Интонационные ошибки пример

1. Классификация норм устной речи

Нормы устной речи включают в себя:

1. Орфоэпические нормы.

2. Акцентологические нормы.

3. Интонационные нормы.

1. Орфоэпические нормы произношения

Орфоэпия – система произносительных норм языка.

1. [Г] произносится как [х] в сочетаниях гк и гч (лёгкий — лё[х]кий, легче — ле[х]че).

2. Уподобление при сочетании сш, и зш. Они произносятся как долгий твердый согласный [ш¯] (низший — ни[шш]ий, высший — вы[шш]ий, расшуметься — ра[шш]уметься)

3. Аналогичное уподобление в сочетаниях СЖ и ЖЖ — [ж¯] (разжать — ра[жж]ать, с жизнью — [жж]изнью, сжарить — [жж]арить).

4. Сочетание СЧ и ЗЧ произносятся как [щ] (счастье — [щ]астье, счёт — [щ]ёт),  (приказчик — прика[щ]ик, образчик — обра[щ]ик).

5. Сочетания ТЧ и ДЧ  — как [ч] (докладчик — докла[ч]ик, летчик — лё[ч]к).

6. Сочетания Тц и Дц   — как [ц] (двадцать — два[ц]ать , золотце — золо[ц]е).

7. Сочетания ТЧ и ДЧ  — как [ч] (докладчик — докла[ч]ик, летчик — лё[ч]ик).

8. Сочетания Стн и Здн – в них согласные звуки т и д выпадают (прелестный — преле[сн]ый, поздний — по[зн]ий, честный — че[сн]ый, участливый — уча[сл]ивый).

9.   В соременном русском языке произношение [ШН] считается устаревшим, норма – [Ч`Н].

Сочетание ЧН, как правило, произносится в соответствии с написанием (анти[ч`н]ый, ве[ч`н]ый, да[ч`н]ый, ка[ч`н]уть, мле[ч`н]ый, но[ч`н]ой, отли[ч`н]о, поро[ч`н]ый, то[ч`н]ый).

Существуют традиционные отступления от нормы, узаконенные современными словарями и справочниками.

Исключение: В некоторых словах [шн]: коне[шн]о, ску[шн]о, наро[шн]о, яи[шн]ица, пустя[шн]ый, скворе[шн]ик, праче[шн]ая, Савви[шн]а, Никити[шн]а, Фомини[шн]а и др.

Двоякое произношение допускается в словах: було[шн]([чн])ая, сливо[шн] ([чн])ый, яи[шн] ([чн])ый, гре[шн] ([чн])евый.

10. Сочетание ЧТ, в основном совпадает с произношением (ма[чт]а, ме[чт]а, не[чт]о, ни[чт]ожный, по[чт]и, про[чт]и, у[чт]и)

        Но: в созюе что и в местоимении что (чтобы, что-то, кое-что) произносится [шт].

11. В возвратных глаголах на конце пишетс –ться или –тся, а произносится одинаково [цца]

12. Особенности перехода [Е] в  [О]  в современном языке.

1. Общая тенденция – переход Е в О под ударением после мягких согласных (обрусение). Белесый – белёсый, клест – клёст, головешка – головёшка, поблекший – поблёкший.

2. Наряду с этим имеются многочисленные факты сохранения [Е] (Истекший, валежник, опека, леска).

1. Слова иноязычного происхождения:

1. Смягчение согласных перед Е. 

• В соответствии с нормами произношения в русском языке перед гласным Е произносится  мягкий согласный звук: текст [т´э], брюнет [н´э], термин [т´э], конкретно [р´э], терапевт [т´э]. 

• Но обычно в книжных словах и терминологии продолжает произноситься с твердым согласным звуком (интеграл [тэ], тенденция [тэ], артерия [тэ], асептика [сэ], фонетика [нэ], Вольтер [тэ], Декарт [дэ], Шопен [пэ], Лафонтен [тэ], бифштекс [тэ], кашне [нэ], тембр [тэ], термос [тэ]).

• Во многих иноязычных словах после согласных пишется Е, а произносятся согласные твёрдо (ателье [тэ], атеист [тэ], денди [дэ], кашне [нэ], кафе [фэ], парте [тэ], резюме [мэ], стенд [тэ], шедевр [шэ]).

• Но в ряде слов согласные произносятся мягко (декада [д´э], академия [д´э], демагог [д´э], музей [з´э], фанера [н´э], фланель [н´э])

1. Двойной согласный произносится как двойной в одних словах (ва[нн]а, ка[сс]а, ма[сс]а, капе[лл]а), в других – как одиночный (аккуратно — а[к]уратно, аккомпанемент — а[к]омпанемент, аккорд — а[к]орд, ассигновать — а[с]игновать, грамм — гра[м]).

1. Акцентологические нормы/ошибки. Основные тенденции развития норм ударения.

1. Варианты ударения:

1. Акцентологические варианты – двойное ударение:

Краткий перечень равноправных акцентологических вариантов: апартАменты – апартамЕнты; базИлика – базилИка; БАржа – баржА; бижутЕрия – бижурерИя; бредовОй – бредОвый; заржаАветь – заржавЕть; Иначе – инАче; Искриться – искрИться; кИрза – кирзА; обрОненный – бронЕнный; пЕтля – петлЯ; тЕфтели – тефтЕли.

1. Семантические варианты – это пары слов, в которых разноместность ударения предназначена для различения смысла слов (омографы – совпадают по написанию, различаются по ударению).

Краткий перечень слов, различающихся своим значение в зависимости от ударения: ЗабронИровать (закрепить что-то за кем-то) – забронировАть (покрыть броней); брОня – бронЯ; занятОй (человек) – зАнятый (дом); засОленный (об овощах) – засолЕнный (о почве); затОченный (карандаш) – заточЕнный (узник); нАголо (остричь) – наголО (держать шашки); обходнОй (лист, путь) – обхОдный (маневр); переноснОй (радиоприемник) – перенОсное (знанчение); переходнОй (балл) – перехОдный (возраст); погрУженный (на платформу) – погружЕнный (в воду); прблИженный (к чему-нибудь) – приближЕнный (близкий); призывнОй (возраст) – ПризЫвный (зовущий); прОклятый (подвергшийся проклятию) – проклЯтый (ненавистный); развитОй (ребенок) – рАзвитый (в умственном отношении) – развИтый (волосы); склОнен (к чему-нибудь) – склонЕн (перед кем-то); слОженный (из деталей) – сложЕнный (обладающий тем или иным телосложением); хАос (в древнегреческой мифологии) – хаОс и хАос (беспорядок); харАктерный (человек) – характЕрный (поступок); языковОй (словесное выражение мыслей) – языкОвый (относящийся к органу в полости рта); прИкус (общеупотребительное слово) – прикУс (специальное); шЕлковый (общеупотребительное) – шелкОвый (поэтическое).

1. Нормативно-хронологические варианты – это пары слов, в которых разноместность связана с временны´м периодом употребления данного слова в речи:

запаснОй (современное) – запАсный (устаревшее); украИнский (современное) – укрАинский (устаревшее); рАкурс (современное) – ракУрс (устаревшее).

1. «Словарные слова». Основные акцентологические нормы.

Тенденции изменения норм на месте ударения:

• у существительных – тенденция к подвижному ударению (народный язык вторгается в литературный);

• у глаголов – тенденция закрепления ударения на корневом слоге (влияние южнорусских говоров);

• общие тенденции – обнаруживается разнонаправленное движение ударения:

• Регрессивное  — перемещение ударения с последнего слога на начало или ближе к началу слова;

•     Прогрессивное – перемещение ударения с первого слога ближе к концу слова.

3. Интонационные нормы/ошибки.

Интонация – это ритмико-мелодическое и логическое членение речи.

Интонация является одним из средств выразительности речи.

Но интонационные нормы в русском языке касаются, прежде всего, правильного повышения /понижения/ интонации к концу предложения в зависимости от целей высказывания и правильной постановки логического ударения во фразе.

1. К концу повествовательного предложения интонация понижается.

Сегодня у медсестры Наташи был очень тяжёлый день.

1. К концу вопросительного предложения интонация, наоборот, повышается.

Она устала?

Интонационные ошибки.

1. Интонационные ошибки связаны с неправильной интонацией (неуместное повышение или понижение интонации).

2. Кроме того, к интонационным ошибкам относятся: неправильная постановка пауз и логического ударения. Это нередко приводит к искажению смысла, особенно в поэтических произведениях, например:

Например: Постановка пауз.

Неправильно: В небесах / торжественно и чудно спит земля / в сияньи голубом.

Правильно: В небесах / торжественно и чудно// спит земля в сияньи голубом.

IV. Орфоэпическая разминка.).

Ключ

1. Поднимаясь по лестнице, держитесь за пОручни. Пройдите тамОженный досмотр. ТамОжня уже началА свою работу. Груз, поделЁнный на двоих, вдвое легче. ПоднЯв чемодан, положИте его на транспортер. ЭкспЕрт, понЯвший свою задачу, нАчал действовать. Железнодорожный состав прИбыл на станцию вовремя. ПрибЫв к месту следования, получИте багаж.

Проверьте себя

1. Поднимаясь по лестнице, держитесь за поручни. Вы прошли таможенный досмотр? Таможня уже начала свою работу. Груз, поделенный на двоих, вдвое легче. Подняв чемодан, положите его на транспортер. Эксперт, понявший свою задачу, начал действовать. Железнодорожный состав прибыл на станцию вовремя. Прибыв к месту следования, не забудьте получить багаж.

V. Выполнение тренировочных упражнений.

Упражнение 1. Прочитайте правильно. Образец: жи’ть — жи’л, жи’ло, жи’ли, жила’.

а)

Проспать — проспал, проспало, проспали, проспала.

Догнать — догнал, догнало, догнали, догнала.

Ждать — ждал, ждало, ждали, ждала.

Продал — продало, продали, продала.

Лгать — лгал, лгало, лгали, лгала.

б)

Жив — живо, живы, жива.

Прав — право, правы, права.

Жалок — жалко, жалки, жалка.

Зелен — зелено — зелены — зелена.

Жёсток — жестко, жестки, жестка.

в)

Принят — принято, приняты, принята.

Поднят — поднято, подняты, поднята

Продан — продано, проданы, продана.

Отдан — отдано, отданы, отдана.

Занят — занято, заняты, занята.

V. Самостоятельная работа (упр.____)

VI. Слово учителя . В первой части нашего занятия мы отметили, что предмет изучения орфоэпии составляет и «литературное произношение отдельных звуков и звукосочетаний». Давайте обратим внимание на правила произношения некоторых сочетаний. Будем учитывать их в повседневной жизни.

