваться
библиотечно-библиографической помощью;
—
осуществлять
самостоятельное чтение по правилам, которым обучались на уроках.
Самое главное, чтобы вся работа помогала ребёнку
понять основную заповедь читателя: читать книги не потому, что ты должен их
«запомнить и отчитаться», а потому, что тебе нужно это самому, чтобы познать
окружающий мир. Большая часть самостоятельной учебной деятельности с книгой
осуществляется не в классе на уроке, а во внеурочное время – дома и в
библиотеке, без чьего бы ни было помощи и вмешательства. Уроки же внеклассного
чтения подводят итоги работы учащихся с книгами за период их внеурочной
самостоятельной деятельности, дают новые знания, увлекают новыми темами и т. д.
Объективность своих выводов об уровне готовности к
самостоятельному выбору и чтению на конец года учитель обязательно
перепроверяет после летних каникул. А так как динамика продвижения должна
изучаться разносторонне, то и вопросы будут касаться не только собственного
чтения, но и обстоятельств ему сопутствующих:
—
Где
провел лето?
—
Читал
ли ты книги?
—
Читал
ли газеты, журналы?
—
Сколько
книг за лето прочитал?
—
Какие
помнишь? Назови.
—
О
чем читаешь сейчас?
—
О
чем хочешь читать в ближайшее время?
Опрос лучше проводить в письменной форме, фронтально.
Посещение библиотек должно для всех стать нормой. Так как у детей, имеющих дома
собственные библиотечки, деформируется детский читательский кругозор, опыт и
привычки, когда ребенок обращается к одному и тому же кругу книг и наносится
ущерб формированию читательской самостоятельности и развитию учащихся.
Заповеди читателя усваиваются учениками практически
путем во 2, 3, 4 классах. Они таковы:
—
прежде
чем читать, определи, о каком времени рассказывает книга, установи, долго ли
длились события;
—
обрати
внимание на то, где и с кем происходит все, что описывается;
—
используя
книги-справочники и иллюстрации, постарайся представить героев и обстановку;
—
закрыв
книгу, обдумай, что запомнилось, что взволновало, испугало, удивило, поразило;
—
сразу
выделяй все непонятное и пытайся найти объяснение;
—
дочитав
книгу, представь её содержание в целом, вспомни героев, реши для себя, хороша
ли книга и чем именно хороша;
—
сопоставь
прочитанное с тем, что было известно ранее из других источников.
Вся учебная деятельность учащихся по чтению на любом
этапе обучения обязательно проверяется и оценивается учителем. Систематическому
учету подлежит, во-первых, осведомленность детей в круге детского чтения.
Во-вторых, отношение детей к книгами к самостоятельному чтению. В-третьих,
сформированность типа самостоятельной читательской деятельности на момент
обучения. Основной принцип проверки и оценки знаний, умений и навыков – это
разностороннее изучение учителем каждого ребенка с точки зрения динамики
овладения им требований школьной программы.
Также учет помогает приучить детей к самоконтролю, к
самооценке, к рациональной оценке личного труда, воспитывает у детей чувство
удовлетворения от затраченных усилий и чувство гордости за достигнутые успехи,
обеспечивает психологическую завершенность каждого цикла обучения.
К чему дети склонны, форму вопросов при фронтальной
работе надо индивидуализировать. Например: — Кому из вас дома читают книги? А
кто из вас любит слушать чтение? О чем ты любишь слушать? Кому нравятся другие
книги? Назови книгу, которую ты помнишь? Ответы на эти вопросы помогут учителю
узнать, во-первых, насколько объективны представления о своих собственных
читательских возможностях и интересах, а во-вторых, покажут осведомленность родителей
в вопросе формирования ребенка-читателя и помогут родителям вдуматься,
вглядеться в этот важный аспект детской жизни.
Литературные игры интересны и полезны детям. В их
основе лежит узнавание художественных произведений по отдельным отрывкам,
воссоздание строк и строф по заданным словам и т. д. В процессе литературных
игр развиваются интеллектуальные, моральные, волевые качества личности.
Проявляется и совершенствуется кругозор, активизируются задатки и способности.
Не менее значимы и художественные конкурсы на лучший рисунок к прочитанному, на
знание стихов и прозы, умение их декларировать и читать.
Начиная со второго года обучения, учащиеся начинают
проявлять интерес к личности автора полюбившихся книг. Организуется заочная
встреча с писателем по выбору детей. Обычно такая встреча проводится один-два
раза в год в связи с неделей детской книги или знаменательной датой.
