Фонологические ошибки искажают

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы обучения иноязычной фонетике на среднем этапе

1.1  Роль фонетики в изучении иностранных языков

1.2  Подходы к формированию фонетических навыков при обучении иноязычной фонетике в школе

1.3  Особенности обучения иноязычной фонетике на среднем этапе

Глава II. Специфика реализации коммуникативного метода в обучении фонетике

2.1  Принципы коммуникативного метода обучения иностранным языкам

2.2     Реализация коммуникативного метода при обучении фонетике на среднем этапе

.3       Анализ УМК по иностранному языку с точки зрения представленности упражнений на обучение фонетике с использованием коммуникативного метода

.4       Разработка фонетических упражнений на основе коммуникативного метода

Заключение

Список литературы
Введение

Коммуникативная методика обучения иностранному языку появилась в результате научных исследований, которые велись в Европе и США в конце ХХ века. Ее появлению поспособствовали другие распространенные в то время традиционные методики преподавания, такие как аудио-лингвальная и грамматико-переводная, поскольку возникла необходимость мгновенного практического применения знаний, чего не могли обеспечить существующие на тот момент методики.

Коммуникативный метод основан на следующем утверждении, что учащиеся должны знать не только языковые формы для успешного овладения иностранным языком, но и также уметь их использовать в процессе реальной коммуникации. Данный метод является продуманной методикой, целью которой является формирование коммуникативной компетенции.

Процесс обучения иностранному языку на сегодняшний день имеет явную ориентацию на реализацию коммуникативного подхода, особенно в средней школе, так как этот возраст является наиболее подходящим для применения данного метода.

Последнее время достаточно много говорится о том, что коммуникативным должно быть не только обучение всем видам речевой деятельности, но и аспектам языка, в частности, фонетике. Атмосфера иноязычного общения является важной особенностью современного урока иностранного языка, а также необходимым компонентом при обучении фонетической стороне иноязычной речи. Произношение играет важную роль при изучении иностранного языка, так как его эффективность в значительной мере определяет успех в овладении навыков устной речи. Поэтому формирование фонетических навыков имеет большое значение при обучении фонетике иностранного языка. Так как фонетические навыки могут утрачиваться, а именно, подвергаться деавтоматизации, особенно на среднем этапе обучения, поскольку на этом этапе возможно забывание фонетического материала, особенно, в случае отсутствия языковой коммуникативной среды на уроке иностранного языка, то коммуникативный метод в этом случае является наиболее эффективным при обучении фонетике и поддержании уже сформированных на данном этапе фонетических навыков.

Изучение иностранного языка, которому принадлежит роль неотъемлемого средства общения, на сегодняшний день имеет важное значение вследствие глобализации и постоянного увеличения международных контактов.

Главной целью обучения иностранному языку в школе является формирование коммуникативной компетенции, основу которой составляют коммуникативные умения, сформированные на базе языковых знаний и навыков.

Поскольку мотивация является основным компонентом учебной деятельности, использование коммуникативного метода при обучении иноязычной речи будет являться продуктивным и результативным, так как коммуникативный метод направлен на решение целого ряда задач, решая которые, учащиеся выполняют различные речевые действия, пытаются найти пути решения поставленной коммуникативной задачи. Ввиду этого на уроке иностранного языка происходит погружение в языковую среду, и общение приобретает практическую цель.

Проблемами коммуникативного обучения занимались такие ведущие методисты как Скалкин В.Л., Болдырев Н.Н., Пассов Е.Н., Максимова И.Р., Беляев Б.В., Бим И.Л., Ведель Г.Е., Гурвич П.Б., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Леонтьев А.А., Царькова Б.В. и Шубин Э.П. Среди зарубежных авторов можно назвать следующих ученых: Д.Шейлз, К. Брумфит, К.Морроу, Г. Виддоусон.

С точки зрения развития фонетической стороны иноязычного общения наиболее целесообразным будет применение коммуникативных игр и фонетической зарядки. Коммуникативные игры направлены на развитие речевого общения, что вызывает у обучающихся потребность в использовании фонетических средств общения, чтобы максимально точно и качественно донести информацию собеседнику. Фонетическая же зарядка способствует поддержанию произносительных навыков в рабочем состоянии и предупреждает их деавтоматизацию.

Актуальность темы данной работы обусловлена тем, что использование коммуникативного метода становится все более распространенным и популярным при обучении иностранному языку в школе, однако, его применение в целях обучения фонетике только начинает использоваться, поэтому недостаточная исследованность этого факта обуславливает актуальность выбранной темы.

Цель исследования — выявление особенностей использования коммуникативного метода при обучении фонетике иностранного языка на среднем этапе обучения, а также разработка фонетических упражнений с применением данного метода в основной школе.

Объект исследования — обучение иноязычной фонетике.

Предмет исследования — специфика реализации коммуникативного метода при обучении иноязычной фонетике в средней школе.

Задачи исследования:

1.     выявить роль фонетики при изучении иностранного языка в школе и описать принципы обучения произношению.

2.     раскрыть понятие «фонетический навык» и способы его формирования, а также описать методы предотвращения его деавтоматизации.

3.     определить содержание и цели фонетической зарядки на уроке иностранного языка и учесть возможные трудности при обучении фонетике.

4.     описать принципы коммуникативного метода обучения в школе.

5.     проанализировать УМК по английскому языку с точки зрения представленности упражнений на обучение фонетике с использованием коммуникативного метода.

6.     разработать фонетические упражнения с использованием коммуникативного метода при обучении фонетике в средней школе.

Структура работы обусловлена поставленной целью и задачами исследования и включает в себя: введение, две главы, выводы по первой и второй главе, заключение и список литературы, включающего 53 наименования. Работа изложена на 75 страницах.

обучение иноязычный фонетика коммуникативный
Глава I. Теоретические основы обучения иноязычной фонетике на среднем этапе

.1 Роль фонетики в изучении иностранных языков

Правильное произношение имеет огромное значение при изучении иностранных языков, поскольку именно оно является залогом успешной коммуникации. Изучение фонетики в школе будет целесообразным и необходимым способом формирования коммуникативной компетенции, так она является целью обучения любому иностранному языку. Прежде, чем раскрывать значимость и особенности обучения фонетике в школе, следует дать определение этому термину.

Фонетика — это раздел лингвистики, изучающий звуки речи и звуковое строение языка, а именно слоги, звукосочетания, закономерности соединения звуков в речевую цепочку. Существуют различные определения предмета фонетики. Например, А.А Реформатский считал, что способы звукового оформления значимых единиц языка, таких как морфемы и слова, являются предметом фонетики [28, c. 68]. Л.В. Щерба полагал, что предмет фонетики — это способы обозначения на письме звуковых единиц, которой является графика, а также правила написания значимых единиц [38, c. 12]. Такие ученые, как Л.Л. Буланин, А.А. Гвоздев, Л.Л. Касаткин и Панов М.В. кроме всего прочего включают в сферу изучения фонетики интонационные средства языка [8, c. 9].

Фонетика как уровень языка обладает несколькими функциями, которые можно разделить на группы. Первая группа — основная. Она включает в себя констатирующую и дифференцирующую функции. Последняя функция является наиболее важной, так как именно она отвечает за главный принцип речи — членораздельность. Вторая группа — дополнительные функции, которые делятся на символические и эстетические.

Фонетика — это не только уровень языка, но и раздел языкознания: так называется и звуковая оболочка языка. В этом смысле она изучается в двух аспектах: акустический и артикуляционный. Акустический аспект рассматривает звуковую оболочку языка с позиции слушающего. В данном аспекте изучается то, что человек слышит при восприятии речевой информации. Акустический аспект описывает качества звука, а именно, высоту, частоту колебаний и тембр. Артикуляционный аспект, напротив, рассматривает звук с позиции говорящего, то есть, работа органов речи при производстве каждого звука будет являться основным объектом исследования.

Фонетика рассматривает звуки в трёх аспектах. Первый аспект — физический. К нему относятся материальные характеристики звука. Второй — артикуляционный или анатомо-физиологический. К нему принадлежат анатомические и физиологические особенности речи, артикуляционные свойства звуков, особенности строения речевого аппарата, а также классификации гласных и согласных звуков в разных языках. Третий аспект

фонологический. Основная единица этого уровня — фонема. Это тип звука, который хранится в сознании.

Эта наука исследует не только языковую, но и материальную сторону: работу произносительного аппарата, а также акустическую характеристику звуковых явлений и восприятие их носителями языка. Она рассматривает звуковые явления как элементы языковой системы, служащие для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму, без чего общение невозможно.

Изучение фонетики имеет большое теоретическое и практическое значение. Теоретическое значение заключается в том, что фонетико- фонологический ярус является основным ярусом языка, базой, на которой строится все остальное: и морфемы, и слова, и предложения, реализованные в звуках. Следовательно, без изучения фонетики невозможно изучение ни лексического, ни грамматического строя языка. Обучение фонетике при изучении иностранных языков играет огромную роль, ведь от качества и чистоты произношения во многом зависят коммуникативные возможности человека и успешность коммуникации.

Обучение фонетике в основном проводится на практике, так как обучать фонетике теоретически не эффективно, поскольку очень сложно понять теорию произношения звука, не произнеся его вслух. В условиях общеобразовательной средней школы невозможно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя, произношения. Поэтому ставится задача добиваться от школьников относительно правильного произношения. Работа над таким произношением должна основываться на приближении к правильному произношению носителя языка. С этой целью ограничивается объем фонетического материала и допускается некоторое снижение качества произношения отдельных звуков. То и другое имеет место в пределах, которые не нарушают процесс общения.

Если говорить об обучении фонетике в школе, то следует учитывать содержание обучения этого предмета. Под содержанием обучения произношению подразумеваются умения, знания и навыки, которыми должен овладеть ученик, чтобы достичь цели обучения. Содержание обучения фонетике в школе включает несколько компонентов. Первый компонент — лингвистический. Он предполагает фонетический минимум, особенности гласных и согласных изучаемого языка в сравнении с родным языком и фонетические правила. Фонетический минимум включает в себя фонемы и интонемы. Согласно определению Р.К. Миньяра-Белоручева, фонемы представляют собой элементарные единицы звукового языка, позволяющие самостоятельно или в комбинации с другими фонемами различать единицы устной речи. Интонемы же являются образцом аутентичной интонации разного типа предложений, например, вопросительных, побудительных и утвердительных [21, c. 37].

Фонетический минимум отбирается в соответствии с двумя принципами: принцип соответствия потребностям общения и стилистический принцип. В соответствии с принципом соответствия потребностям общения в минимум включаются звуки и интонемы, имеющие смыслоразличительную функцию. Количество интонем в минимуме определяется структурными типами предложений и их синтаксическим значением. Объектом обучения на основе стилистического принципа является полный стиль образцового литературного произношения. Диалектальные отклонения, а также разговорный стиль произношения в школе не изучается.