1. Сочетание сч или зч (на стыке корня и суффикса, начинающегося с буквы ч) обычно произносится так же, как буква щ, то есть как долгий мягкий [щ’щ’] — ра[щ’щ’]от, [щ’щ’]астливый, разно[щ’щ’]ик, подпи[щ’щ’]ик, ука[щ’щ’]ик.

2. На месте буквы г в окончании -ого (-его)произносится звук [в]: большо[в]о, сине[в]о, ко[в]о, че[в]о, второ[в]о, друго[в]о, оживше[в]о. Согласный [в] на месте буквы г произносится также в словах сегодня, сегодняшний, итого.

3. Сочетание согласных в глаголах на -тся и -ться произносится как двойной [ц].

4. Сочетание чн имеет интересную историю. «Еще в XVIII веке орфографическое сочетание чн устойчиво произносилось как [шн], о чем свидетельствуют зафиксированные в словаре Академии Российской (1789-1794) фонетические написания: галстушный, колпашный, копеешный, лавошник, пуговишный, фабришный и др. Однако со временем этот вариант начинает вытесняться произношением [ч’н], возникшим под влиянием письма». [4, с.9] Сегодня слова с сочетанием чн произносятся по-разному: 1) как правило, произношение соответствует написанию, то есть произносится [ч’н]: прочный, дачный, вечный, начну, качнём; 2) в некоторых словах на месте чн произносится [шн], например: конечно, скучно, нарочно, скворечник, Савична, Фоминична (количество таких слов уменьшается); 3) в ряде случаев сегодня нормативными считаются оба варианта — [ч’н] и [шн], например: подсвечник, булочная, молочный (отметим, что в ряде случаев произношение [шн] устаревает: сливочный, коричневый). «В отдельных случаях варианты произношения разграничивают различные лексические значения: сердечный [ч’н] приступ — друг сердечный [шн]; перечница [ч’н] (сосуд для перца) — чертова перечница [шн] (о злой, сварливой женщине)». [4, с.9]

5. «Сочетание чт произносится как [шт] в слове что и его производных формах (что-нибудь, что-то). В слове нечто произносится [ч’т], в слове ничтодопустимы оба варианта» [Там же.].

6. «Фрикативный звук [?] в литературном языке допускается в словах о Боге, бухгалтер, ага, ей-богу, Господи.

7. Конечный [г] заменяется звуком [к] (не [х]!): творо[к], диало[к], исключение составляет слово Бог [бох]». [Там же.]

VII.Упражнения на произношение отдельных звуковых сочетаний.

1.Прочитайте вслух приведенные слова. Обратите внимание на произношение чн как [чн] или[шн]. В каких случаях возможно двоякое произношение?

Булочная, горчичник, сливочный, лавочник, шуточный, горничная, молочница, конечно, прачечная, скучно, спичечный, копеечный, двоечник, девичник, нарочно, взяточник, пустячный, порядочный, убыточный, Ильинична. [4]

2. На основе рифм поэтических текстов, взятых из произведений А.С. Пушкина, определите произношение сочетания чн. Как бы вы объяснили обнаруженное орфоэпическое явление?

1.

По дороге зимней, скучной 
Тройка борзая бежит, 
Колокольчик однозвучный 
Утомительно гремит.

2.

Грустно, Нина: путь мой скучен.
Дремля смолкнул мой ямщик,
Колокольчик однозвучен,
Отуманен лунный лик.

VIII. Подведение итогов.

Нормы произнесения гласных звуков:

Гласные звуки отчетливо произносятся лишь под ударением. Уда рение в русском языке является динамическим, разноместным (кле точка, король, коромысло), подвижным (город — города — городов),

В безударном положении звучание гласных меняется.

—        Вспомните, как называется процесс ослабления четкости зву чания гласных в безударном положении? (Редукция.)

Для современной произносительной системы русского языка ха рактерно «иканье», т. е. в безударном положении все гласные, кроме у, в первом предударном слоге после мягких согласных реализуются звуком [и^э]. Например:

лес [э] -лесцик [и³];

грязь [а] — в грязи [и³];

лист [и] — листок [и¹].

После согласных ж и ш буквы о, э в первом предударном слоге реализуются звуком [ы^э], этот же звук произносится на месте буквы а в словах: жалеть лошадей, жакет.

Нормы произнесения согласных звуков:

—        Что определяет произношение согласных звуков? (Положение
согласной в слове, т. е. его соседство с гласными или соглас-
ными звуками?)        

Согласные звуки отчетливо произносятся перед гласными, со норными согласными (м, н;л,р),перед буквой в, перед разделитель ными ъ и ь знаками.

Звонкие парные согласные на конце слова и перед глухим со гласным оглушаются: бег [к], лодка [т].

Перед мягкими согласными парные твердые согласные смягча ются. В свое время нормативной была замена твердого согласного звука в позиции перед мягким согласным. В настоящее время имеет место и все более расширяет зону своего действия иная тенденция: t’t’ уверенно переходит в11′, где t — согласный. Можно отметить три закономерности в указанной произносительной норме:

1) допустимо сохранение старой нормы в сочетаниях со гласных с, з с согласными т’, д’, н’ (степь [c’t’J, казнь [з’н’], здесь [з’д’]);

2) возможно сохранение двух вариантов как равноценных,

равноправных;

3) более правильно соответствие новой произносительной норме: [в], [ф], [м], [п], [б] перед [к’], [г’] и [х’].

• Запомните несколько правил, отража ющих современные орфоэпические нормы.

Правило 1: буква г на конце слова бог произносится как [х].

Правило 2: -ого/-его в прилагательных мужского и среднего ро дов произносятся как о[в]о/е[в]о.

Правило 3: зж и сж произносятся как [ж] (на стыке морфем или

служебного слова со знаменательным).

Правило 4: зч и сч произносятся как [ш’] (на стыке морфем).

Правило 5: дч и тч произносятся как [ч’] (на стыке морфем).

Правило 6; -тся и -ться произносятся как [ца] (в глаголах).

 Правило 7: дс и тс произносятся как [ц] (перед к в прилагатель ных).

Правило 8: жд произносится как [шт’] и [ш’] (в слове дождь и производных). Произнесение таких сочетаний в случае за труднений стоит уточнить в орфоэпическом словаре.

Правило 9: чн произносится как [ч’н] — в большинстве слов, но произносится как [шн] в словахску[шн]о, коне[шн]о, на-ро[шн]о, праче[шн]ая, скворе[шн]ик, Ильини[шн]а и др.

Правило 10: чт» произносится как [шт] (чтобы, что и т. д.), но  нечто [чт].

Правило 11: гк произносится как [х’к’] — в словах легкий, мягкий.

Правило 12: гч произносится как [хч’] — в словах легче, мягче.

Правило 13: стн, нтск, стл, ндск, здн, рдц, лнц, вств, лвств — со держат

 непроизносимую согласную. В случае затруднений нужно обратиться к

орфоэпическому словарю.

Правило 14: двойные согласные в заимствованных словах произ носятся

 обычно как долгий согласный, но ряд слов допускает произнесение

двойного согласного как одного звука (ванна [н], грипп [п]).

Правило 15: в безударном положении не произносится звук [о]. После

 твердых согласных в первом предударном слоге, а так же в начале слова на

 месте буквы о произносится [а] (кЩза -к[озы, [написание — [о]пись).

Поэтому, например, произносят ся одинаково, со звуком [а], слова волы и

 валы, сома и сама, хотя пишутся по-разному.

Домашнее задание.________ упр. ___________

Представьте, что вы услышали, как кто-то говорит:

— Хочу немного побАловать себя. Что-то давно не пекла тортОв. Я вчера в магазине купила новые бантЫ. У меня целый день звОнит телефон. Я подписала дОговор, чтобы мне привезли новые жАлюзи. Они красивЕе Натальиных.

2. Целеполагание

Цель этапа: учащиеся самостоятельно формулируют цели урока по схеме «вспомнить → узнать → научиться»

 Учитель : Ребята, из всего выше сказанного давайте согласуем тему урока, определим цели и поставим задачи нашего урока

Учащиеся: Правило постановки ударения.

Коррекция учителем темы урока: Орфоэпические нормы русского языка.

Учащиеся: Цели урока:

• формировать представление об орфоэпии и орфоэпической норме;

• познакомиться с отдельными правилами орфоэпии;

• отработать навыки использования орфоэпического словаря;

• воспитывать культуру речи.

3. Осознание недостаточности имеющихся знаний 

Фронтальный опрос:

1. -Как называется раздел языкознания, где изучается нормативное литературное произношение и ударение? (орфоэпия)

2. — С какими разделами языка связана орфоэпия? (фонетика, графика)

3. — Что необходимо, чтобы овладеть орфоэпией? (Надо уметь слышать и анализировать звучащее слово).

4.Коммуникация (поиск новых знаний в паре, в группе)

Учитель : Сегодня наш урок посвящён важному и трудному разделу языкознания — орфоэпии. Откройте тетради, запишите число, тему урока.

Учащиеся: Опережающее задание

Орфоэпическая норма зародилась в 18 веке, первоначально она называлась нормой московского говора. В 19 веке появляется петербургская норма. В 20 веке появились две лингвистические школы, они установили для себя свою норму. Орфоэпическая норма подвергается изменению. Она считается одной из наиболее подвижных норм. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка. Фонетика предполагает фонетическую транскрипцию слов — это точная передача звучащей речи графическими средствами.

Учитель:

Орфоэпические нормы включают нормы произношения звуков и нормы ударения.

1. Работа с правилом.

— Какие орфоэпические нормы произношения звуков вам известны давайте вспомним для этого прочитаем параграф 

1. Классификация норм устной речи

Нормы устной речи включают в себя:

1. Орфоэпические нормы.

2. Акцентологические нормы.

3. Интонационные нормы.

1. Орфоэпические нормы произношения

Орфоэпия – система произносительных норм языка.

1. [Г] произносится как [х] в сочетаниях гк и гч (лёгкий — лё[х]кий, легче — ле[х]че).

2. Уподобление при сочетании сш, и зш. Они произносятся как долгий твердый согласный [ш¯] (низший — ни[шш]ий, высший — вы[шш]ий, расшуметься — ра[шш]уметься)

3. Аналогичное уподобление в сочетаниях СЖ и ЖЖ — [ж¯] (разжать — ра[жж]ать, с жизнью — [жж]изнью, сжарить — [жж]арить).

4. Сочетание СЧ и ЗЧ произносятся как [щ] (счастье — [щ]астье, счёт — [щ]ёт),  (приказчик — прика[щ]ик, образчик — обра[щ]ик).

5. Сочетания ТЧ и ДЧ  — как [ч] (докладчик — докла[ч]ик, летчик — лё[ч]к).