В практике работы с детской книгой широкое
распространение получают устные монографические отчеты о книгах, прочитанных в
течение длительного периода времени, или так называемые «защита читательских
формуляров». Организационно-методическая схема «защиты читательских формуляров»
достаточно проста: один из учеников по желанию сообщает, какие книги он
самостоятельно выбрал и прочитал в течение определенного срока (двух недель,
месяца, четверти), просит назначить ему оппонентов и подтверждает свою
готовность защищаться, как хороший и вдумчивый читатель. Это позволяет каждому
проверить себя, услышать заслуженную похвалу, пережить радостное чувство от
завершенности этапа самостоятельной работы с книгой.
Вопросы
для самоконтроля:
1.
Каковы
основные задачи формирования читательской самостоятельности?
2.
К
концу обучения в начальной школе дети должны уметь и уметь?
Практические
занятия:
1. Практическая
подготовка. Составление системы корректирующих упражнений, направленных на
формирование полноценного навыка чтения.
2. Практическая
подготовка. Разработка фрагментов уроков, посвященных различным жанрам
литературы в соответствии со стандартами WorldSkills Russia.
3. Составление
и анализ фрагментов уроков с использованием выразительного чтения лирического
произведения по партитуре; чтение по ролям.
4. Составление
образовательного веб-квеста по литературным произведениям
Задания
для самостоятельной работы:
1. Практическая
подготовка. Разработка обучающих презентаций для демонстрации отличительных
жанровых особенностей художественного произведения.
Методические указания по работе над курсовой работой
(КР)
Примерная
структура КР
1. Титульный
лист
2. Оглавление
3. Введение:
– актуальность
исследования;
– проблема
исследования;
– объект
исследования;
– предмет
исследования;
– цель
исследования;
– задачи
исследования;
– методы исследования;
– практическая
значимость исследования.
4. Основная
часть (Глава 1. Глава 2.)
5. Заключение
6. Список
использованных источников и литературы
7. Приложение
1.Общие
требования к оформлению работы
1.1.
Текст печатается на одной стороне листа белой бумаги формата A4
через полтора интервала (полуторный). Работа брошюруется.
1.2.
Цвет шрифта — черный. Размер шрифта (кегль) 14. Тип
шрифта — Times New Roman. Шрифт печати должен быть
прямым, четким, черного цвета, одинаковым по всему объему текста. Разрешается
использовать полужирный шрифт при выделении заголовков структурных частей
работы (оглавление, введение (цель, задачи, объект и предмет исследования и
т.д.), название главы, заключение и т.д.). Текст обязательно выравнивается по
ширине.
1.3.
Размер абзацного отступа – 1,0-1,5
см. (но один и тот же на протяжении всей работы)
1.4.
Страница с текстом должна иметь левое поле 30
мм (для прошива), правое — 10 мм, верхнее и нижнее 20
мм.
1.5.
Страницы работы нумеруются арабскими цифрами (нумерация сквозная
по всему тексту). Номер страницы ставится в центре верхнего поля листа без
точки. Размер шрифта (кегль) — 12. Тип шрифта — Times New Roman. Титульный лист
включается в общую нумерацию, номер на нем не ставится. Все страницы, начиная с
3-й (ВЕДЕНИЕ), нумеруются.
1.6.
В тексте используются «кавычки-елочки», для вложенных кавычек
—кавычки-«лапочки»
2.
Примерный объем ВКР — 30-50 страниц. В этот объем включается: титульный лист,
оглавление, введение, основной текст, заключение, список использованных
источников и литературы. Приложения в общий объем не включаются.
3.Первым
листом работы является титульный лист, оформляемый в соответствии с прилагаемым
образцом.
4.
Оформление заголовков:
Заголовки структурных элементов работы располагают в середине
строки (выравнивание по центру), без точки в конце и печатают заглавными
буквами (Caps Lock) без подчеркивания. Каждый структурный элемент и каждую новую
главу следует начинать с новой страницы.
Шрифт
заголовков — Times New Roman, полужирный.
Размер шрифта:
1 Заголовок (главы, название раздела) — 14 (заголовок первого
уровня, прописными, полужирными)
1.1 Заголовок — 14 (заголовок второго уровня, обычный полужирный)
1.1.1 Заголовок — 14 (заголовок третьего уровня, полужирный
курсив)
Главы нумеруют. Главы могут делиться на разделы и подразделы.
Номер раздела состоит из номеров главы и номера раздела в главе (например: 1.2
(1 — номер главы, 2 — номер раздела), 2.5 (2 — номер главы, 5 — номер раздела)
и т.д.), разделенных точкой. В конце номера точка не ставится. Аналогичным
образом нумеруются и подразделы (например: 2.4.2 Анализ результатов). В
нумерации после цифр идет пробел, а не табуляция. Заголовки разделов и
подразделов следует печатать с абзацного отступа с прописной буквы, без точки в
конце, не подчеркивая. Если заголовок первого уровня не помещается на одной
строке, то на нижнюю строку переносят слово полностью. Разрыв слов при переносе
не допускается. Между текстом и заголовком второго и третьего уровня оставляют
двойной межстрочный интервал.