Следующая составляющая лингвистического компонента — особенности гласных и согласных изучаемого языка в сравнении с родным языком. Сравнивая фонемы родного и изучаемого языков, можно выделить несколько групп: фонемы, совпадающие в двух языках; фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью в двух языках; фонемы, отсутствующие в одном из языков. Первая группа фонем является самой легкой. При обучении этим фонемам можно рассчитывать на перенос навыка их произношения из родного языка. Вторая группа фонем представляет определенные трудности. Здесь может быть не только перенос навыков, но и возникновение интерференции. Третья группа фонем — самая трудная для овладения учащимися, поэтому им стоит уделить особое внимание.

Последней частью лингвистического компонента являются фонетические правила. Так, при работе над отдельными звуками, например, гласными и согласными, преподаватель может давать элементарные фонетические правила о положении языка, губ, и степени напряженности органов речи. Объяснения преподавателя должны носить характер практических указаний. Они могут строиться дедуктивно и индуктивно.

Второй компонент в содержании обучения фонетической стороне речи

психологический. Он включает в себя: учет интересов и формирование мотива у учащихся по овладению данной стороной речи; развитие специальных способностей, таких как фонетический и интонационный слух; фонетические навыки и их характер взаимодействия с другими, например, с лексическими и грамматическими навыками.

Третий компонент обучения фонетике — методический. Он содержит навыки самостоятельной работы над фонетической стороной речи; навыки по работе с фонетическими справочниками; использование различных схем и других возможных опор и образцов иноязычной речи.

При организации обучения произношению на соответствующем языке необходимо руководствоваться следующими положениями: коммуникативная направленность, ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала, рациональное сочетание сознательности с имитацией при работе над произношением, наглядность при предъявлении звуков, опора на активность учащихся, индивидуальный подход, исправление фонетических ошибок. Это значит, что обучение должно быть основано на коммуникативном взаимодействии, темы материала должны быть актуальны, подобраны в соответствии с возрастом учащихся, их способностями и ситуации в целом. Имитировать звуки интуитивно следует только в том случае, если эти звуки не вызовут трудности для учащихся. При предъявлении звука или фонетических явлений следует обеспечивать наглядность, чтобы избежать возможных ошибок. Во время работы нужно опираться на активность учащихся, так как активность учеников — залог успешного усвоения навыков произношения. Нужно учитывать индивидуальные особенности учащихся и вовремя оказывать помощь тем, кто в ней нуждается. Исправлять фонетические ошибки учащегося на уроке следует главным образом с помощью данного образца, прерывая речь ученика лишь в случае крайней необходимости, например, с помощью переспроса. Наиболее типичные ошибки следует фиксировать, чтобы затем дать дополнительные упражнения на эти звуки. Ученик должен как можно больше слышать образцовое произношение, но не в ущерб другим видам работы [4, c. 24].

Первостепенной задачей изучения английского языка является овладение его фонетической стороной речи, то есть умением правильно произносить звуки английского языка как изолированно, так и в потоке речи, а также правильно оформлять речь интонационно. Овладение навыками правильного произношения является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Языковые навыки играют важную роль в овладении иностранным языком. К языковым навыкам относятся лексические, грамматические и фонетические навыки. Исходя из определения Матусевич М.И, фонетические навыки — это автоматизированные произносительные навыки, то есть навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений и правильного интонационного оформления синтаксических конструкций иностранного языка [20, с. 26].

Произносительный или фонетический навык — это способность свободно и быстро различать и узнавать на слух фонетические явления иностранного языка в чужой речи и правильно и автоматично произносить звуки отдельно и в потоке речи, правильно интонировать. Он включает в себя два основных навыка: фонематический слух, позволяющий четко и правильно слышать звуки в речи и во время обучения, и четкая артикуляция, позволяющая четко и правильно произносить звуки.

Формирование фонетического навыка предполагает перестройку привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в произнесении звуков в русском и английском языках, формирование фонематического слуха, а также овладение техникой произнесения иноязычных звуков в слове, словосочетании, предложении и в речевом потоке в процессе говорения и чтения. Фонетические навыки могут быть артикуляционными, просодическими и интонационными. Благодаря владению этими навыками и формируется правильное произношение, или фонетика. Согласно Пассову Е.И., в процессе формирования произносительных навыков осуществляются следующие действия и операции: восприятие — ознакомление. Задача — создание правильного звукового образа, без которого невозможно ни дальнейшее формирование навыка, ни его функционирование. Слуховой образ создается в процессе презентации фонетического явления. Далее следует дифференциация — осмысление, различие. Происходит осмысление дифференциальных признаков звука или другого явления. Следующее действие — имитация. Закрепляются связи звуковых и речедвигательных образов речевой единицы. Затем следует изолированная репродукция. На основе использования фонетического явления закрепляется артикуляция. И последнее действие — комбинирование. На основе комбинирования фонетических явлений и переключения внимания с одного на другое укрепляются все операции, составляющие произносительный навык [27, c. 33].

Вопрос о месте и роли фонетических навыков в обучении иностранному языку неоднократно поднимался в лингводидактической литературе. Первый интерес к проблеме их формирования появился, когда в обучении иностранному языку приоритетным стало развитие умений и навыков устной речи, а именно в конце девятнадцатого — начале двадцатого века. В отечественной и зарубежной методике обучению иностранным языкам всегда уделялось достаточное внимание вопросам формирования слухопроизносительных навыков.

Суммируя взгляды таких российских методистов на понятие «навык», как И.А. Зимняя, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, Д. Шейлз, И.Л. Бим, и А.А. Леонтьев, можно сформулировать следующие положения: навык — единица умения, означающая способность выполнять речевое действие в рамках речевой деятельности; такому действию свойственен автоматизм при его выполнении, и в речевой деятельности навыки часто с психологической точки зрения соотносятся с речевыми операциями, доведенными до уровня совершенства в результате тренировки. Автоматизм, устойчивость, безошибочность, оптимальная скорость выполнения являются критериями сформированности речевых навыков. Для обучения иностранным языкам речевые навыки имеют серьезное значение. Они необходимы для решения речемыслительных задач в процессе общения, кроме того, они также позволяют активно взаимодействовать с окружающим миром, придают иноязычной речи свойства высших психических функций. Что касается конкретно фонетических навыков, в методической литературе существует утверждение о том, что фонетические навыки имеют двухкомпонентную структуру [34, c. 199]. Первый компонент состоит из слуховых навыков, которые дают возможность дифференцировать элементы звучащей речи и соотносить их с определенными значениями [34, с. 200]. Второй компонент — это произносительные навыки, благодаря которым осуществляется внешнее оформление высказывания, например, звуковое, ритмическое, интонационное [34, с. 201]. Более общее определение Любимовой Н.А. гласит следующее: «Фонетические навыки — это автоматизированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонологического компонента данного языка в соответствии с его системой и нормой» [18, c. 35].

Таким образом, обучающийся иностранному языку должен, с одной стороны, иметь развитый речевой слух, позволяющий осуществлять верную интерпретацию полученного речевого сигнала, с другой стороны, владеть необходимыми артикуляционными навыками, чтобы уметь адекватно кодировать собственную речь на иностранном языке. Таким образом, в условиях неязыковой среды, а именно, на занятиях иностранного языка, постановке фонетических навыков следует уделять значительное внимание. Сформированность фонетических навыков является обязательным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

1.2 Подходы к формированию фонетических навыков при обучении иноязычной фонетике в школе

Главной целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции. Термин «компетенция» был введён Н.Хомским и рассматривается им как «система интеллектуальных способностей, система знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет виды поведения» [35, c. 30]. Под коммуникативной компетенцией понимается способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни и умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения [36, c. 144].

Языковые навыки играют большую роль в развитии коммуникативной компетенции учащихся. Как уже было отмечено ранее, лексические, грамматические и фонетические навыки являются языковыми навыками. В условиях неязыковой среды, а именно, на уроке иностранного языка, постановке фонетических навыков следует уделять особое внимание. Главной целью обучения фонетике в школе является формирование слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков. Фонетические навыки можно разделить на две большие группы. Первая группа — ритмико- интонационные навыки. Они предполагают знание ударений и правильной интонации, как логической, так и экспрессивной. С помощью интонации, ударения и паузации можно менять смысл сказанного. Данные знания составляют часть социолингвистической компетенции. Вторая группа — слухопроизносительные навыки. Под слухопроизносительными навыками понимаются навыки правильного фонемного произношения всех изучаемых звуков в потоке речи и понимания этих звуков в речи других. Эти навыки делятся на аудитивные и собственно произносительные. Аудитивные или слуховые навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений. Собственно произносительные навыки предполагают умения правильно артикулировать звуками и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, свою очередь, требует правильного ударения, паузации и интонирования. Необходимо отметить, что сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

При всей многоплановости и многоаспектности процесса обучения иностранному языку в школе роль и значение фонетических навыков нельзя недооценивать, поскольку фонетические навыки имеют смыслоразличительное значение. От неправильного произнесения одного звука, слово теряет или приобретает другой смысл и, как следствие, затрудняет коммуникацию при говорении и при восприятии речи на слух. Также следует учитывать, что фонетические навыки чаще других подвергаются деавтоматизации, то есть, могут быть утрачены в силу недостаточного или несистематического подкрепления. В результате деавтоматизации этого вида навыков появляется смещение в произношении на нормы родного языка, таким образом, родной язык становится интерферирующим, а фонетические навыки утрачиваются и учащиеся испытывают трудности коммуникативного характера. Не меньшее значение для коммуникации имеет и интонация, так как неверная интонация может исказить смысл высказывания. Без владения правильной интонацией невозможно выразить основные речевые функции: подтвердить, возразить, усомниться, попросить, предложить что-либо. Нормальному пониманию способствует фразовое ударение и нормальный темп. Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка. На формирование фонетического навыка может влиять несколько условий: наличие фонематического слуха, влияние родного языка, слуховые и речемоторные навыки, артикуляция и благоприятное отношение преподавателя к допускаемым учащимися незначительным ошибкам в процессе речевой деятельности.

В методике известны три подхода к обучению фонетике: артикуляторный, акустический и дифференцированный. Основные теоретические положения артикуляторного подхода были разработаны и описаны такими учеными-лингвистами, как И. А. Грузинская, К. М. Колосов, А.Н.Рапанович. Эти положения предусматривают: опережающее формирование произносительных навыков при произнесении каждого звука, знание учащимися особенностей работы органов артикуляции при произнесении каждого звука, раздельное формирование произносительных и связанных с ними слуховых навыков, необходимость тщательной отработки каждого звука и независимо от его смыслоразличительных функций в слове. Согласно данному подходу начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, для чего необходим вводный фонетический курс. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности. Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком. Первый этап — ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы речи при произнесении звука. Второй этап — планирование. Обучаемые должны поставить свои органы речи в нужное положение. Третий этап — артикулирование. Учащиеся произносят звук. Четвертый этап — фиксирование. Произнеся звук, учащиеся должны на некоторое время сохранить органы речи в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение. Пятый этап — отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях. Нужно отметить, что достоинства этого подхода заключаются в том, что создается много фонетических упражнений, позволяющих разработать артикуляционный аппарат учащихся. Из недостатков можно назвать следующие: чтобы применить данный подход, требуется много времени, что сложно при небольшом количестве часов, отводимых на уроки иностранного языка в школе. Кроме этого, работа над произносительными навыками в отрыве от становления слуховых навыков не формирует умения ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением в речевом потоке. Работа над отдельными звуками без решения коммуникативных задач приводит к деавтоматизации произносительных навыков при переходе к экспрессивной устной речи. К тому же продолжительная работа над фонетическими упражнениями значительно снижает мотивацию к изучению иностранного языка.