6. Сочетания Тц и Дц   — как [ц] (двадцать — два[ц]ать , золотце — золо[ц]е).

7. Сочетания ТЧ и ДЧ  — как [ч] (докладчик — докла[ч]ик, летчик — лё[ч]ик).

8. Сочетания Стн и Здн – в них согласные звуки т и д выпадают (прелестный — преле[сн]ый, поздний — по[зн]ий, честный — че[сн]ый, участливый — уча[сл]ивый).

9.   В соременном русском языке произношение [ШН] считается устаревшим, норма – [Ч`Н].

Сочетание ЧН, как правило, произносится в соответствии с написанием (анти[ч`н]ый, ве[ч`н]ый, да[ч`н]ый, ка[ч`н]уть, мле[ч`н]ый, но[ч`н]ой, отли[ч`н]о, поро[ч`н]ый, то[ч`н]ый).

Существуют традиционные отступления от нормы, узаконенные современными словарями и справочниками.

Исключение: В некоторых словах [шн]: коне[шн]о, ску[шн]о, наро[шн]о, яи[шн]ица, пустя[шн]ый, скворе[шн]ик, праче[шн]ая, Савви[шн]а, Никити[шн]а, Фомини[шн]а и др.

Двоякое произношение допускается в словах: було[шн]([чн])ая, сливо[шн] ([чн])ый, яи[шн] ([чн])ый, гре[шн] ([чн])евый.

10. Сочетание ЧТ, в основном совпадает с произношением (ма[чт]а, ме[чт]а, не[чт]о, ни[чт]ожный, по[чт]и, про[чт]и, у[чт]и)

        Но: в созюе что и в местоимении что (чтобы, что-то, кое-что) произносится [шт].

11. В возвратных глаголах на конце пишетс –ться или –тся, а произносится одинаково [цца]

12. Особенности перехода [Е] в  [О]  в современном языке.

1. Общая тенденция – переход Е в О под ударением после мягких согласных (обрусение). Белесый – белёсый, клест – клёст, головешка – головёшка, поблекший – поблёкший.

2. Наряду с этим имеются многочисленные факты сохранения [Е] (Истекший, валежник, опека, леска).

1. Слова иноязычного происхождения:

1. Смягчение согласных перед Е. 

• В соответствии с нормами произношения в русском языке перед гласным Е произносится  мягкий согласный звук: текст [т´э], брюнет [н´э], термин [т´э], конкретно [р´э], терапевт [т´э]. 

• Но обычно в книжных словах и терминологии продолжает произноситься с твердым согласным звуком (интеграл [тэ], тенденция [тэ], артерия [тэ], асептика [сэ], фонетика [нэ], Вольтер [тэ], Декарт [дэ], Шопен [пэ], Лафонтен [тэ], бифштекс [тэ], кашне [нэ], тембр [тэ], термос [тэ]).

• Во многих иноязычных словах после согласных пишется Е, а произносятся согласные твёрдо (ателье [тэ], атеист [тэ], денди [дэ], кашне [нэ], кафе [фэ], парте [тэ], резюме [мэ], стенд [тэ], шедевр [шэ]).

• Но в ряде слов согласные произносятся мягко (декада [д´э], академия [д´э], демагог [д´э], музей [з´э], фанера [н´э], фланель [н´э])

1. Двойной согласный произносится как двойной в одних словах (ва[нн]а, ка[сс]а, ма[сс]а, капе[лл]а), в других – как одиночный (аккуратно — а[к]уратно, аккомпанемент — а[к]омпанемент, аккорд — а[к]орд, ассигновать — а[с]игновать, грамм — гра[м]).

1. Акцентологические нормы/ошибки. Основные тенденции развития норм ударения.

1. Варианты ударения:

1. Акцентологические варианты – двойное ударение:

Краткий перечень равноправных акцентологических вариантов: апартАменты – апартамЕнты; базИлика – базилИка; БАржа – баржА; бижутЕрия – бижурерИя; бредовОй – бредОвый; заржаАветь – заржавЕть; Иначе – инАче; Искриться – искрИться; кИрза – кирзА; обрОненный – бронЕнный; пЕтля – петлЯ; тЕфтели – тефтЕли.

1. Семантические варианты – это пары слов, в которых разноместность ударения предназначена для различения смысла слов (омографы – совпадают по написанию, различаются по ударению).

Краткий перечень слов, различающихся своим значение в зависимости от ударения: ЗабронИровать (закрепить что-то за кем-то) – забронировАть (покрыть броней); брОня – бронЯ; занятОй (человек) – зАнятый (дом); засОленный (об овощах) – засолЕнный (о почве); затОченный (карандаш) – заточЕнный (узник); нАголо (остричь) – наголО (держать шашки); обходнОй (лист, путь) – обхОдный (маневр); переноснОй (радиоприемник) – перенОсное (знанчение); переходнОй (балл) – перехОдный (возраст); погрУженный (на платформу) – погружЕнный (в воду); прблИженный (к чему-нибудь) – приближЕнный (близкий); призывнОй (возраст) – ПризЫвный (зовущий); прОклятый (подвергшийся проклятию) – проклЯтый (ненавистный); развитОй (ребенок) – рАзвитый (в умственном отношении) – развИтый (волосы); склОнен (к чему-нибудь) – склонЕн (перед кем-то); слОженный (из деталей) – сложЕнный (обладающий тем или иным телосложением); хАос (в древнегреческой мифологии) – хаОс и хАос (беспорядок); харАктерный (человек) – характЕрный (поступок); языковОй (словесное выражение мыслей) – языкОвый (относящийся к органу в полости рта); прИкус (общеупотребительное слово) – прикУс (специальное); шЕлковый (общеупотребительное) – шелкОвый (поэтическое).

1. Нормативно-хронологические варианты – это пары слов, в которых разноместность связана с временны´м периодом употребления данного слова в речи:

запаснОй (современное) – запАсный (устаревшее); украИнский (современное) – укрАинский (устаревшее); рАкурс (современное) – ракУрс (устаревшее).

1. «Словарные слова». Основные акцентологические нормы.

Тенденции изменения норм на месте ударения:

• у существительных – тенденция к подвижному ударению (народный язык вторгается в литературный);

• у глаголов – тенденция закрепления ударения на корневом слоге (влияние южнорусских говоров);

• общие тенденции – обнаруживается разнонаправленное движение ударения:

• Регрессивное  — перемещение ударения с последнего слога на начало или ближе к началу слова;

•     Прогрессивное – перемещение ударения с первого слога ближе к концу слова.

3. Интонационные нормы/ошибки.

Интонация – это ритмико-мелодическое и логическое членение речи.

Интонация является одним из средств выразительности речи.

Но интонационные нормы в русском языке касаются, прежде всего, правильного повышения /понижения/ интонации к концу предложения в зависимости от целей высказывания и правильной постановки логического ударения во фразе.

1. К концу повествовательного предложения интонация понижается.

Сегодня у медсестры Наташи был очень тяжёлый день.

1. К концу вопросительного предложения интонация, наоборот, повышается.

Она устала?

Интонационные ошибки.

1. Интонационные ошибки связаны с неправильной интонацией (неуместное повышение или понижение интонации).

2. Кроме того, к интонационным ошибкам относятся: неправильная постановка пауз и логического ударения. Это нередко приводит к искажению смысла, особенно в поэтических произведениях, например:

Например: Постановка пауз.

Неправильно: В небесах / торжественно и чудно спит земля / в сияньи голубом.

Правильно: В небесах / торжественно и чудно// спит земля в сияньи голубом.

IV. Орфоэпическая разминка.).

Ключ

1. Поднимаясь по лестнице, держитесь за пОручни. Пройдите тамОженный досмотр. ТамОжня уже началА свою работу. Груз, поделЁнный на двоих, вдвое легче. ПоднЯв чемодан, положИте его на транспортер. ЭкспЕрт, понЯвший свою задачу, нАчал действовать. Железнодорожный состав прИбыл на станцию вовремя. ПрибЫв к месту следования, получИте багаж.

Проверьте себя

1. Поднимаясь по лестнице, держитесь за поручни. Вы прошли таможенный досмотр? Таможня уже начала свою работу. Груз, поделенный на двоих, вдвое легче. Подняв чемодан, положите его на транспортер. Эксперт, понявший свою задачу, начал действовать. Железнодорожный состав прибыл на станцию вовремя. Прибыв к месту следования, не забудьте получить багаж.

V. Выполнение тренировочных упражнений.

Упражнение 1. Прочитайте правильно. Образец: жи’ть — жи’л, жи’ло, жи’ли, жила’.

а)

Проспать — проспал, проспало, проспали, проспала.

Догнать — догнал, догнало, догнали, догнала.

Ждать — ждал, ждало, ждали, ждала.

Продал — продало, продали, продала.

Лгать — лгал, лгало, лгали, лгала.

б)

Жив — живо, живы, жива.

Прав — право, правы, права.

Жалок — жалко, жалки, жалка.

Зелен — зелено — зелены — зелена.

Жёсток — жестко, жестки, жестка.

в)

Принят — принято, приняты, принята.

Поднят — поднято, подняты, поднята

Продан — продано, проданы, продана.

Отдан — отдано, отданы, отдана.

Занят — занято, заняты, занята.

V. Самостоятельная работа (упр.____)

VI. Слово учителя . В первой части нашего занятия мы отметили, что предмет изучения орфоэпии составляет и «литературное произношение отдельных звуков и звукосочетаний». Давайте обратим внимание на правила произношения некоторых сочетаний. Будем учитывать их в повседневной жизни.

1. Сочетание сч или зч (на стыке корня и суффикса, начинающегося с буквы ч) обычно произносится так же, как буква щ, то есть как долгий мягкий [щ’щ’] — ра[щ’щ’]от, [щ’щ’]астливый, разно[щ’щ’]ик, подпи[щ’щ’]ик, ука[щ’щ’]ик.

2. На месте буквы г в окончании -ого (-его)произносится звук [в]: большо[в]о, сине[в]о, ко[в]о, че[в]о, второ[в]о, друго[в]о, оживше[в]о. Согласный [в] на месте буквы г произносится также в словах сегодня, сегодняшний, итого.

3. Сочетание согласных в глаголах на -тся и -ться произносится как двойной [ц].