5.Оформление
оглавления
На втором листе
помещается оглавление, где указываются основные разделы работы и
соответствующие им страницы. Заголовок ОГЛАВЛЕНИЕ пишется заглавными буквами
посередине строки. Оглавление включает введение, наименование всех глав,
разделов и подразделов, заключение, список использованных источников и
литературы, наименование приложений, с указанием номеров страниц, с которых
начинаются эти элементы работы. Наименования, включенные в оглавление,
записывают строчными буквами, начиная с прописной буквы, допускается набор
заголовков первого уровня заглавными буквами. Желательно, чтобы оглавление
помещалось на одной странице.
6.Оформление
рисунков
К рисункам относятся
все графические изображения (схемы, графики, фотографии, рисунки). На все
рисунки в тексте должны быть даны ссылки. Рисунки должны располагаться
непосредственно после текста, в котором они упоминаются впервые, или на
следующей странице. Рисунки нумеруются арабскими цифрами, при этом нумерация
сквозная, но допускается нумеровать и в пределах раздела (главы). В последнем
случае номер рисунка состоит из номера главы и порядкового номера иллюстрации,
разделенных точкой (например: Рисунок 1.1). Название пишется под рисунком по
центру, как и рисунок, форматирование — как и у обычного текста. Слово
«Рисунок» пишется полностью. Если рисунок один, то он обозначается «Рисунок 1».
При ссылках на иллюстрацию следует писать «… в соответствии с рисунком 2» при
сквозной нумерации и «… в соответствии с рисунком 1.2» при нумерации в
пределах раздела, или (Рисунок 1.). После слово «Рисунок 2» пишется название. В
этом случае подпись должна выглядеть так: «Рисунок 2 — Название». Точка в конце
названия не ставится. Если в работе есть приложения, то рисунки каждого
приложения обозначают отдельной нумерацией арабскими цифрами.
7.Оформление
таблиц
На все таблицы в
тексте должны быть ссылки. Таблица должна располагаться непосредственно после
текста, в котором она упоминается впервые, или на следующей странице. Все
таблицы нумеруются (нумерация сквозная, либо в пределах раздела — в последнем
случае номер таблицы состоит из номера раздела и порядкового номера внутри
раздела, разделенных точкой (например: Таблица 1.2). Таблицы каждого приложения
обозначают отдельной нумерацией арабскими цифрами с добавлением впереди
обозначения приложения. Слово «Таблица» пишется полностью. Наличие у таблицы
собственного названия обязательно. Название состоит из «Таблицы», номера, тире
и названия. Название таблицы следует помещать над таблицей слева, без абзацного
отступа в одну строку с ее номером через тире (например: «Таблица 3 —
Название»). Точка в конце названия не ставится.
При отсутствии
отдельных данных в таблице следует ставить прочерк (тире).
При переносе таблицы на
следующую страницу название помещают только над первой частью, при этом нижнюю
горизонтальную черту, ограничивающую первую часть таблицы, не проводят. Над
другими частями также слева пишут слово «Продолжение» и указывают номер таблицы
(например: Продолжение таблицы 1).
Заголовки столбцов и
строк таблицы следует писать с прописной буквы в единственном числе, а
подзаголовки столбцов — со строчной буквы, если они составляют одно предложение
с заголовком, или с прописной буквы, если они имеют самостоятельное значение. В
конце заголовков и подзаголовков столбцов и строк точки не ставят. Заголовки
столбцов, как правило, записывают параллельно строкам таблицы, но при
необходимости допускается их перпендикулярное расположение.
Горизонтальные и
вертикальные линии, разграничивающие строки таблицы, допускается не проводить,
если их отсутствие не затрудняет пользование таблицей. Но головка таблицы
должна быть отделена линией от остальной части таблицы. Для объемных таблиц
допускается использование одинарного междустрочного интервала и размер шрифта
(кегль) 12.
8.Оформление
диаграмм
Диаграммы оформляются
аналогично таблицам, только вместо слова Таблица пишется полностью слово
Диаграмма.
9.Оформление
приложений
В тексте работы на все
приложения должны быть даны ссылки. Приложения располагают в порядке ссылок на
них в тексте. Каждое приложение следует начинать с новой страницы с указанием
наверху по правому краю страницы слова «ПРИЛОЖЕНИЕ» и его номера (Например,
ПРИЛОЖЕНИЕ №2). Приложение должно иметь заголовок, который записывают по центру
относительно текста с прописной буквы отдельной строкой.
Текст каждого
приложения может быть разделен на разделы, подразделы и т.д., которые нумеруют
в пределах каждого приложения. Нумерация страниц приложений и основного
текста должна быть сквозная.
10.