В акустическом подходе упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение или имитация. Чистоте фонетического навыка не придается большого значения. Теоретические положения предполагают: формирование произносительных навыков в процессе обучения устной речи, доминирующую роль слуховых ощущений при становлении произношения, опору на имитативные упражнения при обучении произношению, а также отказ от раздельной отработки звуков иностранного языка. Данный подход является эффективным исключительно в условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку. Недостатки акустического подхода заключаются в том, что при использовании данного подхода имитативные упражнения будут преобладать в процессе обучения, что может негативно сказаться на формировании фонетических навыков. Помимо этого, учащиеся, у которых плохо развит фонематичный слух, будут испытывать значительные трудности в обучении. Таким образом, можно придти к выводу, что акустический подход не годится для школы, поскольку не исключается большой процент ошибок.

Дифференцированный подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Теоретические положения данного подхода: комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс, изолированная отработка наиболее сложных для усвоения материалов, становление произносительных, лексических и грамматических навыков и их включение в речь, индивидуальный подход. Как и в акустическом подходе, здесь большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям. Формирование навыков дифференцированного подхода включает в себя: обильное аудирование иностранной речи, систематическую фонетическую зарядку и упражнения, которые проводятся в специальном классе, оборудованном техническими средствами обучения. С первых занятий учитель ведет урок на иностранном языке. Как правило, его высказывание обусловливается учебной ситуацией. Фразы, понимание которых может вызвать трудности, переводятся на родной язык целиком. В течение первых уроков нужно обязательно проводить фонетическую зарядку, затем она планируется один раз в неделю, затем по мере необходимости. Для школ данный подход является наиболее перспективным, однако, в условиях школьного обучения дифференцированный подход будет трудно применить полностью, так как обеспечить наличие специального класса, где у каждого ученика будет свое изолированное место с доступом к техническим средствам обучения, очень сложно и трудноосуществимо.

Помимо общеизвестных подходов к обучению фонетике, существует другие точки зрения. Например, Миролюбов А.А. выделяет три подхода: сознательный, имитационный и сознательно-имитационный [23, c. 235]. При работе над произношением в общеобразовательных учреждениях, как правило, используют два подхода: имитационный и сознательно- имитационный. Сознательно-имитационный подход строится на принципах, сформулированных И.Л. Бим и С.К. Фоломкиной, таких, как: сопоставительный принцип, функционально-системный принцип, принцип одновременности создания слуховых и речемоторныхобразов, принцип сочетания сознательного и бессознательного обучения, принцип наглядности и принцип индивидуализации. Сопоставительный принцип предполагает сопоставление фонетической системы изучаемого языка с родным, а в случае изучения второго иностранного языка также с первым иностранным языком. Функционально-системный принцип, имеет ситуативно-тематическую обусловленность обучения произношению и необходимость постоянной целенаправленной тренировки в произношении в течение всего курса обучения иностранному языку. Коммуникативный принцип предполагает, что обучение произношению подчинено нуждам речи, а не является самоцелью. Планируя урок, учитель должен решить, какой фонетический материал поможет развитию коммуникативных умений. Принцип одновременности создания слуховых и речемоторных образов обусловлен тем, что формируемые навыки в речи выступают в единстве. Принцип сочетания сознательного и бессознательного обучения состоит в том, что при постановке произношения сочетаются имитация с описанием артикуляции, интонации, ударения. Осознание действий облегчает формирование навыка. Однако не все имеющиеся описания артикуляции могут быть использованы при постановке произношения. Дело в том, что человек не может сознательно управлять всей работой органов речи. Поэтому важную роль в постановке произношения играет имитация. Однако использование имитации также имеет свои ограничения, так как слуховое восприятие может быть сильно искажено. Принцип наглядности предполагает использование зрительной или слуховой наглядности при обучении произношению. Зрительная наглядность обеспечивается таблицами, схемами, картинками, жестами, которые применяются при объяснении артикуляции звука, его места в системе звуков, интонационной разметке предложений и текстов. Слуховая наглядность обеспечивается многократностью предъявления звукового образца с помощью аудио и видео-носителей. Принцип индивидуализации позволяет учитывать такие индивидуальные особенности, как подвижность речевого аппарата и развитие фонематического слуха, и вовремя оказывать помощь тем учащимся, которые в ней нуждаются [4, c.15]. Все перечисленные принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, что позволяет рассматривать их в качестве определенной дидактической системы. Данные принципы в значительной мере предопределяют осуществление учебного процесса по иностранному языку в средней школе.

Возвращаясь к процессу формирования фонетических навыков, следует отметить, что их формирование напрямую связано с развитием коммуникативных умений устной речи и чтения. Поэтому, если говорить о методике преподавания иноязычной фонетики, то нужно учитывать, что последовательность введения звуков и интонационных моделей определяется речевыми образцами и их лексико-грамматическим наполнением. Техники введения фонетического материала будут также зависеть от возрастных особенностей учащихся. В средней школе чаще используются приемы объяснения, противопоставления, когда для отработки звука берутся оппозиции, а также схемы и таблицы. Для формирования и поддержания фонетических навыков существуют определенные упражнения, которые можно разделить на две большие группы: специальные и неспециальные. Первая группа специальных упражнений направлена непосредственно на отработку звуков, постановку правильного логического ударения, отработку мелодии и интонации. Среди них можно выделить два вида упражнений: фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные. Цель фонетико- артикуляционных упражнений — развитие фонематического слуха и создание новой артикуляционной базы учащихся. Примерами таких упражнений могут служить следующие: упражнения общего типа, развивающие речевой слух, например, разделить воспринимаемые на слух слова на слоги и звуки, или составить целое слово из прослушанных изолированных звуков. Также применимы упражнения в различении, например, прослушать пары слов и указать, одинаковы ли слова в паре или же различны. Фонетико- интонационные упражнения направлены на формирование произносительных навыков в условно-речевых фонетически направленных упражнениях. К этому типу упражнений относятся считалки, рифмовки, песни. Упражнения в слушании и воспроизведении образуют единство, но слушание должно опережать воспроизведение.

Вторая группа неспециальных упражнений выполняется при формировании лексических и грамматических навыков; в процессе записи на слух с однократного предъявления, когда ученик не только слышит образцовое произношение, но и сам читает текст; при обучении технике чтения, процесс которого тесно связан с произношением; при обучении чтению, когда можно давать прочесть одно и то же высказывание с различной интонацией; а также при заучивании стихотворении и их воспроизведении.

Фонетическая зарядка также является основным способом формирования произносительных навыков и представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Поскольку формирование фонетических навыков является длительным и сложным процессом, выполнение фонетической зарядки на основе особых заданий будет эффективно и значительно облегчит и ускорит процесс обучения.

Не стоит забывать, что при оценке правильности фонетической стороны речи учащихся следует различать несколько видов ошибок: фонетические и фонологические ошибки. Фонетические ошибки искажают качество звучания, но не нарушают смысл коммуникации и допускаются в речи учащихся при соблюдении принципа аппроксимации, то есть, если преподаватель адекватно на это реагирует. Фонологические же ошибки, наоборот, искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. Эти ошибки следует учитывать при оценке речи учащихся. Контроль уровня сформированности фонетических навыков осуществляется при выполнении учащимися упражнений в аудировании и при неподготовленном заранее говорении, а также чтении вслух.

) Упражнения на активное слушание и распознание звуков и интонем. В подобных упражнениях учащимся следует руководствоваться навыками аудирования. Далее представлены несколько подобных упражнений.

а) Look at typescript and listen to the questions. Underline the strongest stress in each question.: 1) Do you still live in Paris? 2) How long have they been there? 3) Are you happy there? 4) Have you made any new friends? 5) What do you do for living? 6) What do you do in your free time? 7) What sort of music do you like? Do you ever listen to the Beetles? 9) How often do you see your grandparents? 10) What is your favorite place in the world?

б) Vowels in English can be long, as in ‘feel’ /fi:l/, or short, as in ‘fil’ /fil’. Look at the list of words. Think about the underlined sounds. Which are long vowels and which are short vowels? Divide them into two groups. Words: 1) call 2) come

) darkest 4) friend 5) good 6) got 7) hurt need 9) soon 10)winter 11) thank 12) think

в) Listen to the words, then match the sounds to the phonetic symbols. (words from previous exercise). Long: /α:/, /i:/, /u:/, /ɛ:/, /ɔ:/. Short: /æ/, /e/, /i/, /ə/, /ʌ/, /u/, /ɔ/. For example: call -/ɔ:/

2)    Упражнения на воспроизведение. В данных упражнениях учащимся следует руководствоваться навыками говорения. Далее представлены несколько подобных упражнений.

а) Listen to the lines below. All the shwas have been marked. Which lines do you like the best? Choose four chat-up lines and practice them. Lines: 1) What’s ə nice girl like you doing in ə place like this? 2) You know, I’m not just ən interesting persən, I have ə body too. 3) I’m in advətising. Would you like tə be in our next photo shoot? 4) Do you believe in love ət first sight or do I have tə walk past you əgain? 5) A: Do yə have ə boyfriend? B: Yes. A: Want ənothə one?

б) Look at this popular children’s nursery rhyme and listen to the recording. The boxes show the stressed syllables. Then say the rhyme along with the recording. Follow the stress and speed of the recording. Try to finish at exactly the same time as the recording.ty Dump-ty Sat on a Wall Hump-ty Dump-ty Had a great Fallthe king’s Hors-es and All the king’s Men Could-n’t put Hump-ty to-Geth-era-Gain

3)    Упражнения на отработку конкретных звуков. Эти упражнения основаны на артикуляторном подходе. Далее представлены несколько подобных упражнений.

а) Отработка звуков [e] и [æ].Fill the gaps with the missing letters. Then listen to check and practice the dialogue with a partner. Listen to the dialogue.

—    G_t a p_t, P_t.

—      _llan, I’ve got a p_t. I’ve got a c_t.

—      Th_t t_rrible bl_ck c_t outside?

—      T_rrible?

—      That sm_lly cat?

—      _lice is an _legant c_t!

—      W_ll, perh_ps th_t c_t at the b_ck isn’t _lice.