4. Сочетание чн имеет интересную историю. «Еще в XVIII веке орфографическое сочетание чн устойчиво произносилось как [шн], о чем свидетельствуют зафиксированные в словаре Академии Российской (1789-1794) фонетические написания: галстушный, колпашный, копеешный, лавошник, пуговишный, фабришный и др. Однако со временем этот вариант начинает вытесняться произношением [ч’н], возникшим под влиянием письма». [4, с.9] Сегодня слова с сочетанием чн произносятся по-разному: 1) как правило, произношение соответствует написанию, то есть произносится [ч’н]: прочный, дачный, вечный, начну, качнём; 2) в некоторых словах на месте чн произносится [шн], например: конечно, скучно, нарочно, скворечник, Савична, Фоминична (количество таких слов уменьшается); 3) в ряде случаев сегодня нормативными считаются оба варианта — [ч’н] и [шн], например: подсвечник, булочная, молочный (отметим, что в ряде случаев произношение [шн] устаревает: сливочный, коричневый). «В отдельных случаях варианты произношения разграничивают различные лексические значения: сердечный [ч’н] приступ — друг сердечный [шн]; перечница [ч’н] (сосуд для перца) — чертова перечница [шн] (о злой, сварливой женщине)». [4, с.9]

5. «Сочетание чт произносится как [шт] в слове что и его производных формах (что-нибудь, что-то). В слове нечто произносится [ч’т], в слове ничтодопустимы оба варианта» [Там же.].

6. «Фрикативный звук [?] в литературном языке допускается в словах о Боге, бухгалтер, ага, ей-богу, Господи.

7. Конечный [г] заменяется звуком [к] (не [х]!): творо[к], диало[к], исключение составляет слово Бог [бох]». [Там же.]

VII.Упражнения на произношение отдельных звуковых сочетаний.

1.Прочитайте вслух приведенные слова. Обратите внимание на произношение чн как [чн] или[шн]. В каких случаях возможно двоякое произношение?

Булочная, горчичник, сливочный, лавочник, шуточный, горничная, молочница, конечно, прачечная, скучно, спичечный, копеечный, двоечник, девичник, нарочно, взяточник, пустячный, порядочный, убыточный, Ильинична. [4]

2. На основе рифм поэтических текстов, взятых из произведений А.С. Пушкина, определите произношение сочетания чн. Как бы вы объяснили обнаруженное орфоэпическое явление?

1.

По дороге зимней, скучной 
Тройка борзая бежит, 
Колокольчик однозвучный 
Утомительно гремит.

2.

Грустно, Нина: путь мой скучен.
Дремля смолкнул мой ямщик,
Колокольчик однозвучен,
Отуманен лунный лик.

VIII. Подведение итогов.

Нормы произнесения гласных звуков:

Гласные звуки отчетливо произносятся лишь под ударением. Уда рение в русском языке является динамическим, разноместным (кле точка, король, коромысло), подвижным (город — города — городов),

В безударном положении звучание гласных меняется.

—        Вспомните, как называется процесс ослабления четкости зву чания гласных в безударном положении? (Редукция.)

Для современной произносительной системы русского языка ха рактерно «иканье», т. е. в безударном положении все гласные, кроме у, в первом предударном слоге после мягких согласных реализуются звуком [и^э]. Например:

лес [э] -лесцик [и³];

грязь [а] — в грязи [и³];

лист [и] — листок [и¹].

После согласных ж и ш буквы о, э в первом предударном слоге реализуются звуком [ы^э], этот же звук произносится на месте буквы а в словах: жалеть лошадей, жакет.

Нормы произнесения согласных звуков:

—        Что определяет произношение согласных звуков? (Положение
согласной в слове, т. е. его соседство с гласными или соглас-
ными звуками?)        

Согласные звуки отчетливо произносятся перед гласными, со норными согласными (м, н;л,р),перед буквой в, перед разделитель ными ъ и ь знаками.

Звонкие парные согласные на конце слова и перед глухим со гласным оглушаются: бег [к], лодка [т].

Перед мягкими согласными парные твердые согласные смягча ются. В свое время нормативной была замена твердого согласного звука в позиции перед мягким согласным. В настоящее время имеет место и все более расширяет зону своего действия иная тенденция: t’t’ уверенно переходит в11′, где t — согласный. Можно отметить три закономерности в указанной произносительной норме:

1) допустимо сохранение старой нормы в сочетаниях со гласных с, з с согласными т’, д’, н’ (степь [c’t’J, казнь [з’н’], здесь [з’д’]);

2) возможно сохранение двух вариантов как равноценных,

равноправных;

3) более правильно соответствие новой произносительной норме: [в], [ф], [м], [п], [б] перед [к’], [г’] и [х’].

• Запомните несколько правил, отража ющих современные орфоэпические нормы.

Правило 1: буква г на конце слова бог произносится как [х].

Правило 2: -ого/-его в прилагательных мужского и среднего ро дов произносятся как о[в]о/е[в]о.

Правило 3: зж и сж произносятся как [ж] (на стыке морфем или

служебного слова со знаменательным).

Правило 4: зч и сч произносятся как [ш’] (на стыке морфем).

Правило 5: дч и тч произносятся как [ч’] (на стыке морфем).

Правило 6; -тся и -ться произносятся как [ца] (в глаголах).

 Правило 7: дс и тс произносятся как [ц] (перед к в прилагатель ных).

Правило 8: жд произносится как [шт’] и [ш’] (в слове дождь и производных). Произнесение таких сочетаний в случае за труднений стоит уточнить в орфоэпическом словаре.

Правило 9: чн произносится как [ч’н] — в большинстве слов, но произносится как [шн] в словахску[шн]о, коне[шн]о, на-ро[шн]о, праче[шн]ая, скворе[шн]ик, Ильини[шн]а и др.

Правило 10: чт» произносится как [шт] (чтобы, что и т. д.), но  нечто [чт].

Правило 11: гк произносится как [х’к’] — в словах легкий, мягкий.

Правило 12: гч произносится как [хч’] — в словах легче, мягче.

Правило 13: стн, нтск, стл, ндск, здн, рдц, лнц, вств, лвств — со держат

 непроизносимую согласную. В случае затруднений нужно обратиться к

орфоэпическому словарю.

Правило 14: двойные согласные в заимствованных словах произ носятся

 обычно как долгий согласный, но ряд слов допускает произнесение

двойного согласного как одного звука (ванна [н], грипп [п]).

Правило 15: в безударном положении не произносится звук [о]. После

 твердых согласных в первом предударном слоге, а так же в начале слова на

 месте буквы о произносится [а] (кЩза -к[озы, [написание — [о]пись).

Поэтому, например, произносят ся одинаково, со звуком [а], слова волы и

 валы, сома и сама, хотя пишутся по-разному.

Домашнее задание.________ упр. ___________

Представьте, что вы услышали, как кто-то говорит:

— Хочу немного побАловать себя. Что-то давно не пекла тортОв. Я вчера в магазине купила новые бантЫ. У меня целый день звОнит телефон. Я подписала дОговор, чтобы мне привезли новые жАлюзи. Они красивЕе Натальиных.

2. Целеполагание

Цель этапа: учащиеся самостоятельно формулируют цели урока по схеме «вспомнить → узнать → научиться»

 Учитель : Ребята, из всего выше сказанного давайте согласуем тему урока, определим цели и поставим задачи нашего урока

Учащиеся: Правило постановки ударения.

Коррекция учителем темы урока: Орфоэпические нормы русского языка.

Учащиеся: Цели урока:

• формировать представление об орфоэпии и орфоэпической норме;

• познакомиться с отдельными правилами орфоэпии;

• отработать навыки использования орфоэпического словаря;

• воспитывать культуру речи.

3. Осознание недостаточности имеющихся знаний 

Фронтальный опрос:

1. -Как называется раздел языкознания, где изучается нормативное литературное произношение и ударение? (орфоэпия)

2. — С какими разделами языка связана орфоэпия? (фонетика, графика)

3. — Что необходимо, чтобы овладеть орфоэпией? (Надо уметь слышать и анализировать звучащее слово).

4.Коммуникация (поиск новых знаний в паре, в группе)

Учитель : Сегодня наш урок посвящён важному и трудному разделу языкознания — орфоэпии. Откройте тетради, запишите число, тему урока.

Учащиеся: Опережающее задание

Орфоэпическая норма зародилась в 18 веке, первоначально она называлась нормой московского говора. В 19 веке появляется петербургская норма. В 20 веке появились две лингвистические школы, они установили для себя свою норму. Орфоэпическая норма подвергается изменению. Она считается одной из наиболее подвижных норм. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка. Фонетика предполагает фонетическую транскрипцию слов — это точная передача звучащей речи графическими средствами.

Учитель:

Орфоэпические нормы включают нормы произношения звуков и нормы ударения.

1. Работа с правилом.

— Какие орфоэпические нормы произношения звуков вам известны давайте вспомним для этого прочитаем параграф 

Постановка проблемы

Обще­ствен­ный запрос на полу­че­ние обра­зо­ва­тель­ных услуг в сфе­ре тех­ни­ки речи в послед­ние годы суще­ствен­но рас­ши­рил­ся из-за акту­а­ли­за­ции такой потреб­но­сти у непро­фес­си­о­на­лов, напри­мер бло­ге­ров, пред­при­ни­ма­те­лей, топ­ме­не­дже­ров. Воз­ни­ка­ет необ­хо­ди­мость опуб­ли­чи­ва­ния и фор­ми­ро­ва­ния вокруг себя и сво­ей дея­тель­но­сти спе­ци­фи­че­ско­го инфор­ма­ци­он­но­го про­стран­ства, «искус­ствен­но­го инфор­ма­ци­он­но­го поля» [Цвет­ков 2016]), отве­ча­ю­ще­го постав­лен­ным целям и зада­чам. Этот про­цесс неиз­беж­но сопро­вож­да­ет­ся уси­ле­ни­ем вли­я­ния медиа во всех сфе­рах жиз­ни: эко­но­ми­ке, поли­ти­ке, искус­стве и даже в быту. Сло­жив­ша­я­ся ситу­а­ция ста­вит новые зада­чи перед рече­вой педа­го­ги­кой: необ­хо­ди­мо делать акцент на обу­че­нии уст­ной речи и исполь­зо­вать меж­дис­ци­пли­нар­ный под­ход к фор­ми­ро­ва­нию рече­вой компетенции.