Ссылки и сноски
При написании работы
студенту часто приходится обращаться к цитированию работ различных авторов, использованию
статистического материала. В этом случае необходимо оформлять ссылку на тот или
иной источник. При цитировании необходимо соблюдать следующие правила:
1) текст цитаты
заключается в кавычки и приводится в той грамматической форме, в какой
он дан в источнике, с сохранением особенностей авторского написания.
2) цитирование
должно быть полным, без искажения смысла. Пропуск слов, предложений,
абзацев при цитировании допускается, если не влечет искажение всего
фрагмента, и обозначается многоточием, которое ставится на месте
пропуска.
3) каждая цитата
должна сопровождаться ссылкой на источник, библиографическое описание
которого должно приводиться в соответствии с требованиями библиографических
стандартов.
Библиографическая
ссылка является частью справочного аппарата курсовой (дипломной) работы и
служит источником библиографической информации о документах – объектах ссылки.
Объектами составления библиографической ссылки являются все виды опубликованных
и неопубликованных документов на любых носителях, а также составные части
документа.
Когда в работе автор
ссылается на источник из библиографического списка, то употребляется запись
вида: [5, 120] (где 5 – номер источника в библиографическом списке, а 120 –
номер страницы.
11.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКОЕ ОФОРМЛЕНИЕ
Библиографическое
оформление работы (ссылки, список использованных источников и
литературы) выполняется в соответствии с едиными стандартами по
библиографическому описанию документов.
Каждая библиографическая запись в списке получает порядковый номер
и начинается с красной строки. Нумерация источников в списке сквозная.
Структура списка
Список использованных источников и литературы следует составлять в
следующем порядке:
1.
Нормативно-правовые акты:
Ø Международно-правовые
акты (общепризнанные)
Ø Конституция
Российской Федерации
Ø Международные
договоры РФ
Ø Федеральные
конституционные законы РФ
Ø Федеральные
законы РФ
Ø Законы
РФ
Ø Законы
субъектов федерации
Ø Международные
акты субъектов
Ø Акты
президента
Ø Акты
палат парламента
Ø Акты
правительства
Ø Акты
федеральных органов
Ø Акты
региональных органов
Ø Акты
органов местного самоуправления
Ø Материалы
судебной практики
Расположение документов внутри каждой выделенной группы
в обратнохронологическом порядке: вначале новые, затем принятые
ранее.
В соответствии с п.3 ст. 15 Конституции РФ законы подлежат
официальному опубликованию. Неопубликованные законы не применяются. Любые
нормативные правовые акты, затрагивающие права, свободы и обязанности человека
и гражданина, не могут применяться, если они не опубликованы для всеобщего
сведения.
Юридическими источниками для нормативно-правовых актов являются
официальные издания «Собрание законодательства Российской Федерации»,
«Российская газета» и региональные издания «Собрание законодательства
Республики Карелия», газета «Карелия». Не допускается ссылка на электронные
ресурсы. В некоторых случаях в качестве источников могут быть официальные сайты
судов и ведомств.
Сначала указываем опубликованные материалы, а затем архивные
материалы судебной практики. Расположение документов в обратнохронологическом
порядке.
2. Научная и учебная литература по теме
(учебные пособия, монографии, статьи из сборников, статьи из
журналов, авторефераты диссертаций). Расположение документов — в
порядке алфавита фамилий авторов или названий документов. Не следует отделять
книги от статей. Сведения о произведениях одного автора должны быть собраны
вместе.
3. Справочная литература (энциклопедии, словари,
словари-справочники)
4. Иностранная литература. Описание дается на языке
оригинала. Расположение документов — в порядке алфавита.
5. Библиографические указатели
6. Описание электронных ресурсов
В первую очередь оформляются судебные документы взятые с
официальных сайтов судов, затем научные издания. Допускается использование
электронных ресурсов, имеющих аналог печатного издания.
Библиографическое описание изданий
Библиографическая
запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления.
ГОСТ 7.1-2003
1.
Под фамилией автора
При составлении описания книг под фамилией автора
сообщаются следующие данные: фамилия и инициалы автора, заглавие книги, сведения,
относящиеся к заглавию, сведения об ответственности, сведения о повторности
издания, место издания, издательство, год издания, объем.
Если
один автор
Лукьянович Н.В. Геополитическое положение России в XXI
веке: проблемы, модели и вероятные сценарии развития /Лукьянович
Н.В.-М.:МГУП,2010.-584с.
Гусева И.А. Практикум по ценным бумагам: Учеб.
пособие. Ч. 1 /Гусева И.А.- М.:ФА,2011.–300с.
Если
два автора
Беляева И.Ю. Капитал финансово-промышленных
корпоративных структур: теория и практика /Беляева И.Ю., Эскиндаров М.А.-
М.:ИНФРА-М,2011.-400c.