—    _lice! Puss-puss, _lice! _lice, you h_ven’t m_t _llan. Puss-puss. Now, _llan. This is _lice.

—    Y_s, P_t. Y_s, that’s _lice.

б) Отработка звуков [i:] и [ɪ]. Find the only word which doesn’t have the sound [i:], only[ɪ] (stressed). Then listen and repeat the words after the speaker. Words: cheese, beef, tea, eat, meal, three, cheap, please, me, Peter, people, Edam, evening, Eastfield, biscuit, cheesecake, Janine, repeat.

4)    Упражнения на основе скороговорок. Они также основаны на артикуляторном подходе. Данные упражнения хорошо подготавливают артикуляционный аппарат учащихся непосредственно перед уроком.

а) Скороговорки на отработку звуков [w], [ai], [i], [l]. Произнесите несколько раз в быстром темпе: Why, Willy, why, Willy, why, Willy, Why?

б) Скороговорки на отработку звуков[ai], [m], [s], [w], [i]. Произнесите несколько раз в быстром темпе I miss my Swiss miss.

в) Скороговорки на отработку звуков[t], [w], [v], [l], [e], [i]. Произнесите несколько раз в быстром темпе Twelve little twins.

г) Скороговорки на отработку звуков[i:] Pete eats lean meat and beans.

Все перечисленные упражнения являются эффективным и результативным способом формирования фонетических навыков и препятствуют их деавтоматизации. Явление деавтоматизации можно наблюдать на среднем этапе обучения.
1.3 Особенности обучения иноязычной фонетике на среднем этапе

Средний этап при изучении иностранного языка характеризуется наличием значительных изменений в развитии школьников. Поэтому, при работе с детьми нужно учитывать возрастные и индивидуальные особенности каждого ученика. Так как процесс забывания изученного материала с каждым годом становится все более очевидным, существует необходимость в постоянном повторении для того, чтобы поддерживать достигнутого уровня владения языком. Поскольку на среднем этапе уже можно наблюдать сформированность некоторых навыков относительно фонетики, то крайне необходимо поддерживать фонетические навыки в рабочем состоянии, и, что не маловажно, продолжать их совершенствование. Особое внимание следует уделить новым ритмико-интонационным моделям и аудированию не только учебных материалов с академической речью, но и живой аутентичной речи. Так как содержание речи усложняется и этому уделяется основное внимание учащихся, произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка и происходит отрицательное влияние сформировавшихся навыков, то есть, интерференция. Возникает необходимость организовать специальную работу по корректированию произношения. В этом случае следует выполнять фонетическую зарядку, как уже было сказано ранее, отрабатывать фонетическую сторону нового лексико-грамматического материала и работать над произношением с помощью чтения вслух.

Согласно определению Роговой Г.В., фонетическая зарядка представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков [29, c. 57]. Соловова Е.Н. определяет следующие цели фонетической зарядки: предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка — слуховых, произносительных, ритмико-интонационных и отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными.

Фонетическая зарядка состоит из нескольких компонентов: чтение слов, предложений, текстов, диалогов, стихов, скороговорок; аудирование; определение отношения к чему-либо по интонации; произнесение одной и той же фразы с различной интонацией, в зависимости от речевой задачи; повторение синхронно за диктором, учителем, другими учащимися; узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторение. Место фонетической зарядки на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями. Фонетическая зарядка помогает их предвидеть и избежать. Следует помнить о том, что овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.

Основным условием успешного обучения произношению является определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопоставительного анализа изучаемого и родного языка в области слухопроизносительных навыков, включая ритмико-интонационные средства речи.

При оценке правильности речи следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания, вторые — искажают содержание высказывания. Ошибки первого вида в речи учащихся допустимы, и поэтому при оценке ответов, как правило, во внимание они не принимаются. Фонологические же ошибки расцениваются как нарушение правильности речи. Они должны исправляться учителем.

Первой задачей обучения является создание у учащихся прочных зрительных, слуховых и речедвигательных связей, наличие которых позволяет воссоздавать правильную звуковую форму письменного текста. Поэтому постановка произношения обычно сочетается с обучением учащихся так называемой технике чтения вслух, а именно, воспроизведению в звучащей речи текста, воспринимаемого зрительно, что требует знания принятых в изучаемом языке способов фиксации звукового языка. Однако чтение всегда направлено на понимание текста, поэтому не менее важно развить у учащихся умение объединять графические знаки в значимые единицы — слова, синтагмы, предложения. Наименьшей воспринимаемой единицей при чтении является слово, которое должно узнаваться сразу, а это возможно только при наличии его зрительного образа в долговременной памяти учащегося. Накопление зрительных образов изучаемой лексики и развитие умения объединять их в смысловые единицы более крупного порядка является второй задачей обучения технике чтения вслух. Если первая задача решается преимущественно на начальной ступени, то вторая сохраняет свою актуальность до конца обучения. Зрительные ощущения любого чтения могут превратиться в зрительные образы только при наличии слуховых и речедвигательных ощущений, а их правильность можно проверить только в громкой речи; поэтому чтение вслух остается важным средством обучения в течение всего времени, пока учащиеся знакомятся с новым языковым материалом.

Роль слухомоторных образов в формировании зрительных ощущений объясняет тесную связь обучения технике громкого чтения и произношению. В то же время зрительный образ является материальной опорой слухомоторного и способствует лучшему его запоминанию. Формирование зрительной, слуховой и речемоторной связи облегчается, если у учащегося уже имеется слухомоторный образ соответствующего слова, поэтому в школе принят принцип устного опережения, в соответствии с которым ознакомление со зрительным образом несколько отстает от ознакомления со слухомоторным. На среднем этапе обучения разрыв во времени сокращается до одного урока или даже части урока, далее же ознакомление с новым словом носит комплексный характер, причем исходным может быть как слухомоторный, так и зрительный образ.

Формированию технических навыков чтения вслух и запечатлению зрительных образов в долговременной памяти учащихся служат все фонетические упражнения, выполняемые со зрительной опорой. В дополнение к ним можно также назвать следующее: чтение вслух однотипных слов, организованных по принципу оппозиции, внешне схожих, например, from- form, invent-invite; группировка или выписывание слов из списка, из текста по какому-либо признаку; а также заполнение пропусков или дописывание слов недостающими буквами. Также должна регулярно проводиться работа по ускорению чтения текстов или отрывков из текстов в средних классах для того, чтобы улучшить произношение. Следует отметить, что, хотя чтению вслух в школе уделяется много внимания, оно является не целью, а лишь средством обучения. С одной стороны, оно выступает как эффективное упражнение для развития произносительных навыков и устной речи учащихся, а с другой — представляет собой основу и первую ступень в работе по развитию техники чтения про себя. Эти функции чтения вслух и определяют его место в учебном процессе.

Невозможно овладеть языком, не овладев его звуковым строем и не соблюдая типичные для него нормы произношения. Постановка произношения иностранного языка — сложная задача, требующая от учителя знания не только фонетической системы преподаваемого языка, но и родного языка, так как их сопоставление позволяет прогнозировать типичные ошибки изучающих иностранный язык и наиболее эффективно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности. В плане произношения английский язык является наиболее сложным. Каждый язык обладает своей специфической неповторимостью. Отличительные черты английского языка особенно важны, так как они новые, незнакомые для учащихся, требующие специального внимания со стороны учителя и учеников.

Несмотря на совершенство традиционных методик овладения языком, английское произношение по-прежнему вызывает массу трудностей. Основная причина этой проблемы заключается в особенностях фонетики английского языка. Его фонетический строй имеет существенные отличия от русского языка. Так английский язык алфавит включает в себя 26 букв, но с их помощью необходимо воспроизводить 44 звука. Не все звуки иностранного языка воспринимаются с одинаковой трудностью. Наибольшую трудность для восприятия составляют звуки, очень близкие к звукам родного языка, например, [m] и [м], [p] и [п], [b] и [б], [f] и [ф], [v] и [в]. В английском языке расхождение между звуковым и буквенным составом слова больше, чем в русском, так как английская орфография не менялась в течение очень долгого времени, тогда как звуковая форма языка претерпела значительные изменения. Поэтому, для того, чтобы точно обозначить звуковой состав слова и тем самым облегчить овладение произношением иностранного языка, пользуются фонетической транскрипцией, то есть такой системой условных графических обозначений, в которой каждому звуку соответствует один определенный значок. Среди отличий фонетического строя английского языка от русского можно выделить следующие: в русском языке нет деления гласных на долгие и краткие, в английском же языке замена краткого звука долгим или наоборот может привести к изменению значения слов. В английском языке среди гласных звуков существуют дифтонги, состоящие из двух элементов, произносимых в пределах одного слога. Английские звонкие согласные на конце слова и перед глухими согласными никогда не оглушаются. Оглушение звонких согласных на конце слова может привести к изменению значения слова. Английские согласные произносятся твердо перед любым гласным звуком. Большое значение имеют правильное ударение, интонация и соблюдение паузы.

Поскольку фонетический строй английского языка сильно отличается от русского языка, то при обучении произношению может возникнуть интерференция — отрицательное влияние родного языка при овладении иностранным языком в виде наложения навыков. Интерференция объективно проявляется на всех уровнях языка. Что касается борьбы с интерференцией на фонетическом уровне,то здесь представляется возможным использование технических средств обучения. Однако их использование не дает полной гарантии устранения интерференции. Существует несколько способов борьбы с интерференцией слухопроизносительных навыков. Главным средством борьбы с фонетической интерференцией являются специальные фонетически направленные упражнения, которые могут быть двух видов: в слушании и в воспроизведении. Обе группы тесно связаны между собой и одинаково важны как для слуховых, так и для произносительных навыков. Слушание всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание учащихся на определенной характеристике фонемы или интонемы. Нельзя допускать нагромождения трудностей. Доступным и достаточно эффективным способом борьбы с интерференцией является использование стихов, рифмовок, считалок, загадок. Подобранные на ту или иную фонетическую трудность, они способствуют разработке речевого аппарата учащихся, формированию прочности и гибкости навыка. Однако прежде чем начинать бороться с интерференцией, необходимо попытаться предупреждать ее на различных уровнях. В той или иной мере это можно сделать за счет следующих факторов: методически грамотно организовывать фонетическую отработку учебно-речевого материала; не допускать нагромождения трудностей, обращать внимание учеников на возможные трудности и помогать им; использовать транспозицию, то есть, положительных перенос в обучении фонетическим навыкам.