Обра­ще­ние к ака­де­ми­че­ской грам­ма­ти­ке в рабо­те педа­го­га по тех­ни­ке речи зако­но­мер­но, так как в обра­зо­ва­тель­ные про­грам­мы закла­ды­ва­ют­ся пра­ви­ла коди­фи­ци­ро­ван­ной речи. Одна­ко боль­шин­ство таких про­грамм не уде­ля­ет долж­но­го вни­ма­ния инто­на­ци­он­но-мело­ди­че­ско­му оформ­ле­нию речи, несмот­ря на то что имен­но инто­на­ция с ее мно­же­ством функ­ци­о­наль­ных воз­мож­но­стей состав­ля­ет осно­ву пра­виль­ной, кра­си­вой и эффек­тив­ной речи. Общая куль­ту­ра уст­ной ком­му­ни­ка­ции неиз­беж­но сни­жа­ет­ся при дефи­ци­те вни­ма­ния к ее про­со­ди­че­ской сто­роне. Как след­ствие, бед­ность инто­на­ци­он­но-выра­зи­тель­ных средств закреп­ля­ет­ся в рече­вой прак­ти­ке и вос­при­ни­ма­ет­ся как нор­ма, а ошиб­ки тира­жи­ру­ют­ся в медиа­про­стран­стве. Зада­чей педа­го­га ста­но­вит­ся фор­ми­ро­ва­ние отно­ше­ния к нор­ме как к валид­ной кате­го­рии, что невоз­мож­но без погру­же­ния в ком­му­ни­ка­тив­ный кон­текст и без фило­соф­ско­го осмыс­ле­ния нор­мы: ино­гда то, что счи­та­ет­ся ошиб­кой, ока­зы­ва­ет­ся умест­ным, так как спо­соб­ству­ет дости­же­нию цели коммуникации.

Задачи исследования и базовые понятия

Ста­тья пред­став­ля­ет собой попыт­ку на осно­ве при­об­ре­тен­но­го опы­та в обла­сти пре­по­да­ва­ния кур­са «Тех­ни­ка речи» обра­тить­ся к наи­бо­лее слож­но­му его раз­де­лу — обу­че­нию пра­виль­но­му инто­ни­ро­ва­нию. Отправ­ная точ­ка рабо­ты педа­го­га заклю­ча­ет­ся в том, что­бы на осно­ве тео­ре­ти­че­ских пред­пи­са­ний грам­ма­ти­ки опре­де­лить поня­тие инто­на­ци­он­ной нор­мы и откло­не­ний от нее, дать эта­лон­ные при­ме­ры и объ­яс­нить при­чи­ны тех или иных нару­ше­ний в медиаречи.

Для дости­же­ния цели были постав­ле­ны сле­ду­ю­щие задачи.

1. Рас­смот­реть поня­тие нор­мы и рече­вой нор­мы в част­но­сти при­ме­ни­тель­но к иссле­ду­е­мой пред­мет­ной обла­сти, с тем что­бы уточ­нить под­ход, в рам­ках кото­ро­го будет осу­ществ­лять­ся иссле­до­ва­тель­ская работа.

2. Вве­сти поня­тия инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ская нор­ма и инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ская деви­а­ция и опре­де­лить их содержание.

3. Выде­лить область иссле­до­ва­ния, клас­си­фи­ци­ро­вать состав­ные части этой обла­сти, подо­брать мето­до­ло­ги­че­ский инстру­мен­та­рий для рабо­ты с рече­вым мате­ри­а­лом. Под пред­мет­ной обла­стью пони­ма­ет­ся медиа­речь, про­ду­ци­ру­е­мая пред­ста­ви­те­ля­ми трех раз­ных страт, выде­ля­е­мых по при­зна­ку про­фес­си­о­наль­ной рече­вой ком­пе­тент­но­сти: опыт­ные жур­на­ли­сты, жур­на­ли­сты, начи­на­ю­щие свой путь в про­фес­сии, лица без жур­на­лист­ско­го образования.

4. Уста­но­вить осо­бен­но­сти инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ско­го оформ­ле­ния речи внут­ри каж­дой обо­зна­чен­ной клас­си­фи­ка­ци­он­ной состав­ля­ю­щей: нали­чие или отсут­ствие откло­не­ний от нор­мы, вид откло­не­ния и его воз­мож­ные причины.

5. Дать интер­пре­та­цию резуль­та­тов исследования.

Удель­ный вес уст­ной речи в медиа­про­стран­стве сего­дня неуклон­но рас­тет. Вслед за В. И. Конь­ко­вым мы пони­ма­ем медиа­речь как «речь, пред­став­лен­ную, функ­ци­о­ни­ру­ю­щую в ком­му­ни­ка­тив­ной сре­де СМИ», и выде­ля­ем две раз­но­вид­но­сти медиа­ре­чи на осно­ва­нии ее про­ис­хож­де­ния: «Пер­вая раз­но­вид­ность — медиа­речь, сфор­ми­ро­вав­ша­я­ся непо­сред­ствен­но в ком­му­ни­ка­тив­ной сре­де СМИ. Вто­рая раз­но­вид­ность — раз­но­об­раз­ные и мно­го­чис­лен­ные функ­ци­о­наль­но-сти­ли­сти­че­ские типы речи, кото­рые сфор­ми­ро­ва­лись вне медиа­сре­ды, но функ­ци­о­ни­ру­ют в ком­му­ни­ка­тив­ной сре­де медиа» [Конь­ков 2016: 58–59].

При­ме­ни­тель­но к наше­му иссле­до­ва­нию под пер­вым типом пони­ма­ет­ся речь про­фес­си­о­наль­ных жур­на­ли­стов (дик­тор­ский, репор­тер­ский текст, функ­ци­о­ни­ру­ю­щий в СМИ), а под вто­рым — речь, созда­ва­е­мая вне СМИ, но вклю­ча­е­мая в медий­ное про­стран­ство. Так, речь уче­ных, лек­то­ров и поли­ти­ков в роли ньюсмей­ке­ров, зву­ча­щая в пере­да­че, по мно­гим пара­мет­рам (в том чис­ле инто­на­ци­он­ным) будет отли­чать­ся от речи теле­ве­ду­щих. Осо­бен­ный инте­рес вызы­ва­ет такой сег­мент медиа­сфе­ры, как бло­ге­ры, речь кото­рых зача­стую зада­ет медий­ные трен­ды. Будучи мас­со­вой по сво­ей при­ро­де, клас­си­че­ская медий­ная сфе­ра при­рас­та­ет за счет бло­гин­га, кото­рый ста­но­вит­ся свое­об­раз­ным «ката­ли­за­то­ром жур­на­ли­сти­ки в рос­сий­ской медиа­си­сте­ме» [Соло­ма­тин, Соло­вьев 2019].

Сте­пень вли­я­ния медиа на совре­мен­ную куль­ту­ру труд­но пере­оце­нить. Во вре­ме­на «золо­то­го века» совет­ской дик­тор­ской шко­лы теле­ви­де­ние и радио дава­ли зри­те­лю обра­зец пра­виль­ной уст­ной речи. Но с тех пор про­изо­шли суще­ствен­ные изме­не­ния: ори­ен­та­ция на мас­со­вость и быто­вой, про­сто­реч­ный стиль обще­ния нега­тив­но ска­за­лась на медиа­ре­чи, и совре­мен­ные иссле­до­ва­те­ли отме­ча­ют ее отри­ца­тель­ное вли­я­ние на рече­вую куль­ту­ру в целом: «Речь, зву­ча­щая сего­дня в меди­а­эфи­ре, все боль­ше тяго­те­ет к уст­ной раз­го­вор­ной речи: ауди­то­рия хочет видеть и слы­шать не чита­ю­ще­го гото­вый текст дик­то­ра без эмо­ций, а дума­ю­ще­го и рас­суж­да­ю­ще­го жур­на­ли­ста. Но уста­нов­ка на твор­че­скую сво­бо­ду, непре­рыв­ное онлайн-веща­ние, выход на широ­кую ауди­то­рию в соц­се­тях и виде­об­ло­гах при­во­дят, к сожа­ле­нию, к излиш­ней рас­ко­ван­но­сти, рече­вой небреж­но­сти и замет­но­му сни­же­нию каче­ства речи, зву­ча­щей в эфи­ре» [Чир­во 2010: 5].

Раз­но­об­раз­ные нару­ше­ния в речи про­фес­си­о­наль­ных жур­на­ли­стов в обла­сти инто­на­ци­он­но­го чле­не­ния и уда­ре­ния опи­сы­ва­ет, напри­мер, Н. Ю. Ломы­ки­на [Ломы­ки­на 2018]. Мно­гие авто­ры (А. Ю. Чир­во, Т. И. Зино­вье­ва, А. В. Бог­да­но­ва) отме­ча­ют повсе­мест­ное сни­же­ние инто­на­ци­он­ной выра­зи­тель­но­сти и ком­му­ни­ка­тив­но-рече­вой ком­пе­тент­но­сти. При­чи­ны это­го авто­ры видят в отсут­ствии эта­лон­ных при­ме­ров, «зву­ча­щих образ­цов» [Зино­вье­ва, Бог­да­но­ва 2018]. Обу­че­ние инто­на­ции, как и ее ана­лиз, типи­за­ция и выяв­ле­ние про­со­ди­че­ской нор­мы оста­ют­ся одни­ми из самых слож­ных задач рече­вой педа­го­ги­ки, о чем неод­но­крат­но выска­зы­ва­лись иссле­до­ва­те­ли: «Инто­на­ция в боль­шин­стве слу­ча­ев опре­де­ля­ет­ся бли­жай­шей ситу­а­ци­ей и часто ее мимо­лет­ны­ми обсто­я­тель­ства­ми. Отсю­да отно­си­тель­но мало­за­мет­ная для гово­ря­щих типи­зи­ро­ван­ность и регу­ляр­ность, а зна­чит, и неосо­знан­ность нор­ма­тив­ной обес­пе­чен­но­сти инто­на­ци­он­ных реа­ли­за­ций» [Хаки­мо­ва 2015: 54].

Воз­мож­ное реше­ние опи­сан­ной про­бле­мы (коди­фи­ка­ция уст­ной речи в медиа) видит­ся в акту­а­ли­за­ции роли грам­ма­ти­ки в учеб­ном про­цес­се. Хотя вопрос о при­о­ри­те­те грам­ма­ти­че­ских тре­бо­ва­ний при коди­фи­ка­ции инто­на­ци­он­ной нор­мы сам по себе дис­кус­си­он­ный. А. М. Пеш­ков­ский еще в 1928 г. писал: «Тео­ре­ти­че­ские заня­тия син­так­си­сом и, в част­но­сти, теми вспо­мо­га­тель­ны­ми син­так­си­че­ски­ми сред­ства­ми язы­ка, кото­рые по самой при­ро­де сво­ей неграм­ма­тич­ны и могут вхо­дить в син­так­сис лишь по свя­зи его с пси­хо­ло­ги­ей — я имею в виду ритм и инто­на­цию пред­ло­же­ния, при­ве­ли меня к диа­мет­раль­но про­ти­во­по­лож­но­му взгля­ду на совре­мен­ные зна­ки пре­пи­на­ния. Несмот­ря на упор­ное стрем­ле­ние грам­ма­ти­стов в тече­ние всей мно­го­ве­ко­вой исто­рии зна­ков пре­пи­на­ния при­кре­пить их к опре­де­лен­ным грам­ма­ти­че­ским поня­ти­ям и пра­ви­лам, они и поныне отра­жа­ют, по мое­му убеж­де­нию, в огром­ном боль­шин­стве слу­ча­ев не грам­ма­ти­че­ское, а декла­ма­ци­он­но-пси­хо­ло­ги­че­ское рас­чле­не­ние речи» [Пеш­ков­ский 1959: 19].