Если
три автора
Фетисов Г.Г. Организация деятельности центрального
банка: Учебник /Фетисов Г.Г., Лаврушин О.И., Мамонова И. Д.; Под общ. ред.
Фетисова Г.Г.–М.:КноРус,2007.-432с.
2. Под заглавием
Под заглавием описывают книги, изданные без указания
автора или имеющие четырех и более авторов: сборники статей, разных авторов, и
имеющих общее заглавие, коллективные монографии, официальные документы и т.п.
При этом описание содержит следующие сведения: заглавие, сведения, относящиеся
к заглавию, сведения об ответственности, сведения о повторности издания, месте
издания, издательстве, годе издания, объеме.
Если
четыре автора и более
В описании могут быть приведены сведения обо всех
лицах и (или) организациях, указанных в источнике информации. При необходимости
сократить их количество ограничиваются указанием первого из каждой группы с
добавлением в квадратных скобках сокращения «и другие» [и др.] или
его эквивалента на латинском языке [et al.].
Английский язык: Учебник /Ковтун Л.Г. , Образцова
Н.А., Куприкова Т.С., Матявина М.Ф.–М.: 2Р,2009.–284с.
Математика в экономике: Руководство к решению задач.
Ч.4. Функции нескольких переменных и дифференциальные уравнения /Васенкова Е.К.
[и др.].–М.:ФА,2009.–116с.
Сборники
статей
Тенденции развития внешнеэкономических связей в
условиях глобализации: Сборник статей /Под ред. Н.В.Лукьяновича, В.С.Акопова;
Финансовая академия при Правительстве РФ; кафедра мировой экономики и
международных валютно-кредитных отношений.-М.:МАКС Пресс,2009.-231с.
3. Описание статьи из сборника
Фамилия и инициалы автора, название статьи, после
знака “//” указываются заглавие сборника, место издания, номер тома или части
для многотомного издания, страницы, на которых напечатан материал.
Маркалова Н.Г. Правовые аспекты деятельности
финансово-промышленных групп /Н.Г.Маркалова //Развитие корпоративных структур в
современной экономике: Доклады и выступления участников “круглого стола”
(ноябрь 1999 г.) /Финансовая академия при Правительстве РФ.–М.:ФА,2010.–Ч.2.–С.32-46.
4. Описание главы или раздела книги
Родионова Н.С. Статистика государственного бюджета и
внебюджетных фондов /Н.С.Родионова //Статистика финансов /Под ред. Салина
В.Н.-М.:Финансы и статистика,2010.-Гл. 6.–С.205-250.
5. Диссертации и авторефераты
Веселов Д.В. Анализ инвестиционной привлекательности
предприятия: Дис. …канд. экон. наук; спец. 08.00.12 /Веселов Дмитрий
Вячеславович; Науч. рук. В.В.Дроздова; Финансовая академия при Правительстве
РФ.-М.,2007.-205с
Орехов Д.В. Овердрафт в системе расчетных и кредитных
отношений: Автореф. дис. …канд. экон. наук; спец. 08.00.10 /Орехов Дмитрий
Владимирович.-М.,2007.-22с.
6. Описание статей из журналов и газет
Сообщаются фамилия, инициалы автора, заглавие статьи и
сведения, относящиеся к нему, после знака “//” указывается заглавие журнала,
год издания, номер выпуска, страницы.
Ваксова Е.Е. Бюджетные инструменты реализации
государственной региональной политики /Ваксова Е.Е. //Финансы.-2007.-№
4.-С.22-23.
Медведков М.Ю. Чего мы ждет от ВТО: [Беседа с зам.
министра экономического развития и торговли РФ М.Ю. Медведковым] //Росс.
газ.–2002.–13 марта (№ 44).–С.1,4.
7. Официальные документы
О федеральном бюджете на 2007
г.: Федеральный закон РФ от 19 декабря 2006
г. № 238-ФЗ //Собр. законодательства РФ.-2006.-№ 52(Ч.II).-Ст.5504.
Трудовой кодекс Российской Федерации: Официальный
текст по сост. на 06.02.2006 г.-М.:Омега-Л,2006.-189с.
Об открытии и закрытии банковских счетов, счетов по
вкладам (депозитам): Инструкция ЦБР от 14 сентября 2006
г. № 28-И //Вестник Банка России.-2006.- № 57.- С.16-31
8. Электронные ресурсы
Самостоятельная публикация
Димитриади Г.Г. Обзор моделей государственного долга
[Электронный ресурс] /Димитриади Г.Г.- Электрон. текстовые дан. (1 файл: 766
кб).-М.: Эдиториал УРСС,2002.- Adobe Acrobat Reader.-Режим доступа:
http://www.mirkin.ru/_docs/book014.pdf.