Чтобы подробнее рассмотреть, как интерференция влияет на формирование фонетических навыков, необходимо более подробно описать отличия английского языка от русского, в частности, фонемы. Фонемы английского языка можно условно разделить на три группы. Первая группа — фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам. Например, английские [р], [b], [g], [s], [z], [m]. При овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и никакой специальной работы с ними не предусматривается. Вторая группа — фонемы, которые кажутся, в силу наличия общих свойств, одинаковыми с фонемами родного языка, но отличаются от них существенными признаками: английские [е], [æ], [i], [i:], [з:], [I], [t|], [d]. И при восприятии, и при произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского языка. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано с частичной перестройкой артикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не существенных для русского языка, например, долготы гласного. Звуки этой группы, поэтому считаются наиболее трудными, хотя они и не однородны в этом отношении. При ознакомлении с ними используются все способы — описание артикуляции, сравнение с другими звуками иностранного и родного языков, показ, имитация, привлечение в качестве исходного позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим характеристикам наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так как пока учащиеся не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют пра- вильно произнести изучаемый звук. Третья группа — фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном языке: английские [ð], [θ], [ŋ], [г], [h], [w]. При работе со звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном языке, артикуляторную базу. Для этих звуков также необходимы упражнения в дифференциации на слух, так как вследствие неразвитого фонематического слуха учащиеся часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или изучаемого языка, например, английский [ð] с русским [з] или с английским [v]. Особо важными, однако, являются упражнения в воспроизведении этих звуков, так как учащиеся должны освоить непривычный уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык. Звуки первой группы, как правило, вводятся в речевом образце и усваиваются учащимися имитативно в процессе работы над этим образцом. Объяснение звуков второй и третьей групп состоит из четырех компонентов: демонстрация звука, объяснение способа его произнесения, упражнения в дифференциации и воспроизведение нового звука учащимся. Работая над фонемами третьей группы, учителю следует учесть, что они представляют наибольшую трудность для учащихся. Следовательно, требуется усиленная тренировка.

Закрепление фонетического материала происходит через серию языковых упражнений. В качестве примера можно привести некоторые их них: упражнение на имитацию, на идентификацию и дифференциацию, на подстановку, на трансформацию, конструктивные и условно-речевые упражнения. На имитацию часто предлагаются скороговорки, стихи, короткие диалоги, песенки, в которых часто повторяются изучаемые звуки. Например, ученики слушают стихотворение, записывают его, затем читают его вслух самостоятельно или хором, также можно провести это задание в парах. Можно использовать скороговорки на отработку звуков, например, на звук [θ], обозначающийся диграфом th: thirty thousand thirsty thieves thundered through the thicket. Упражнения на идентификацию и дифференциацию широко представлены, например, во всех отечественных УМК для начальных классов по английскому языку. Инструкции звучат следующим образом: соотнесите транскрипционные значки с буквами и буквосочетаниями; прослушайте и скажите, в каких словах использовались следующие звуки; подчеркните слова, в которых есть звук [i:]; распределите по колонкам слова со звуками, например [s], [z]; выберите лишнее слово в цепочке слов, обратите внимание на их звучании. Упражнения на подстановку представлены следующими заданиями: вставьте пропущенный звук в слово и переведите его; какого звука не хватает в следующих словах; вставьте пропущенные слова в рифмовку; найдите рифмующиеся пары слов из списка предложенных. Упражнения на трансформацию звучат следующим образом: трансформируйте слова, меняя один звук, например, [bæd] — [bed]. Или трансформирование звучания и смысла слова путем добавления буквы, например, not — note, sit — site, mad — made.

Учащиеся довольно часто допускают ошибки в ударении, поэтому необходимо привлекать внимание учащихся к смещению ударения в тех случаях, когда слова, например в английском языке, пишутся одинаково, но в одном случае являются существительными, в другом — глаголами. Задание строится на оппозиции: существительное (ударение на первом слоге) — глагол (ударение на втором слоге). Например, present — to present; record — to record; protest- to protest. Также существуют слова, значение которых будет зависеть от того, на какой слог падает ударение, например, content — [‘kɔntent] — содержание, сущность, значение, смысл; [kən’tent] — удовлетворённость, довольство, удовольствие. Трансформация также может происходить в случае употребления логического ударения в предложении. Например, Jane can do it / Jane can do it / Jane can do it. Самым простым видом конструктивных упражнений при обучении английскому языку является составление слов из транскрипционных значков, например, [ʊ], [m], [h], [ə] — [həʊm]; [ɑː], [k], [l], [s], — [kɑːsl]. Часто предлагается составить слова, записанные транскрипционными значками, из разрозненных слогов, например, [fif], [ti], [ti:n], [twen], или продолжить слова и произнести их: fe…

-feeling, fear, feather; mo… — morning, mood, model; sa — safe, sail, saint. К условно-речевым упражнениям можно отнести следующие задания: Не согласитесь со следующими утверждениями, например, «Your room is large — No, my room is very small». Также эффективны задания, которые учат использовать логическое ударение во фразе, например, выразить сомнение или удивление, используя следующую модель: — Really? Ishe?

В качестве дополнительных упражнений на закрепление фонетического материала можно привести такой тип упражнений, как «Ship or sheep» или

«Tree or three». Это специальные упражнения для развития навыков произношения, организованные в форме диалогов на отработку конкретных звуков. Для начала рекомендуется прослушать аудиозапись с подобными диалогами, а затем воспроизводить их в парах. Далее представлены такие диалоги. Они направлены на отработку звука [l] и [b].

Практика в речевом общении отражает степень сформированности фонетических навыков как составных компонентов устной речи. Контроль фонетических навыков осуществляется в основном при выполнении речевых упражнений в чтении, аудировании, говорении и письме. Возможно написание фонетических диктантов. Они не должны занимать много времени, поэтому лучше предлагать одно-два небольших задания, например, предложить прослушать отдельные слова или короткие предложения и записать их, например, для английского языка в транскрипции, отметить ударение в прослушанных словах, стрелками показать интонацию ядерного тона в прослушанных предложениях.

Обучение произношению будет результативным и увлекательным как для учащихся, так и для учителя, если учитель владеет теоретическими знаниями в области фонетики изучаемого и родного языка, умеет варьировать технологии обучения в зависимости от задач конкретного урока, привлекает аутентичные материалы, предвосхищает появление типичных ошибок учащихся и понимает их природу и может объяснить, как их устранить. Выводы по Главе I

Выявив роль фонетики и фонетических навыков в изучении иностранного языка, можно сделать несколько выводов относительно значимости обучения данному аспекту языка в основной школе.

Обучение произношению в средней школе продолжается, так как основная база закладывается непосредственно в начальной школе, на среднем этапе происходит закрепление уже сформированных произносительных навыков, а также их поддержание во избежание деавтоматизации. Наиболее эффективным подходом к обучению иноязычной фонетике является дифференцированный подход, так как он сочетает в себе принципы как акустического, так и артикуляционного подхода. Однако полностью данный подход трудноосуществим, поскольку обеспечение каждого ученика отдельным изолированным местом с доступом к техническим средствам обучения в школе невозможно. Следует принять во внимание, что интерферирующее влияние фонетической системы английского языка может оказать негативное воздействие на формирование фонетических навыков, поэтому выполнение фонетической зарядки является непременным условием поддержания фонетического навыка в рабочем состоянии. При обучении фонетической стороне речи необходимо учитывать возможные трудности для учащихся и искать пути их преодоления, поскольку фонетический строй английского языка существенно отличается от русского. Этот факт следует обязательно учитывать при обучении иноязычной фонетике, особенно, на среднем этапе, поскольку в основной школе возрастает вероятность утрачивания фонетических навыков.

Вместе с этим целесообразным будет использование различных упражнений на развитие фонематического слуха и создание новой артикуляционной базы учащихся. Это могут быть упражнения на распознавание звуков и интонем, на активное слушание или воспроизведение, упражнения на основе скороговорок, а также особая форма упражнений в форме диалогов на отработку конкретных звуков.

Не менее полезным будет обучение учащихся правильному интонированию английского языка, а также правильного ударения в словах на основе фонетических заданий.

Глава II. Специфика реализации коммуникативного метода в обучении фонетике

.1 Принципы коммуникативного метода обучения иностранным языкам

Коммуникативная методика изучения языка появилась в Великобритании в 60-70-х, когда английский язык начал приобретать статус языка международного общения. Распространенные в то время традиционные методики, такие как аудио-лингвальная методика и методика грамматического перевода, перестали удовлетворять нужды большинства изучающих английский как иностранный. Но причиной были не столько старые методы, сколько новый контингент учащихся — они были прагматичны и смотрели на язык сугубо функциональным взглядом как на инструмент коммуникации. Возникла необходимость немедленного практического применения своих знаний, а не глубинное, системное овладение изучаемым языком, на которое были направлены традиционные академические программы.

В 80-90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательских проектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативного обучения. Важное место в их ряду занял проект

«Овладение современными языками и обучение им для общения». Особое внимание в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Франции, Германии, Италии, Испании и других западноевропейских странах, уделяется коммуникативной направленности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным материалам.

Были определены три уровня начального (базового) овладения языком: а) уровень выживания, б) уровень «на пути к языку», в) пороговый уровень

Были разработаны детальные требования и содержание этих уровней. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию, то есть, владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний; социолингвистическую компетенцию, под которой подразумевается способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения; дискурсивную компетенцию, а именно, способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований; стратегическую компетенцию, то есть способность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком; социально- культурную компетенцию, которая подразумевает степень знакомства с социально-культурным контекстом функционирования языка и социальную компетенцию, а именно способность и готовность к общению с другими. Все это должно дать возможность свободного общения, снятия языковых барьеров, достижения взаимного понимания и уважения.

Главное отличие коммуникативной методики от остальных в том, что она предполагает прежде всего развитие устой речи. По этой методике изучение языка начинают с запоминания слов и выражений, и только потом под полученные знания подводят грамматическую базу. В процессе обучения осваивают устную и письменную речь, перевод иностранных текстов на слух и беглое чтение. Главная цель — научить человека разговаривать на иностранном языке легко и относительно грамотно. Имеется ряд примеров, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, но обмена информацией, понимания и взаимовлияния в процессе взаимодействия не происходит. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции, которая рассматривается всеми исследователями коммуникативного подхода в качестве главной цели обучения.

Термин «компетенция» был введен Н. Хомским применительно к лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция». Под этим стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека, ее сформированность проявляется в процессе общения. Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции: лингвистическая компетенция — знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание; социолингвистическая компетенция — способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения; дискурсивная компетенция — способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей; стратегическая компетенция

вербальные и невербальные средства, а именно, стратегии, к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; социокультурная компетенция — знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения; и социальная компетенция — умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.

В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка, а именно знание грамматики и лексики, является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию, например, просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек. Такое понимание коммуникативного подхода позволило описать его основные черты: речевая направленность процесса обучения; ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания; функциональность в отборе и организации материала; ситуативность в отборе материала и организации тренировки; использование аутентичных материалов; использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения; индивидуализация процесса обучения.