Мы опи­ра­ем­ся на под­ход Г. Н. Ива­но­вой-Лукья­но­вой, пола­га­ю­щей, что «рит­ми­ка и инто­на­ция зву­ча­ще­го тек­ста не явля­ют­ся чем-то про­из­воль­ным, слу­чай­ным, все­це­ло зави­ся­щим от экс­тра­линг­ви­сти­че­ских усло­вий и лич­ност­ных качеств гово­ря­ще­го, а опре­де­ля­ют­ся рядом линг­ви­сти­че­ских фак­то­ров» [Ива­но­ва-Лукья­но­ва 2020: 3]. Сре­ди этих фак­то­ров преж­де все­го нуж­но назвать грамматику.

Поня­тие инто­на­ция может упо­треб­лять­ся в узком и широ­ком смыс­ле. В послед­нем слу­чае оно при­рав­ни­ва­ет­ся к поня­тию про­со­дия. Мы же вслед за Е. М. Хаки­мо­вой, И. А. Лан­ской, И. С. Ипа­то­вой, Г. Н. Ива­но­вой-Лукья­но­вой пони­ма­ем под инто­на­ци­ей рит­ми­ко-мело­ди­че­скую харак­те­ри­сти­ку выска­зы­ва­ния, а функ­ции инто­на­ци­он­ной нор­мы свя­зы­ва­ем «с реа­ли­за­ци­ей несколь­ких супер­сег­мент­ных средств: пауз, мело­ди­ки, дли­тель­но­сти и тем­па, интен­сив­но­сти» [Хаки­мо­ва 2015: 54]. Сле­дуя за тра­ди­ци­он­ны­ми прин­ци­па­ми опи­са­ния инто­на­ци­он­ной систе­мы (Е. А. Брыз­гу­но­ва и Г. Н. Ива­но­ва-Лукья­но­ва), мы пони­ма­ем под инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ской нор­мой пра­ви­ла регла­мен­та­ции пау­зи­ро­ва­ния, инто­не­мы и их комбинаторики.

Под инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ской деви­а­ци­ей под­ра­зу­ме­ва­ет­ся любое откло­не­ние от нор­мы. При этом деви­а­ция не при­рав­ни­ва­ет­ся к ошиб­ке. Она ско­рее явля­ет­ся инди­ка­то­ром тех или иных про­цес­сов, свя­зан­ных с осо­бен­но­стью функ­ци­о­ни­ро­ва­ния нор­мы в кон­крет­ном кон­тек­сте. Выяв­ле­ние и осмыс­ле­ние этих про­цес­сов видит­ся нам одной из задач дан­ной рабо­ты. На подоб­ное отно­ше­ние к нети­пич­ным инто­на­ци­он­ным про­яв­ле­ни­ям ука­зы­ва­ет Е. М. Хаки­мо­ва, рас­суж­дая о функ­ци­ях инто­на­ци­он­ной нор­мы в совре­мен­ном рус­ском язы­ке: «Эмфа­ти­че­ские струк­ту­ры, обу­слов­лен­ные логи­че­ски­ми, эмо­ци­о­наль­ны­ми, эсте­ти­че­ски­ми харак­те­ри­сти­ка­ми выска­зы­ва­ния, пред­став­ля­ют собой моти­ви­ро­ван­ные нару­ше­ния инто­на­ци­он­ной нор­мы. Одна­ко в рече­вой прак­ти­ке носи­те­лей рус­ско­го язы­ка при­сут­ству­ют и неоправ­дан­ные инто­на­ци­он­ные деви­а­ции, на выяв­ле­ние и исправ­ле­ние кото­рых направ­ле­ны уси­лия орто­ло­гов» [Хаки­мо­ва 2015: 50]. Таким обра­зо­мь мож­но гово­рить о том, что деви­а­ции могут быть моти­ви­ро­ван­ны­ми и немо­ти­ви­ро­ван­ны­ми, и в пер­вом слу­чае их мож­но рас­смат­ри­вать как при­ем, необ­хо­ди­мый для дости­же­ния цели ком­му­ни­ка­ции, а во вто­ром — как инди­ка­тор безграмотности.

Прин­цип целе­со­об­раз­но­сти в вопро­сах отхо­да от пра­вил и пред­пи­са­ний побуж­да­ет нас обра­тить­ся к онто­ло­гии нор­мы как тако­вой, что­бы опре­де­лить наш под­ход к иссле­до­ва­нию. Если обра­тить­ся к онто­ло­гии и тео­рии позна­ния, то здесь про­бле­ма соблю­де­ния нор­мы может быть свя­за­на с контрар­ной парой «истина/ ложь» и опре­де­ле­ни­ем соот­вет­ствия того или ино­го фак­та каче­ству истин­но­го или лож­но­го. Опре­де­ля­ю­щи­ми здесь высту­па­ют раз­лич­ные кон­цеп­ции про­ис­хож­де­ния исти­ны, рас­кры­ва­ю­щие про­цес­су­аль­ные аспек­ты уста­нов­ле­ния истин­но­сти факта.

Одной из таких кон­цеп­ций, инте­рес­ных в аспек­те наше­го иссле­до­ва­ния, высту­па­ет кон­вен­ци­о­наль­ная кон­цеп­ция. Ее суть заклю­ча­ет­ся в том, что исти­на пони­ма­ет­ся как резуль­тат опре­де­лен­но­го согла­ше­ния меж­ду субъ­ек­та­ми, к кото­ро­му те при­шли в резуль­та­те фор­ми­ру­ю­ще­го­ся дис­кур­са. Тео­ре­ти­че­ская сила этой кон­цеп­ции заклю­ча­ет­ся в том, что она глу­бо­ко антро­по­цен­трич­на и поз­во­ля­ет понять, что зна­чи­тель­ная часть фак­тов, пола­га­е­мых в каче­стве объ­ек­тив­ных и незыб­ле­мых, фор­ми­ру­ет­ся в резуль­та­те меня­ю­щих­ся согла­ше­ний и дого­во­рен­но­стей, кото­рые высту­па­ют меха­низ­мом фор­ми­ро­ва­ния исти­ны как нормы.

При­ме­ни­тель­но же к язы­ку меха­низм уста­нов­ле­ния исти­ны и как след­ствие нор­мы может быть объ­яс­нен не толь­ко внут­рен­ней логи­кой функ­ци­о­ни­ро­ва­ния язы­ка, но и акту­аль­ным состо­я­ни­ем дис­кур­са, потреб­но­стя­ми и инте­ре­са­ми тех, кто поль­зу­ет­ся дан­ным язы­ком как инстру­мен­том коммуникации.

Кон­вен­ци­о­наль­ная кон­цеп­ция исти­ны пере­кли­ка­ет­ся с воз­ник­но­ве­ни­ем нор­мы-пра­ви­ла как цен­траль­но­го обра­зу­ю­ще­го эле­мен­та соци­аль­ных регу­ля­тив­ных систем в аспек­те ста­нов­ле­ния и раз­ви­тия этих регу­ля­тив­ных систем. Мож­но про­ве­сти парал­лель с тео­ри­ей пра­ва: здесь кон­вен­ци­о­наль­ная кон­цеп­ция про­яв­ля­ет­ся в тео­рии обще­ствен­но­го дого­во­ра как источ­ни­ка воз­ник­но­ве­ния пра­ва и регу­ля­то­ра пове­де­ния. Если про­ти­во­по­лож­но­стью истине счи­тать ложь, то про­ти­во­по­лож­но­стью нор­мы высту­па­ет откло­не­ние от пра­вил, пове­ден­че­ская девиация.

Ста­тус деви­а­ции в пра­во­вой регу­ля­тив­ной систе­ме менял­ся в про­цес­се раз­ви­тия этой систе­мы. Услов­но пози­ти­вист­ский (сци­ен­тист­ский) под­ход исхо­дит из апри­ор­ной дис­функ­ци­о­наль­но­сти любой деви­а­ции, ста­вит сво­ей целью ее эли­ми­на­цию из регу­ля­тив­ной систе­мы, и поэто­му его зада­чи свя­за­ны с выяв­ле­ни­ем при­чи­ны воз­ник­но­ве­ния деви­а­ции. Услов­но пост­мо­дер­нист­ский под­ход кон­цен­три­ру­ет­ся на объ­яс­не­нии той роли, кото­рую выпол­ня­ет дис­функ­ция. Так, «допу­сти­мое нару­ше­ние» у М. Фуко, слу­жа­щее целям инте­ри­о­ри­за­ции деви­ан­та в обще­ство на неких усло­ви­ях, не пред­по­ла­га­ет пол­но­го иско­ре­не­ния тако­го пове­де­ния. Воз­ни­ка­ет спра­вед­ли­вый вопрос: при­ме­ним ли пост­мо­дер­нист­ский под­ход к нор­ме в линг­ви­сти­ке и како­ва спе­ци­фи­ка его исполь­зо­ва­ния при реше­нии кон­крет­ных ком­му­ни­ка­тив­ных задач? Пони­ма­ние это­го обсто­я­тель­ства поз­во­лит боль­ше узнать о функ­ци­ях язы­ко­вой деви­а­ции и выявить при­чи­ны ее воз­ник­но­ве­ния в рам­ках кон­крет­ных прак­тик коммуникации.

Нор­ма, будучи валид­ной кате­го­ри­ей, вопло­ща­ет­ся в дву­на­прав­лен­ном про­цес­се: она одно­вре­мен­но и пред­став­ля­ет эта­пы раз­ви­тия рече­вой куль­ту­ры, и фор­ми­ру­ет их. Совре­мен­ный этап раз­ви­тия рече­вой куль­ту­ры харак­те­ри­зу­ет­ся уве­ли­че­ни­ем удель­но­го веса уст­ной речи (по срав­не­нию с пись­мен­ной), а так­же пре­ва­ли­ро­ва­ни­ем вли­я­ния раз­го­вор­но­го сти­ля речи. В этой систе­ме веду­щая роль отво­дит­ся медиа­сфе­ре, внут­ри кото­рой фор­ми­ру­ет­ся новый тип субъ­ект­но­сти, про­яв­ля­ю­щий­ся в актив­ной, а под­час и агрес­сив­ной мане­ре зада­вать трен­ды в куль­ту­ре вооб­ще и рече­вой куль­ту­ре в частности.