Бойков А.А. Правовое регулирование вопросов
использования в строительстве новых материалов, изделий, конструкций и
технологий [Электронный ресурс]: Учебное пособие /А.А.Бойков, Н.И.Ватин;
Санкт-Петербургский государственный технический университет.-Электрон.
текстовые дан. (1 файл: 230 кб).-СПб.,1999.- Adobe Acrobat Reader.-Режим
доступа: ftp://ftp.unilib.neva.ru/dl/004.pdf.
Насырова Г.А. Модели государственного регулирования
страховой деятельности /Г.А.Насырова //Вестник Финансовой академии [Электрон.
ресурс]. — 2003. — № 4. – Режим доступа: http://vestnik.fa.ru/4(28)2003/4.html
Составная часть
Семенова А. Не по-детски сильные бренды. Современный
маркетинг товаров для детей //Маркетолог [Электронный ресурс]. – Электрон.
журн. – 2007. – 2 мая. – Режим доступа:
http://www.marketolog.ru/art_brand/brandchild.php
При описании электронного ресурса, размещенного в
Интернете, указывается интернет-адрес сайта или конкретной страницы (URL) и
дата обращения к этому сайту (поскольку содержание интернет-сайтов может со
временем изменяться):
Кострикова, Е. Г. Русская пресса и дипломатия накануне
первой мировой войны. 1907–1914 / Е. Г. Кострикова // Вопросы по истории :
общественно-исторический клуб. — URL:
http://interstroy-omsk.ru/historygraphia/e-g-kostrikova-russkaya-pressa-i-diplomatiya-nakanune-pervoj-mirovoj-vojny-1907-1914.php
(дата обращения: 07.07.2013).
Еще раз обратим внимание, что рассмотренные выше
примеры касаются только списков литературы. Для оформления библиографических
ссылок используется краткая библиографическая запись, соответствующая ГОСТ
7.0.5 2008.
Примерная
тематика курсовых работ
по
МДК.01.02 Русский язык с методикой преподавания
1. Обучение чтению по Азбукам в традиционных
и альтернативных системах обучения русскому языку.
2.
Применение средств наглядности на уроках обучения грамоте.
3.
Роль игры в период обучения грамоте.
4.
Традиционные и нетрадиционные приемы формирования первоначальных навыков чтения.
5.
Формирование каллиграфических навыков в период обучения грамоте.
6.
Формирование орфографически правильного письма в букварный период.
7.
Использование иллюстративного материала Азбуки на уроках обучения грамоте.
8.
Развитие связной речи в период обучения грамоте.
10.
Методика формирования у младших школьников навыков полноценного чтения (класс
по выбору).
11.
Обучение выразительному чтению во 2-4 классах (по выбору).
12.
Методика работы над пониманием текста на уроках чтения.
13.
Формирование умений самостоятельной работы над текстом.
14.
Анализ художественного произведения на уроке чтения.
15.
Работа с иллюстрациями на уроках чтения.
16.
Словесное рисование на уроках чтения.
17.
Элементы интегрирования на уроках чтения.
18.
Методика работы над крупнообъемными произведениями в начальной школе.
19.
Методика работы над лирическим произведением.
20.
Методика работы над сказкой.
21.
Уроки внеклассного чтения во 2-4 классах (по выбору).
22.
Использование произведений С. Михалкова, К. Чуковского, С. Маршака, Н. Носова,
Б Житкова, В. Драгунского и других писателей на уроках чтения и во внеурочной
работе (по выбору).
23.
Изучение русского фольклора на уроках чтения.
24.
Формирование навыков диалогической речи (класс по выбору).
25.
Обучение составлению рассказов-описаний.
26.
Обучение составлению повествовательных рассказов.
27.
Обучение составлению рассказов на основе наблюдений.
28.
Обучение сочинениям по картинкам.
29.
Обучение изложениям в начальной школе.
30.
Словарная работа на уроках русского языка и чтения.
31.
Развитие связной речи учащихся на уроках русского языка в связи с изучением
грамматических тем (по выбору). Например: «Развитие речи учащихся в связи с
изучением глаголов движения», «Развитие речи у учащихся при изучении
прилагательных» …
32.
Обучение русскому этикету на уроках и во внеурочное время.
33.
Речевые ситуации в устном курсе русского языка.
34.
Обучение пересказу текстов на уроках чтения.
35.
Развитие русской речи ребенка в семье.
36.
Творческие работы на уроках чтения.
37.
Использование «Рассказов в картинках» для развития речи.
38.
Формирование грамматических понятий в начальной школе.
39.Использование
современных образовательных технологий на уроках русского языка в начальной
школе.
40.Использование
современных образовательных технологий на уроках литературного чтения.
41.Формирование
читательской грамотности на уроках литературного чтения.
ИНФОРМАЦИОННОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ
МДК.01.02 Русский
язык с методикой преподавания
1. Актуальные
вопросы методики преподавания русского языка: Учебно-методическое
пособие для студентов педагогического колледжа/ Авт.-сост. Несветаева О.П.,
Пермякова Д.Ю. – БПК: Благовещенский педагогический колледж, 2016. – 74 с.
2. Зиновьева
Т.И., Курлыгина О.Е., Трегубова Л.С. Практикум по методике обучения русскому
языку в начальных классах. М.: Академия, 2017. – 304 с.
3. Климанова
Л.Ф. Литературное чтение. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы
«Школа России». 1– 4 классы: пособие для учителей общеобразоват. организаций /
Л.Ф. Климанова, М.В. Бойкина. – М.: Просвещение, 2018. – 128 с.
4. Львов М.Р.
Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для
студ. учреждений высш. проф. образования / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская.
– 7-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 464 с.
5. Методика
обучения грамоте: Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов
педагогических учебных заведений (по специальности «Учитель начальных классов»)
/ Сост. Т.П. Сальникова. – М.:ТЦ Сфера, 2016 — 144с.
6. Русский
язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1–
4 классы: пособие для учителей общеобразоват. Организаций /[В.П.Канакина, В.Г.
Горецкий, М.В.Бойкина и др.]. – М.: Просвещение, 2019. – 340 с.
7. Сборник
программ к комплекту учебников «Начальная школа XXI века». – 5-е изд.
Дораб. И доп. – М.: Вентана-Граф, 2019 г. – 160 с.
8. Учебники
по русскому языку и литературному чтению УМК «Школа России», «Начальная школа XXI века,
2016 г.
9. Алексеева,
М. А. Методика преподавания литературы. Практикум: учебное пособие
для среднего профессионального образования /
М. А. Алексеева. — Москва: Издательство Юрайт, 2020. —
98 с. — (Профессиональное образование). — ISBN 978-5-534-06833-7.
— Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL:
https://urait.ru/bcode/455379 (дата обращения: 03.11.2021).
10. Архипова,
Е. В. Основы методики развития речи учащихся: учебник и практикум
для среднего профессионального образования /
Е. В. Архипова. — 3-е изд., испр. и доп. — Москва:
Издательство Юрайт, 2021. — 177 с. — (Профессиональное
образование). — ISBN 978-5-534-13788-0. — Текст: электронный //
Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/476685
(дата обращения: 03.11.2021).
11. Минералова,
И. Г. Детская литература + хрестоматия в ЭБ : учебник и
практикум для среднего профессионального образования /
И. Г. Минералова. — Москва: Издательство Юрайт, 2021. —
333 с. — (Профессиональное образование). — ISBN 978-5-534-00919-4.
— Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL:
https://urait.ru/bcode/471016 (дата обращения: 03.11.2021).
12. Светловская,
Н. Н. Методика обучения творческому чтению: учебное пособие для
среднего профессионального образования / Н. Н. Светловская,
Т. С. Пиче-оол. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва:
Издательство Юрайт, 2021. — 305 с. — (Профессиональное
образование). — ISBN 978-5-534-09177-9. — Текст: электронный //
Образовательная платформа Юрайт [сайт]. —URL: https://urait.ru/bcode/473238
(дата обращения: 03.11.2021).
Упражнения и тест по теме «Орфоэпия»
Упражнение 1.
Прочитайте правильно следующие слова. Проверьте себя по орфоэпическому словарю.
Свекла, яичница, депо, порядочный, диспансер, отель, горчичники, музей, патент, термос, компьютер, детектив, прачечная, термин, свитер, теннис, кофе, одноименный, никчемный, лотерея, тембр, тезис, опека, фанера, двоечник, афера, претензия, дареный, термодинамика, Одесса, брюнет, нарочно, шатен, тент, кларнет, штемпель.
Упражнение 2.
Проанализируйте текст с точки зрения правил орфоэпии, т. е. найдите слова, которые надо произносить не так, как они написаны. Укажите соответствующее правило. После этого прочитайте текст вслух.
I. Надо всю жизнь учиться, учиться и учиться у жизни, у науки, думать и анализировать. Не успокаивайтесь на достигнутом, идите смело вперед. Помните, что жизнь и наука все время идут вперед и отставать нельзя.
В работе будьте точны, аккуратны и наблюдательны.
Нужно организовать свой труд, создать систему в работе. Каждый человек должен избрать ту профессию, ту жизненную работу, которая наиболее соответствует его природным способностям и наклонностям. Тогда он будет работать, как говорится, не за страх, а за совесть.
Но молодой специалист не может быть односторонним в своем развитии и не видеть ничего, кроме своей специальности. Это глубокая ошибка. Советский молодой специалист должен быть культурным и разносторонне образованным человеком, знающим и любящим свое дело, науку, искусство, музыку, театр, спорт.