Современный процесс обучения иностранному языку характеризуется ориентацией на реализацию коммуникативного подхода. Коммуникативный подход к обучению представляет собой, с одной стороны, теоретическое обоснование коммуникативной технологии обучения иностранному языку, то есть решение таких методических вопросов, как отбор, организация, последовательность изучения языкового и речевого материала и способов его предъявления и тренировки, учитывающих коммуникативные потребности учащихся определенного возраста и условия обучения, с другой стороны, он обеспечивает сознательное усвоение знаний и сведений языкового, страноведческого, культурно-эстетического характера, удовлетворяющих и развивающих познавательные интересы и запросы формирующейся личности учащегося, овладевающей иностранным языком на минимально необходимом уровне [19, c. 23-24].

Для эффективной реализации коммуникативного подхода необходим правильный подбор методов обучения. «Метод — есть система функционально взаимообусловленных методических принципов, объединенных единой стратегической идеей и направленных на обучение какому-либо виду речевой деятельности» [25, c. 37]. Соглашаясь с определением, данным Е.И. Пассовым, целесообразно будет остановиться на принципах обучения иностранному языку, характеризующих современный процесс иноязычного образования. В методике обучения иностранным языкам существуют различные подходы к определению принципов обучения. Тем не менее, можно выделить общедидактические принципы обучения и методические принципы обучения иностранному языку, выделяемые на современном этапе обучения фонетике. Принимая во внимание цели обучения иностранному языку в школе, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности в обучении этой дисциплине. Это означает, что обучение ему должно строиться на вовлечении учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию, то есть общение на изучаемом языке на протяжении всего курса. Принцип коммуникативной направленности определяет и содержание обучения — отбор и организацию лингвистического материала, конкретизацию сфер и ситуаций общения: какие коммуникативные умения необходимы, чтобы вступить в общение, осуществлять его в устной и письменной формах, и с помощью каких средств можно обеспечивать овладение коммуникативной функцией языка. Всего выделяют семь принципов коммуникативного метода обучения.

Первый принцип — принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, то есть степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно-ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.

Второй принцип — принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А так как это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.

Третий принцип — принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко бывает такое, что учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, поскольку не происходит переноса. Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

Четвертый принцип — принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств и задач. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности, способности перефразировать, механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.

Пятый принцип — личностная ориентация общения. Речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности, так как у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми. Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, потому что только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения и сформированы взаимоотношения.

Шестой принцип — коллективное взаимодействие. Это такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

Седьмой принцип — моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

—    ролевые игры. В соответствии с заявленной темой, учащимся предлагают представить себя в определенной ситуации и разыграть диалоги, используя пройденную лексику или грамматику. Ситуации максимально приближенны к реальности, например: продавец и покупатель, начальник и подчиненный, жилец и арендодатель. Данный вид практики подходит для отработки и закрепления навыков спонтанной речи, особенно в бытовых ситуациях.

—     работа в парах, являющаяся самым распространенным видом деятельности при обучении коммуникативной методике. Парная работа направлена на более детальную отработку и закрепление пройденных лексико-грамматических конструкций с целью экономии времени на уроке. Таким образом, ученики проговаривают пройденный материал в паре по нескольку раз, что существенно увеличивает возможность запоминания и экономит время группы.

— групповая работа. Она направлена на отработку навыков спонтанного общения в группе в форме дискуссий, споров и обсуждений. Помогает формулировать, выражать и отстаивать собственное мнение на иностранном языке, не затрачивая время на формулировку фразы на родном языке.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам имеет множество положительных сторон. В данном методе обучения иностранным языкам присутствуют основные признаки деятельностного типа обучения, особенность которого заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию или переводу. Помимо этого, коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик. Немаловажно и то, что использование коммуникативного метода обучения снимает языковой барьер. В процессе обучения могут использоваться также различные технические средства обучения, газеты, журналы. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка. И, что особенно важно, в отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики не могут знать наперед, что будет дальше, так как все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям.
2.2 Реализация коммуникативного метода при обучении фонетике на среднем этапе

Язык как средство общения существует, прежде всего, как звуковой язык, и владение его звуковым строем, а именно, произносительным навыком, является обязательным условием общения в любой его форме. Если говорящий нарушает фонетические нормы языка, то его речь будет искажена и непонятна слушающим, особенно, если он сам не владеет произносительными навыками. Таким образом, возникает нарушение акта коммуникации.

Высказыванию в письменной форме обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно только через развернутое чтение вслух, а затем и чтение про себя, поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной неточного или даже неверного понимания текста. Следовательно, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех без исключения видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в средней школе.

Основными требованиями к произношению учащихся являются его фонематичность, которая предполагает степень правильности фонетического оформления речи, достаточную для незатруднительного понимания ее собеседником; и беглость, которая понимается как степень автоматизированности произносительных навыков, позволяющая учащимся говорить в нормальном темпе речи, например, для английского языка — 130 — 150 слов в минуту. Для того, чтобы речь учащегося была понятна, он должен владеть не только всеми смыслоразличительными звуками, то есть, фонемами, но и основными интонационными структурами наиболее распространенных типов простых и сложных предложений.

Материал для обучения произношению отбирается в соответствии с двумя принципами: принцип соответствия потребностям общения и стилистический принцип. Согласно принципу соответствия потребностям общения, в минимум включаются звуки и интонемы, имеющие смыслоразличительную функцию. Соответственно, в минимум входят практически все фонемы, но исключены их варианты, позиционные и комбинаторные фонемы. При отборе учитываются только фонологические существенные признаки звуков. Применение стилистического принципа проявляется в том, что объектом обучения является полный стиль образцового литературного произношения. Различного рода диалектальные отклонения, а также разговорный стиль произношения в школе не изучаются. Знакомство практически со всем фонетическим минимумом происходит в четвертом классе. Поэтому перед начальной ступенью стоит важная задача — заложить основы для дальнейшей работы по произношению, что предполагает высокую степень автоматизации слухопроизносительных навыков. Внимание к произношению не должно ослабевать в течение последующих лет обучения в школе, поскольку автоматизация фонетических навыков достаточно длительный процесс. К тому же, при отсутствии специальных упражнений, они могут подвергаться деавтоматизации. После того, как база по формированию произносительных навыков была заложена на начальной стадии обучения, на среднем этапе характер работы меняется. В этом случае работа будет направлена на предупреждение ошибок и предотвращение их появления. Особое внимание при этом уделяется общим закономерностям произношения, характерным для иностранного языка и несвойственным родному языку, таким как отсутствие палатализации, соблюдение долготы и краткости гласных.

Как известно, необходимым условием развития коммуникативных навыков и умений является овладение навыками правильного произношения. Общение не представляется возможным без овладения произносительными навыками, так как нарушение произносительных норм существенно затрудняет процесс коммуникации. Фонетический уровень языка тесно связан с другими языковыми уровнями, а фонетические единицы детерминируют лексические и синтаксические единицы. Учет этого факта определяет коммуникативный подход к обучению иноязычному произношению, в котором учитываются как формальный, так и функциональный аспект овладения фонетическими навыками. Главная цель обучения иностранному языку — формирование коммуникативной компетенции, что невозможно без развития лексических, грамматических и, в особенности, фонетических навыков. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности — слушании и говорении, чтении и письме, что обеспечивает их осуществление. Последнее время достаточно много говорится о том, что коммуникативным должно быть не только обучение видам речевой деятельности, но и аспекты языка, в частности коммуникативная фонетика.

Главной особенностью современного урока иностранного языка является атмосфера общения, которая является просто необходимой при обучении фонетической стороне иноязычной речи. И одним из наиболее эффективных способов перевести урок в коммуникативное русло является использование игровых приемов, так как игра сама по себе является уникальным механизмом передачи социального опыта поведения в различных ситуациях. С точки зрения развития фонетической стороны иноязычного общения наиболее подходящими можно выделить коммуникативные и ролевые игры. Они направлены на развитие речевого общения, что вызывает у обучающегося потребность в использовании фонетических средств общения особенно точно и качественно для успешного донесения информации собеседнику. Особенностью коммуникативных игр является то, что подобные упражнения ситуативно обусловлены и связаны с реализацией определенных речевых намерений. Зачастую в подобных играх используются воображаемые ситуации сюжеты и соревновательные моменты, обеспечивающие учебную мотивацию. Особое место в процессе обучения иностранному языку занимает ролевая игра, которая характеризуется наличием задачи или проблемы и распределением ролей между собеседниками для ее решения. С помощью ролевой игры производится отработка вариантов поведения в ситуациях, в которых могут оказаться обучающиеся в реальной жизни, что так же помогает в отработке материала и тренировке фонетических навыков.

Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка по средствам накопления и расширения их знаний и опыта. Как уже было сказано ранее, на среднем этапе обучения продолжается закрепление уже приобретенных навыков и осуществляется их поддержание, так как вероятность деавтоматизации фонетических навыков достаточно высока. Поэтому необходимо поддерживать уровень владения фонетическими умениями и навыками с помощью различных упражнений или игр, которые предупреждают забывание фонетического материала и препятствуют деавтоматизации навыков. Для этого возможно применить коммуникативный метод при обучении фонетике и использовать ролевые или другие коммуникативные игры.

Коммуникативные игры могут носить соревновательный характер. В этом случае, класс делится на команды, и побеждает та команда, которая лучше и быстрее другой справится с заданием. Например, в качестве примера перед началом задания учитель пишет на доске слово, разделяя его по слогам, но ставит слоги в свободном порядке — Entertain — ter-tain-en. Ученики должны составить слово из данных слогов и указать ударный слог. Далее учитель раздает каждой команде лист с заданием, на котором есть 14 слов, но они зашифрованы, так как разделены по слогам. Слова можно складывать как по горизонтали, так и по вертикали. Ударные слоги расположены вне таблицы. Первые слоги находятся также вне таблицы и начинаются с заглавной буквы, чтобы ученикам было легче ориентироваться в задании. Пример такой коммуникативной игры представлен на изображении далее.

В качестве еще одной коммуникативной игры можно привести следующее задание. Учитель выбирает 15-20 слов из тех, которые учащиеся уже прошли. Например, как на следующем изображении:

Над каждым столбиком слов указано количество слогов и ударный слог. Учитель повторяет все слова вместе с учащимися. Суть игры в том, что каждый учащийся называют одно слово, выделяя ударный слог, затем, другой учащийся по цепочке называет предыдущее слово и придумывает уже свое, и так далее. Каждому ученику начисляется по 10 баллов в начале игры. Если кто-то ставит неверное ударение или неправильно произносит слово, то теряет 1 балл. Выигрывает тот, кто сохранит по итогу игры наибольшее количество баллов.