История вопроса

Про­бле­ма нор­мы в уст­ной речи актив­но обсуж­да­ет­ся в иссле­до­ва­ни­ях послед­них деся­ти­ле­тий. В част­но­сти, дис­кур­сив­ность фор­ми­ро­ва­ния язы­ко­вой нор­мы отме­ча­ет­ся в рабо­тах И. А. Вещи­ко­вой, кото­рая рас­смат­ри­ва­ет соот­но­ше­ние лите­ра­тур­ной нор­мы и про­фес­си­о­наль­но­го стан­дар­та. Вещи­ко­ва при­хо­дит к выво­ду об изме­не­нии роли СМИ в фор­ми­ро­ва­нии наци­о­наль­ной рече­вой куль­ту­ры, что про­яв­ля­ет­ся в про­цес­сах пере­хо­да от лите­ра­ту­ро­цен­триз­ма к меди­ацен­триз­му и в изме­не­нии про­це­дур управ­ле­ния [Вещи­ко­ва 2019]. Мож­но ска­зать, что медиа ста­но­вят­ся акто­ра­ми, фор­ми­ру­ю­щи­ми нор­му, зани­ма­ют в этом плане актив­ную пози­цию, спо­соб­ствуя утвер­жде­нию одно­го из вари­ан­тов про­из­но­ше­ния как стан­дар­та. Пло­до­твор­ным пред­став­ля­ет­ся автор­ское суж­де­ние о раз­ли­чи­ях в сте­пе­ни регла­мен­ти­ро­ван­но­сти для жан­ра и сег­мен­та речи и при­о­ри­тет­но­сти созда­ния бла­го­при­ят­ной ком­му­ни­ка­тив­ной обста­нов­ки, даже если для это­го необ­хо­ди­мо посту­пить­ся про­из­но­си­тель­ны­ми нор­ма­ми. И. А. Вещи­ко­вой сфор­ми­ро­ва­ны нор­ма­тив­ные гра­да­ции орфо­эпи­че­ской состав­ля­ю­щей теле­ви­зи­он­ной речи («про­стран­ство нор­мы — погра­нич­ные явле­ния — ошиб­ки»), кото­рые целе­со­об­раз­но исполь­зо­вать при ана­ли­зе медий­ной речи [Вещи­ко­ва 2017]. Автор ста­вит вопрос не толь­ко о соблю­де­нии пра­вил, но и об усло­ви­ях допу­сти­мо­сти отхо­да от них.

Одной из каче­ствен­ных харак­те­ри­стик, свя­зан­ных с нор­ма­тив­но­стью речи, высту­па­ет харак­те­ри­сти­ка эффек­тив­но­сти речи, рече­во­го пове­де­ния либо ком­му­ни­ка­ции как тако­вой. Кон­цен­тра­ция на обес­пе­че­нии эффек­тив­но­сти речи сфор­ми­ро­ва­ла полу­чив­ший широ­кое рас­про­стра­не­ние прак­сио­ло­ги­че­ский под­ход в линг­ви­сти­ке. Об эффек­тив­но­сти про­фес­си­о­наль­но­го рече­во­го пове­де­ния и упо­треб­ле­ния язы­ка в целом в кон­тек­сте медиа­линг­ви­сти­ки и про­бле­мы соблю­де­ния нор­мы пишет, в част­но­сти, Л. Р. Дус­ка­е­ва. Речь ею пони­ма­ет­ся как про­фес­си­о­наль­ный инстру­мент, поз­во­ля­ю­щий дости­гать целей. К деви­ант­ным фор­мам рече­во­го пове­де­ния она отно­сит не толь­ко рече­вые ошиб­ки, но и фор­мы рече­вой агрес­сии (кле­ве­ту и оскорб­ле­ния). Л. Р. Дус­ка­е­ва обо­зна­ча­ет­ся гра­да­ции нару­ше­ния нор­мы при­ме­ни­тель­но к про­фес­си­о­на­лам медиа: рече­вые ошиб­ки — про­ступ­ки — пре­ступ­ле­ния [Дус­ка­е­ва 2014a].

Дей­ствуя, как нам пред­став­ля­ет­ся, в рам­ках прак­сио­ло­ги­че­ско­го под­хо­да, Г. А. Коп­ни­на посту­ли­ру­ет обя­за­тель­ность вла­де­ния рече­вы­ми нор­ма­ми как состав­ля­ю­щую эффек­тив­но­сти исполь­зо­ва­ния язы­ка. Прин­ци­пи­аль­но важ­но то, что автор, поми­мо куль­тур­но-рече­вых норм, выде­ля­ет так­же нор­мы исполь­зо­ва­ния невер­баль­ных средств. Те и дру­гие в сово­куп­но­сти пред­став­ля­ют собой ком­му­ни­ка­тив­ную нор­му. Г. А. Коп­ни­на пишет о ком­плекс­ной струк­ту­ре куль­тур­но-рече­вых норм [Коп­ни­на 2008]. Праг­ма­ти­че­ское откло­не­ние от норм рас­смат­ри­ва­ет­ся иссле­до­ва­те­лем как пара­ло­ги­че­ский рито­ри­че­ский при­ем, при­зван­ный за счет пара­док­саль­но­сти дости­гать опре­де­лен­но­го (чаще — коми­че­ско­го) эффекта.

Таким обра­зом, умест­ное нару­ше­ние нор­мы в кон­крет­ной рече­вой ситу­а­ции харак­те­ри­зу­ет сте­пень осво­е­ния язы­ка гово­ря­щим. Демон­стра­ция участ­ни­ком раз­го­вор­ной рече­вой ком­му­ни­ка­ции сте­пе­ни осво­е­ния язы­ко­вых ком­пе­тен­ций может осу­ществ­лять­ся так­же посред­ством авто­кор­рек­ции, на что ука­зы­ва­ет А. Е. Цесар­ская, пола­гая, что этот про­цесс может осу­ществ­лять­ся как для обес­пе­че­ния эффек­тив­но­сти ком­му­ни­ка­ции (забо­та об адре­са­те), так и для демон­стра­ции соб­ствен­но­го вла­де­ния язы­ком [Цесар­ская 2015]. О цен­но­сти прак­сио­ло­ги­че­ско­го под­хо­да в обу­че­нии медиа­спе­ци­а­ли­стов так­же пишет Т. Ю. Редь­ки­на, утвер­ждая под­чи­нен­ность фор­маль­но-грам­ма­ти­че­ско­го под­хо­да в таком слу­чае общей ком­му­ни­ка­тив­ной цели. Прак­сио­ло­ги­че­ский под­ход поз­во­ля­ет спе­ци­а­ли­сту не толь­ко обос­но­ван­но отсту­пать от норм, но и струк­ту­ри­ро­вать дей­стви­тель­ность, созда­вая ее модель и вклю­чая в нее зна­ния о язы­ке [Редь­ки­на 2017].

Вме­сте с тем нетер­пи­мое отно­ше­ние к нару­ше­нию рече­вых норм как отри­ца­тель­но­му, нега­тив­но­му явле­нию все еще доста­точ­но рас­про­стра­не­но в совре­мен­ной линг­ви­сти­ке. Такие иссле­до­ва­ния цен­ны клас­си­фи­ка­ци­ей нару­ше­ний рече­вых норм, при­ме­ром чего могут слу­жить рабо­ты А. П. Ско­во­род­ни­ко­ва, кото­рый вво­дит поня­тие линг­ви­сти­че­ской (язы­ко­вой) трав­мы. По мне­нию иссле­до­ва­те­ля, это вид издер­жек, кото­рый пре­тер­пе­ва­ет язык под воз­дей­стви­ем меня­ю­щей­ся соци­аль­ной сре­ды. Автор гово­рит о линг­во­трав­ми­ру­ю­щих явле­ни­ях, сре­ди кото­рых выде­ля­ют­ся линг­во­пер­вер­сив­ные — иска­же­ния нор­ма­тив­ной семан­ти­ки. К ним отно­сят­ся смыс­ло­вая и оце­ноч­ная амби­ва­лент­ность (про­ти­во­ре­чие тра­ди­ци­он­но­го и «нова­тор­ско­го» осмыс­ле­ния како­го-либо тер­ми­на), сти­ле­вая диф­фу­зия (нару­ше­ние сти­ли­сти­че­ской нор­мы за счет про­ник­но­ве­ния эле­мен­тов одно­го сти­ля в кон­текст дру­го­го), а так­же деса­кра­ли­за­ция сим­во­лов и явле­ний [Ско­во­род­ни­ков, Коп­ни­на 2017]. Источ­ник такой ситу­а­ции авто­ры видят в поли­ти­че­ском и обще­ствен­ном про­ти­во­бор­стве, широ­ко пред­став­лен­ном в сред­ствах мас­со­вой информации.

Отдель­но­го вни­ма­ния заслу­жи­ва­ет изу­че­ние инто­на­ци­он­ной нормы.

В ран­них совет­ских иссле­до­ва­ни­ях попыт­ки систем­но­го опи­са­ния тео­рии инто­на­ции вызы­ва­ли жар­кие спо­ры. Про­ти­во­ре­чия каса­лись как пра­вил исполь­зо­ва­ния тех или иных инто­на­ци­он­ных при­е­мов, так и дефи­ни­ции само­го тер­ми­на. Напри­мер, А. М. Пеш­ков­ский раз­де­ля­ет поня­тия инто­на­ция и ритм [Пеш­ков­ский 1928], а В. Все­во­лод­ский-Герн­гросс оспа­ри­ва­ет этот под­ход, назы­вая его фор­ма­лист­ским, и прин­ци­пи­аль­но не выде­ля­ет ритм в отдель­ную рече­вую кате­го­рию. Инто­на­ция в его интер­пре­та­ции — это «отве­ча­ю­щая ряду сло­гов после­до­ва­тель­ность тонов, могу­щих отли­чать­ся в отно­ше­нии высо­ты, силы, тем­па и темб­ра» [Все­во­лод­ский-Герн­гросс 2020: 5].

Г. Н. Ива­но­ва-Лукья­но­ва так­же остав­ля­ет ритм за рам­ка­ми опре­де­ле­ния, когда гово­рит о том, что инто­на­ция в широ­ком смыс­ле вклю­ча­ет в себя, поми­мо мело­ди­че­ско­го кон­ту­ра, уда­ре­ние, пау­зи­ро­ва­ние, темп [Ива­но­ва-Лукья­но­ва 2020: 6]. В сво­ем посо­бии иссле­до­ва­тель обра­ща­ет­ся к рит­ми­ко-инто­на­ци­он­ной сто­роне тек­ста, гово­ря об инто­на­ции как о части рече­вой про­со­дии, орга­нич­но свя­зан­ной со все­ми дру­ги­ми ее эле­мен­та­ми. Это­го же пони­ма­ния при­дер­жи­ва­ем­ся в ста­тье и мы.