Мне хочется пожелать молодежи, чтобы она была хорошо подготовлена к работе и не только в научном, но и в физическом отношении. Каждый должен быть закален, уметь хорошо плавать, бегать, стрелять, знать основы радиотехники.
(Акад. В. А. Обручев)
II. Да здравствует солнце, да здравствует разум! (П.) Я хочу, чтоб к штыку приравняли перо (М.). К счастью, Печорин был погружен в задумчивость и, кажется, вовсе не торопился в дорогу (Л.).
Упражнение 3.
По образцу образуйте формы глагола. Поставьте ударение. Сформулируйте закономерность постановки ударения в этих формах в виде правила.
Образец: брать — брали, брал, брало, брала.
Взять, занять, начать, понять.
Тест по теме «Орфоэпия»
1. В каком слове буква, обозначающая ударный гласный, выделена ВЕРНО?
1) Эксперт;
2) кухОнный;
3) ходатАйство;
4) закУпорить.
2. В каком слове буква, обозначающая ударный гласный, выделена ВЕРНО?
1) Посадить ирИс;
2) знамЕние;
3) балОванный;
4) звОнит.
3. В каком слове буква, обозначающая ударный гласный, выделена ВЕРНО?
1) КвАртал;
2) катАлог;
3) укрАинский;
4) премировАть.
4. В каком слове буква, обозначающая ударный гласный, выделена ВЕРНО?
1) ОблЕгчить;
2) кухОнный;
3) икОнопись;
4) кладовАя.
5. В каком слове буква, обозначающая ударный гласный, выделена ВЕРНО?
1) ХристианИн;
2) апОстроф;
3) генЕзис;
4) танцовщИк.
6. Выберите правильный вариант произношения слова:
1) Конечно [чн];
2) скучно [чн];
3) девичник [чн];
4) ничто [шт].
7. Выберите правильный вариант произношения слова:
1) Шинель [н’];
2) бизнес [н’];
3) энергия [н’];
4) бутерброд [т’].
8. Выберите правильный вариант произношения слова:
1) Фонетика [н’];
2) кортеж [тэ];
3) рандеву [д’];
4) интервью [т’].
9. Выберите правильный вариант произношения слова:
1) Дезинфекция [дэ];
2) свитер [т’];
3) кашне [н’];
4) патент [т’].
10. Выберите правильный вариант произношения слова:
1) Сервиз [сэ];
2) компресс [р’];
3) зефир [зэ];
4) реквием [р’].
11. Подберите существительное к прилагательному подвижнОй:
1) Состав;
2) человек;
3) ребенок;
4) танец.
12. Подберите существительное к прилагательному развИтые:
1) Страны;
2) локоны;
3) дети;
4) игры.
13. Подберите существительное к прилагательному языковАя:
1) Колбаса;
2) система;
3) начинка;
4) нарезка.
14. Подберите существительное к прилагательному переноснОй:
1) Смысл;
2) телевизор.
Ответы:
ПОЖАЛУЙСТА ПОМОГИТЕ ПРОДОЛЖИТЬ ТЕКСТ МОЯ ПРОФЕССИЯ Каждый человек должен избрать профессию, ту жизненную работу, которая наиболее соответствует его природным способностям и наклонностям. Тогда он будет работать, как говорится, не за страх, а за совесть. Любимому делу человек отдаёт все силы, всю энергию, все знания, и тогда это дело будет выполняться лучше, отдача, как говорят, будет больше. Но молодой специалист не может быть односторонним в своём развитии и не видеть ничего, кроме своей специальности. Это глубокая ошибка. Молодой специалист должен быть культурным и разносторонне образованным человеком, знающим и любящим своё дело, науку, искусство, музыку, театр, спорт.
60
ОТВЕТЫ
Также человек знающий свое дело никогда не сделает ошибку, Он будет всегда делать все так как надо.
114
Отв. дан
2018-11-01 04:11:57
Евграф
Для написания вопросов и ответов необходимо зарегистрироваться на сайте
Другие вопросы в разделе — Русский язык
Венедикт
Алексей
Kelapgoks
Managas
Вопрос по русскому языку:
ПОЖАЛУЙСТА ПОМОГИТЕ ПРОДОЛЖИТЬ ТЕКСТ МОЯ ПРОФЕССИЯ
Каждый человек должен избрать профессию, ту жизненную работу, которая наиболее соответствует его природным способностям и наклонностям. Тогда он будет работать, как говорится, не за страх, а за совесть. Любимому делу человек отдаёт все силы, всю энергию, все знания, и тогда это дело будет выполняться лучше, отдача, как говорят, будет больше. Но молодой специалист не может быть односторонним в своём развитии и не видеть ничего, кроме своей специальности. Это глубокая ошибка. Молодой специалист должен быть культурным и разносторонне образованным человеком, знающим и любящим своё дело, науку, искусство, музыку, театр, спорт.