Использование ролевых игр также эффективно при обучении иноязычной фонетике. Эти игры используются для решения комплексных задач усвоения нового материала, закрепления и развития творческих способностей, а также для формирования общеучебных умений. Она дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Социальная значимость ролевых игр в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения, в том числе и коммуникативная компетенция. В качестве примера можно привести следующую ролевую игру — «учитель- ученик». Учащиеся работают в парах: один исполняет роль учителя, а другой

ученика. Тот, кто играет роль учителя, называет любой звук, а тот, кто играет роль ученика, должен найти его обозначение и назвать несколько слов, где есть указанный звук. Другой вариант ролевой игры — класс выбирает ведущего. Учитель просит его представить себя в роли почтальона, и отправить сообщение получателю, то есть, другому ученику. Нужно сказать по буквам слова, делая паузу после каждого слова, а получатель должен отгадать слово. Например, e-n-g-l-i-s-h, s-p-r-i-n-g, h-o-l-i-d-a-y-s, m-i- r-r-o-r. Данные игры можно провести, разделив класс на команды. Таким образом, ролевая игра становится мотивированной, динамичной и интересной.

Для успешной реализации коммуникативного метода при обучении фонетике на среднем этапе следует использовать не только ролевые, но и другие коммуникативные игры, например, с использованием стихотворений или скороговорок. Вдобавок к этому, эффективными будут также игры, практикующие и развивающие произносительные навыки: интонацию предложений и фонемы. Учащиеся получают листы с заданием, на которых написано, с какой интонацией нужно прочитать предложение, а остальные должны догадаться, что это за интонация. Например, написано: fear; surprise; joy; irritation; anger; disappointment, happiness. Предложения: 1) I am going to school. (fear, joy, surprise, happiness) 2) We are writing our homework. (fear, surprise, irritation, anger or disappointment) 3) Where is Jane? (surprise, happiness, irritation, anger or disappointment).

Также можно использовать аудиозаписи — воспроизвести любой текст или отрывок текста из учебника, а учащиеся должны записать, сколько раз они услышали определенный звук, который будет выбран заранее.

В современном образовательном процессе существует много возможностей для реализации коммуникативного метода при обучении фонетике. Так, с использованием технических средств обучения, эти возможности значительно расширяются, предоставляя огромное пространство для творчества.
2.3 Анализ УМК по иностранному языку с точки зрения представленности упражнений на обучение фонетике с использованием коммуникативного метода

Для анализа были взяты следующие УМК — «Enjoy English. 5-6 классы», Авторы: Биболетова М. З., Добрынина Н. В., Трубанева Н. Н., и «Английский язык для 6-х классов общеобразовательных школ», Автор: В.П. Кузовлев.

1.Анализ учебника по английскому языку для 5-6 классов, УМК «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» авторы: Биболетова М. З., Добрынина Н.В., Трубанева Н. Н., издательство «Титул», 2013 год.

Для анализа были выбраны несколько упражнений, представленных на следующих изображениях.

На данном изображении представлены задания, которые предусматривают активное говорение. Так, упражнения 30 и 31 подразумевают монологическое высказывание по заданной теме, а упражнения 28, 29 побуждают к диалогу, поэтому можно сказать, что данные упражнения — коммуникативные.

На изображении представлено еще одно коммуникативное задание, которое подразумевает обыгрывание диалога по ролям

Это задание также предусматривает разыгрывание диалога по ролям

Упражнение 8 также направлено на говорение и на диалогическую речь.

Как видно из представленных выше упражнений, все они направлены на активное говорение. Ученикам предлагается работать в парах и проигрывать диалоги, или же высказать свою точку зрения. Таким образом, можно сказать, что упражнения направлены на диалогическое и монологическое обучение речи. Следует отметить, что данный учебник направлен на приоритетное обучение говорению как виду речевой деятельности. Учебник содержит задания на все виды речевой деятельности, однако фонетической стороне речи уделено мало внимания. В представленных заданиях происходит отработка не отдельных звуков, но звуков в предложениях. Практически все упражнения направлены на активное устное взаимодействие как между учениками, так и между учителем и учениками, поэтому можно говорить о реализации коммуникативного подхода, который положен в основу заданий.

. Анализ учебника «Английский язык для 6-х классов общеобразовательных школ», Автор: В.П. Кузовлев, Издательство Просвещение, 2004 год.

Для анализа были выбраны несколько упражнений, представленных на следующих изображениях.

Представленные упражнения 4 и 5 направлены на говорение и предусматривают монологическое высказывание.

На данном изображении представлена коммуникативная игра

На данном изображении представлено коммуникативное задание, которое подразумевает работу в парах.

В упражнении 4 представлена ролевая игра, где учащимся предлагается примерить на себя определенные роли, и также работа в парах.

Как можно заметить, упражнения предусматривают активное взаимодействие между учащимися. Также присутствуют задания на аудирование. Упражнения направлены на развитие диалогической речи. В основу данного УМК положен коммуникативный подход к овладению всеми аспектами иноязычной культуры: познавательным, учебным, развивающим и воспитательным. Коммуникативный подход реализован в полной мере, так как практически все упражнения данного учебника основаны именно на этом подходе. Но несмотря на это, учебник практически не содержит заданий на отработку фонетических навыков и фонетике в целом. Следует отметить, что отработка звуков в данном учебнике проходит через предложения, которые учащиеся формулируют в процессе выполнения коммуникативных заданий.
2.4 Разработка фонетических упражнений на основе коммуникативного метода

Использование коммуникативного метода при обучении фонетике является эффективным способом формирования фонетических навыков и их поддержания в дальнейшем обучении иностранному языку. На основе этого метода могут быть разработаны разные виды упражнений. В качестве основного вида заданий, можно выделить упражнения на аудирование. Аудирование — это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную, мыслительно-мнемическую деятельность, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация. Аудирование составляет основу общения, с него, начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятное прогнозирование, и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. При этом процесс восприятия проходит в определенном нормальном темпе, свойственном для данного языка, из разных источников, при естественных помехах речевого и неречевого характера.

Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми знаниями об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка, поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего — носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта. Все это находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции. Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Коммуникативная особенность аудирования как вида речевой деятельности играет главную роль на всех этапах обучения иностранному языку и постоянно растущие требования к уровню владения иностранным языкам требует от современного учителя обязательного включения в учебный процесс заданий на аудирование. В качестве примера, можно привести следующие коммуникативные фонетические упражнения:

. Listen to the sentences and guess from the context which word is spelled wrong and state the correct answer. Words are written in such a way as they sound on the speaker’s accent.: She`s a rider of romantic novels. The correct word is writer

1.     Read about it in the noose papers.

2.       She went to hospital because she had art problems.

.         We watched TV and den we went to bed.

.         I want to tank with you for your help.

.         They were jailed for robin a bank.

.         With a bit of look, we will win this game.

.         Can you old the umbrella while I get my keys out?

Это задание основано на акустическом подходе и проверяет сформированность умений аудирования, а также языковых навыков, в данном случае, фонетических.

2. Look at the two variants of the intonational division of the sentence, which determines its meaning. In each pair of sentences, indicate the variant of division that does not make sense.: a) I bought a ticket and got / on the train. b) I bought a ticket / and got on the train.

1.     a) It was a small car / with a red stripe along the side. b) It was a small car with a red / stripe along the side.

2.     a) Do you want chicken and chips / or fish and salad. b) Do you want chicken / and chips or fish and salad.

3.     a) Tom can wear the most / expensive suit but he never looks smart. b) Tom can wear the most expensive suit / but he never looks smart.

Данное задание основано на акустическом подходе, проверяет сформированность умений аудирования, а также языковых навыков, в данном случае, фонетических. Помимо этого, важным моментом является то, что задание направлено на различение смыслового ударения и интонационного деления фразы.

3. Listen to the sentences and determine what you heard first and which second. Put the numbers «1» and «2».: a) «You are such a fool, that`s what» he said. b)«You are such a fool», that`s what he said.

1.     a) What she said was good. b) What she said was «Good».

2.       a) He said, «Linda was married». b) He said Linda was married.

3.       a) That`s the thing she said. b) «That`s the thing», she said.

4.       a) He wrote a letter to the president. b) He wrote «A letter to the president».

5.       a) I don`t know what I thought. b) «I don`t know what», I thought.

6.       a) She says, «What she thinks is right». b) She says what she thinks is right.

7.       a) Who said «Martin»? b) «Who?» said Martin.

Это упражнение основано на акустическом подходе и проверяет сформированность умений аудирования, а также фонетических навыков. Отличительной чертой данного задания является то, что оно направлено на слуховое различение цитирования речи.

A: I won`t pass. (no underline) B: You will pass.:You`ll pass.: I don`t know. (no underline) A: You won`t fail.: I might fail. A: I will fail.: The exam`s not hard. (no underline) A: It`s very hard.: But not too hard. A: Too hard for me.: But you are very clever! (no underline) A: You are the clever one.: Yes, I suppose you are right.(no underline)

Данное задание основано на акустическом подходе, проверяет сформированность умений аудирования, а также языковых навыков, в данном случае, фонетических. Кроме этого, важным является то, что задание направлено на различение смыслового ударения.

5.     In the last sentence, underline the word that the speaker can stress using intonation. Then listen to the audio recording and check your answers.

Example: А: Can I have a donut? В: What do we say, Kevin? А: Can I have a donut, please?

1.     A: A black coffee, please.

B: Sorry, do you want milk with your coffee? A: No, a black coffee, please.

2.     A: What`s your nationality?

B: Well, my wife is an American citizen… A: Yes, but what`s your nationality, sir?

3.     A: What time is it?

B: Well, the clocks changed last night… A: So what`s the time is it then?

Это задание основано на акустическом подходе, проверяет сформированность умений аудирования, а также фонетических навыков. Здесь также важно то, что задание направлено на смысловое ударение и интонацию.

6.     Solve phonemic crosswords. The following consonant symbols can be used several times.

1.     Words: hat, put, fit, lip, gone, fun, pet, pack, get, look, cot, cup

2.     Words: rain, bike, warm, boot, late, leave, five, room, woke, born, bean, phone / b d f g h k l m n p r t v w z /

Данное задание основано на смешанном подходе, предполагает развитие языковых навыков, а именно, фонетических, а также проводит контроль знаний учащихся относительно фонетического разбора слов.

7.     Listen to the audio recording and underline the word that you heard.

.       The tooth / truth is out!

2.       I can`t sell / smell anything.

.         That smile / That`s a mile.

.         We need more sport / support.

.         Our guests / guest came late.

.         Alice is / was here.

.         There are thirty / thirteen people in my class.

.         What does / did she say?

Это задание основано на акустическом подходе и проверяет сформированность умений аудирования, а также языковых навыков, в данном случае, фонетических.

8.     A pair of sounds [ei] and [e]. Listen to the following pairs of words: main — men, late — let, weight — wet, pain — pen. Then listen to the audio recording in which the speaker will say two words from the suggested pairs. If you hear the same word twice, put S (same) against the audio number in order, if you hear two different words, put D (different). Listen again and check your answers.

Задание направлено на отработку конкретных звуков, соответственно, оно основано на акустическом подходе и проверяет сформированность умений аудирования, а также фонетических навыков.

9.     Listen to the audio recording. Circle the word that you will hear.

gate / get, paper / pepper, waste / west, what would happen if we fail / fell? I`ve got a pain / pen in my hand.

Как и предыдущее задание, это задание основано на акустическом подходе и проверяет сформированность умений аудирования, а также языковых навыков, в данном случае, фонетических. Выводы по Главе II

Коммуникативная методика появилась, так как возникла потребность в немедленном общении, а существующие на тот момент методики преподавания иностранного языка не могли это обеспечить, поскольку их приоритетом было развитие навыков слушания и письма. Так как главной целью обучения любому иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, коммуникативный метод является наиболее эффективным способом при обучении иноязычной речи. Коммуникативный метод мотивирован, в процессе обучение учащиеся побуждают друг друга к диалогам, решают разные коммуникативные задачи, и это имеет определенную эффективность, поскольку мотивация играет большую роль в изучении языка.

На сегодняшний день существует тенденция к применению коммуникативного метода при обучении фонетике в школах. При обучении фонетической стороне речи необходимо присутствие атмосферы активного общения на уроке, поэтому использование коммуникативных игр на уроке иностранного языка будет очень продуктивным способом.

Практически весь фонетический минимум изучается на начальном этапе обучения иностранному языку. Поэтому именно на этом этапе закладывается основа для дальнейшего обучения. Нельзя упускать произношение из виду в течение последующих лет обучения в школе, поскольку автоматизация фонетических навыков достаточно длительный процесс, который начинается на начальной ступени, и закрепляется в средней школе. Основная работа над произношением на среднем этапе обучения направлена на предупреждение ошибок и предотвращение их появления. Особое внимание при этом уделяется общим закономерностям произношения, характерным для иностранного языка и несвойственным родному языку, таким как отсутствие палатализации, соблюдение долготы и краткости гласных.

Анализ нескольких учебников по английскому языку показал, что коммуникативный подход положен в основу многих заданий, однако, его применение при обучении фонетике используется не часто. Возможно, это связано с тем, что на обучение иностранному языку в школе отводится ограниченное количество часов, поэтому большее внимание уделяется другим аспектам обучения.

Заключение

На данный момент целью обучения иностранным языкам на любом этапе признается формирование коммуникативной компетенции. Помимо этого, другой важной целью обучения становится формирование таких умений и навыков, которые позволили бы заложить основу для дальнейшего изучения и совершенствования иностранного языка. На начальном этапе обучения иностранным языкам формируется перцептивная и артикуляторная база видов речевой деятельности, а также развиваются фонематические процессы; таким образом, на этом этапе закладывается основной фундамент для дальнейшего обучения. Именно на этой основе обучение фонетике в средней школе продолжается и отличается тем, что продолжает совершенствование и закрепление уже сформированных фонетических навыков, а также препятствует их деавтоматизации. При обучении иноязычной фонетике следует учитывать, что фонетический строй английского языка существенно отличается от русского, из-за чего может возникать фонетическая интерференция. Следовательно, перед учителем стоит задача не допустить негативного влияния интерференции на формирование фонетических навыков, поэтому выполнение фонетических упражнений на уроке иностранного языка является обязательным условием для успешного формирования фонетических навыков и их поддержания во избежание деавтоматизации. Необходимо отметить, что недостаточное овладение фонетическими навыками ведет к нарушению коммуникации между собеседниками. Поэтому в овладении, поддержании и совершенствовании навыков произношения несравнимо огромную роль играет фонетическая зарядка. Фонетическая зарядка является универсальным средством развития слуховых и произносительных навыков. В настоящее время наиболее актуальным является метод постепенного и непрерывного овладения фонетическими навыками и их обязательное дальнейшее совершенствование.

Сформированность фонетических навыков является необходимым условием для успешного овладения фонетической стороной речи, поэтому систематическое выполнение упражнений на развитие фонематического слуха, правильного интонирования и артикуляции является важной составляющей урока иностранного языка. Выполнение фонетической зарядки также является важным условием при обучении иноязычной фонетике на среднем этапе, так как в силу забывания материала и интерферирующего влияния на фонетическом уровне, учащиеся могут утратить произносительные навыки.

Необходимым условием развития коммуникативных навыков и умений является овладение навыками правильного произношения. Общение не представляется возможным без овладения произносительными навыками, так как нарушение произносительных норм существенно затрудняет процесс коммуникации. Фонетический уровень языка тесно связан с другими языковыми уровнями, а фонетические единицы детерминируют лексические и синтаксические единицы. Учет этого факта определяет коммуникативный подход к обучению иноязычному произношению, в котором учитываются как формальный, так и функциональный аспект овладения фонетическими навыками. Поэтому следует отметить, что использование коммуникативного метода при обучении иноязычной фонетике является успешным и эффективным способом формирования фонетических навыков.

Как показал анализ УМК по английскому языку, на среднем этапе практически не уделяется внимание фонетической стороне речи, однако коммуникативный метод часто применяется при обучении таким видам речевой деятельности, как говорение и слушание.

В работе доказана необходимость применения коммуникативного подхода при обучении фонетике. Для этого были разработаны специальные упражнения и задания на отработку фонетического материала, в основу которых был положен коммуникативный метод. Использование данного метода на занятиях по иностранному языку способствует повышению учащихся, а также закрепляет уже приобретенные навыки, во избежание их деавтоматизации.
Список литературы

1.   Аракин В.Д. Практический курс английского языка, 1 курс, М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2012. — 536 с

2.   Бастрикова Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен. Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект / Казан., гос. ун-т. Казань, 2004. 348 с.

3.   Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М: Просвещение, 1965 — 240 с.

4.       Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе:

«Просвещение», 1988

5.   Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: М: Русский язык, 1977

6.       Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы обучения иностранным языкам / И.Л. Бим // ИЯШ.-2001. — №4. — С. 5-11

7.       Бондаренко С.М. Урок — творчество учителя. — М.: «Знание», 1974.

8.       Буланин Л.Л. Фонетика современного русского языка М.: Высшая школа, 1970. — 206 с.

9.       Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: М.:АРКТИ,2003

10. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: высш. пед. учеб. заведение. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 336с.

11.     Программа обучения иностранным языкам учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков, лицеев и гимназий (третья и четвертая модель) / Сост.: Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.Ф. Коряковцева и др. — М.: Школьная книга, 1996 (2000;2002).

12.     Гез И.И, Ляховицкий М.В., Миролюбова А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе, М.: Высшая школа, 1982. — 412с.

13.     Гришенкова Г.А. Методика использования деловых игр при обучении менеджеров иностранному языку (Интенсивный курс, немецкий язык): Дис. …канд. пед. наук. — М.: Моск. гос. линв. ун-т, 1995

14.     Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранных языках, М.: Просвещение, 1978. — 471с.

15.     Зимняя И.А., Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 222с.

16.     Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический словарь по методике преподавания иностранных языков. — СПб.; Издательство «Русско-Балтийский информационный центр “БЛИЦ”», «Cambridge University Press», 2001. — 224с.

17.     Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. — М.: Рус. яз, 1976.

18.     Любимова, Н.А. Фонетическая интерференция [Текст] / Н.А. Любимова. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. — 56 с., с. 35].

19. Малова, О.В. Задачи комплексного вводного курса на коммуникативно- когнитивной основе и их реализация в учебном процессе [Текст] / О.В. Малова // Обучение иностранным языкам / Отв. ред. М.К. Колкова.-СПб.: КАРО, 2003.- С. 23-36.

20. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. М.: Просвещение, 1976. — 288 с.

21.     Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. — М.: Просвещение, 1990

22.     Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. М.: Московский Лицей, 1996.

23.     Миролюбов А.А., Рахманова И.В., Цетлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе, М.: Высшая школа, 1987.- 576с.

24.     Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам — М.: Ступени, ИНФРА-М, 2002. — 448 с.

25. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея» — М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 20с.

26. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 223с.

27.     Пассов Е.И. “Метод обучения” как категория методики // Проблемы коммуникативного метода обучения иностранной речевой деятельности. — Воронеж, 1980.

28.     Реформатский А.А.- Из истории отечественной фонологии. Очерк. Хрестоматия. — М.: Наука, 1970

30.     Симонова О.А.; Сургут. гос. ун-т. — Сургут: Изд-во СурГУ, 2004. — 54с. Педагогическая практика студентов факультета лингвистики: Метод. указания /

31.     Скультэ В.И. Английский язык для детей, СПб, 1992. — 302с.

32.     Соловова Е.Н., Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам — М.: Просвещение, 2008 г.

33.     Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций, М., Просвещение, 2002. — 239с.

34.     Сорокина, И.Г. Теория речевой компетенции и некоторые проблемы методики обучения иностранным языкам [Текст] / И.Г. Сорокина // Уровни речевой компетенции (методический аспект). Вып. 222. — М.: Изд- во МГПИИЯ, 1983. — С. 198-210.)

35.     Тихонова И.С. , Е.Л. Фрейдина, М.А Соколова, Л.Б. Ковалева, И.А. Шишкова, Практический курс фонетики английского языка /- Дубна: Феникс

36.     Федотова, Н.Л. Методика преподавания иностранного языка [Текст] / Н.Л. Федотова. — СПб.: Златоуст, 2013. — 192 с., с. 62].

37.     Хомский Н. Язык и мышление 1972 М.: Изд. МГУ, 123с

38.     Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Ред. Л. Р. Зиндер, М. И. Матусевич; Акад. наук СССР, Отд-ние лит. и яз., Комис. по истории филол. наук. — Л. : Наука. Ленингр. отд-ние, 1974. — 427, [1] с. : 1 л. портр. — Библиогр.: с. 413-418.

39.     Щукин А. Н.. Новый словарь методических терминов и понятий, Издательство ИКАР, 2009. — 448 с.

40.     Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. Страсбург. Совет Европы Пресс, 1995.

41.     Bradford B. Intonation in Context. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.

42.     Brumfit, Ch. And Johnson, K. (eds.) The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: OUP, 1979.

43.     Johnson K., Porter D. Perspectives in Communicative Language Teaching. — London, 1983.

44.     Lohfert W. Kommunikative Spiele fűr Deutsch als Fremdsprache. — Műnchen, 1987.

45.     Morrow, K. Principles of communicative methodology. In: K. Johnson and K. Morrow (eds.) Communication in the Classroom. Longman, 1981.

46.     Prabhu, N. S. Second Language Pedagogy. Oxford: OUP, 1992.

47.     Richards, J. C. and Rodgers, T. Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis. Cambridge: CUP, 1991.

48.     Sheils, J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993.

49.     Swan, M. Language teaching is teaching language. In: IATEFL Annual Conference Report, 1996.

50.     Willis, J. A flexible framework for task — based learning. In: J.Willis (eds), Challenge and Change in Language Teaching. Oxford: Heinemann, 1996.

51.     Hancock M. English pronunciation in use. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

52.     Hancock M. Pronunciation games.Cambridge: Cambridge University, 1994.

53. Wells J. English Intonation. Cambridge: Cambridge University Press, 2006.