На про­тя­же­нии дол­го­го вре­ме­ни инто­на­ция при­вле­ка­ет вни­ма­ние иссле­до­ва­те­лей из раз­ных обла­стей науч­но­го зна­ния. Иссле­до­ва­ния по меди­цине, а затем и теат­раль­ная прак­ти­ка с ее иде­ей о био­ме­ха­ни­ке, осно­ван­ной на уче­нии И. П. Пав­ло­ва, поз­во­ли­ли объ­еди­нить резуль­та­ты работ по физио­ло­гии и тео­рии ком­му­ни­ка­ции. Мно­гое при­внес­ли в тео­рию инто­на­ции лого­пе­дия, музы­ко­ве­де­ние и педа­го­ги­ка, высве­чи­вая ее ана­то­ми­че­скую и пси­хи­че­скую при­ро­ду. Кос­вен­но все эти под­хо­ды сопря­же­ны с коди­фи­ка­ци­ей инто­на­ци­он­ной нор­мы, но сла­бо свя­за­ны с грам­ма­ти­кой. Меж­дис­ци­пли­нар­ный под­ход к про­бле­ме пред­ла­га­ет Т. Я. Ради­о­но­ва, раз­ви­вая тео­рию о еди­ной инто­но­ло­гии [Ради­о­но­ва 2009]. Одна­ко фило­соф­ская интер­пре­та­ция фено­ме­на так­же не пред­по­ла­га­ет коди­фи­ка­ции, а направ­ле­на ско­рее на рас­ши­ре­ние смыс­ло­во­го поля за гра­ни­ца­ми тра­ди­ци­он­но уста­нов­лен­ных рамок.

Е. Чоун, ана­ли­зи­руя рабо­ты по тео­рии инто­на­ции нача­ла про­шло­го века, выде­ли­ла два основ­ных под­хо­да к изу­че­нию инто­на­ции. «Пози­ти­вист­ский» под­ход пред­по­ла­га­ет реги­стра­цию и изу­че­ние инто­на­ци­он­ных рисун­ков, суще­ству­ю­щих в том или ином язы­ке. В рам­ках при­клад­но­го под­хо­да есте­ствен­ная рече­вая инто­на­ция изу­ча­ет­ся с целью созда­ния, моде­ли­ро­ва­ния иде­аль­но­го, пусть и немно­го искус­ствен­но­го инто­на­ци­он­но­го рисун­ка для той или иной ком­му­ни­ка­тив­ной зада­чи. Мы бы назва­ли свой мето­ди­че­ский под­ход к изу­че­нию инто­на­ции близ­ким ко вто­ро­му типу. Суж­де­ния Е. Чоун отно­си­тель­но тео­рии инто­на­ции совет­ско­го пери­о­да опре­де­лен­ным обра­зом отра­жа­ют и про­бле­ма­ти­ку сего­дняш­не­го дня: «Если обоб­щить и сум­ми­ро­вать част­ную про­бле­ма­ти­ку, вол­но­вав­шую иссле­до­ва­те­лей это­го явле­ния, мож­но выде­лить сле­ду­ю­щий ряд вопро­сов: во-пер­вых, выра­жа­ет ли инто­на­ция опре­де­лен­ное, чет­ко закреп­лен­ное зна­че­ние (ины­ми сло­ва­ми, мож­но ли инто­на­цию рас­смат­ри­вать в каче­стве зна­ка, с пла­ном выра­же­ния и пла­ном содер­жа­ния), во-вто­рых, име­ет­ся ли связь меж­ду зна­че­ни­ем инто­на­ции и зна­че­ни­ем сло­ва, в‑третьих, игра­ет ли инто­на­ция роль в грам­ма­ти­че­ском оформ­ле­нии выска­зы­ва­ния, и нако­нец, если инто­на­ция может рас­смат­ри­вать­ся в каче­стве ком­му­ни­ка­тив­но­го зна­ка, что обес­пе­чи­ва­ет его пони­ма­ние (т. е. на чем осно­вы­ва­ет­ся меха­низм интер­пре­та­ции зна­че­ния вос­при­ни­ма­е­мой инто­на­ции). Если на пер­вые три вопро­са иссле­до­ва­те­ли дают доста­точ­но убе­ди­тель­ные, хотя и раз­но­об­раз­ные отве­ты, то послед­ний вопрос, как пра­ви­ло, быва­ет затро­ну­тым, но до кон­ца не решен­ным, что объ­яс­ня­ет­ся в основ­ном тем обсто­я­тель­ством, что и сама зна­ко­вая тео­рия, в то вре­мя бур­но раз­ви­вав­ша­я­ся, была еще не вполне раз­ра­бо­тан­ной» [Чоун 2014].

Поис­ком инто­на­ци­он­ной нор­мы, ее интер­пре­та­ци­ей и ана­ли­зом откло­не­ний про­дол­жа­ют зани­мать­ся мно­гие совре­мен­ные иссле­до­ва­те­ли. Так, Е. М. Хаки­мо­ва, назы­ва­ет нару­ше­ния нестан­дарт­ны­ми инто­на­ци­он­ны­ми реа­ли­за­ци­я­ми, «след­стви­ем кото­рых явля­ет­ся либо нару­ше­ние рече­вой ком­му­ни­ка­ции, либо сти­ли­сти­че­ская и/или эмо­ци­о­наль­но-экс­прес­сив­ная моди­фи­ка­ция инто­нем» [Хаки­мо­ва 2015: 54]. В посту­ли­ро­ва­нии норм автор оттал­ки­ва­ет­ся так­же от пред­пи­са­ний грам­ма­ти­ки: «…в совре­мен­ном рус­ском язы­ке инто­на­ци­он­ная нор­ма выпол­ня­ет ряд функ­ций: 1) опре­де­ля­ет исполь­зо­ва­ние грам­ма­ти­че­ских пауз; 2) регла­мен­ти­ру­ет реа­ли­за­цию инто­нем и их ком­би­на­то­ри­ку; 3) фик­си­ру­ет акцен­то­но­си­тель; 4) струк­ту­ри­ру­ет сило­вые кон­ту­ры син­тагм и фраз» [Хаки­мо­ва 2015: 54].

Опи­сан­ные ака­де­ми­че­ской грам­ма­ти­кой инто­на­ци­он­ные кон­струк­ции рус­ско­го язы­ка состав­ля­ют фун­да­мент пред­пи­са­ний, исполь­зу­е­мых в основ­ном теми, кто изу­ча­ет рус­ский язык как ино­стран­ный, тогда как носи­те­ли язы­ка усва­и­ва­ют эти пра­ви­ла ско­рее инту­и­тив­но и не име­ют чет­ких ори­ен­ти­ров отно­си­тель­но исполь­зо­ва­ния все­го мно­го­об­ра­зия инто­на­ци­он­ных оттен­ков род­ной речи в быту и про­фес­си­о­наль­ной сфере.

Слож­ность для иссле­до­ва­те­лей пред­став­ля­ет отсут­ствие еди­но­го язы­ка опи­са­ния инто­на­ци­он­ных эле­мен­тов и субъ­ек­тив­ность их вос­при­я­тия. Для упро­ще­ния систе­мы оцен­ки исполь­зо­ва­ния язы­ко­вых еди­ниц наи­бо­лее под­хо­дя­щи­ми ока­за­лись прак­ти­че­ские реко­мен­да­ции, адре­со­ван­ные непо­сред­ствен­но спе­ци­а­ли­стам рече­вых про­фес­сий. Мы оста­но­ви­лись на тех, кото­рые изло­же­ны в рабо­тах А. Н. Пет­ро­вой [Пет­ро­ва 2011] и Г. Н. Ива­но­вой-Лукья­но­вой [Ива­но­ва-Лукья­но­ва 2020].

Описание методики исследования

Для под­бо­ра мето­до­ло­ги­че­ско­го инстру­мен­та­рия необ­хо­ди­мо понять спе­ци­фи­ку выде­лен­ной пред­мет­ной обла­сти. Медиа­речь осмыс­ля­ет­ся нами с точ­ки зре­ния педа­го­ги­че­ских задач. Поэто­му клас­си­фи­ка­ция осу­ществ­ля­ет­ся через про­ду­ци­ру­ю­щие ее стра­ты, раз­ли­ча­е­мые по при­зна­ку про­фес­си­о­наль­ной ком­пе­тент­но­сти (опыт­ные жур­на­ли­сты, начи­на­ю­щие жур­на­ли­сты и лица без жур­на­лист­ско­го образования).

Пер­вая груп­па — спе­ци­а­ли­сты, име­ю­щие жур­на­лист­ское обра­зо­ва­ние и достиг­шие опре­де­лен­но­го про­фес­си­о­наль­но­го уров­ня (работ­ни­ки теле­ра­дио­ком­па­ний — дик­то­ры, веду­щие, репор­те­ры). Они исполь­зу­ют (или не исполь­зу­ют) зако­ны и пра­ви­ла рус­ско­го язы­ка осо­знан­но, на про­фес­си­о­наль­ном уровне.

Вто­рая груп­па — сту­ден­ты-жур­на­ли­сты, кото­рые дела­ют пер­вые шаги в про­фес­сии. Они толь­ко фор­ми­ру­ют осно­ву про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти, име­ют зна­ния о нор­мах и пра­ви­лах, суще­ству­ю­щих в медий­ной сфе­ре, но пока не закре­пи­ли их в жур­на­лист­ской практике.

Тре­тья груп­па — лица, инте­ре­су­ю­щи­е­ся жур­на­лист­ской про­фес­си­ей, гото­вые выхо­дить в медиа­про­стран­ство или уже созда­ю­щие аудио­ви­зу­аль­ный кон­тент в рам­ках бло­го­жур­на­лист­ской дея­тель­но­сти, но при этом не име­ю­щие соот­вет­ству­ю­ще­го (жур­на­лист­ско­го или фило­ло­ги­че­ско­го) обра­зо­ва­ния и не вла­де­ю­щие зна­ни­я­ми и навы­ка­ми исполь­зо­ва­ния в речи грам­ма­ти­че­ских норм. Эта послед­няя груп­па пред­став­ля­ет осо­бый инте­рес, так как это стре­ми­тель­но раз­рас­та­ю­ща­я­ся соци­аль­ная стра­та, име­ю­щая боль­шое вли­я­ние на фор­ми­ро­ва­ние ком­му­ни­ка­тив­ных и куль­тур­но-рече­вых про­цес­сов в прак­ти­че­ской дея­тель­но­сти общества.

Для опре­де­ле­ния ста­ту­са инто­на­ци­он­ной деви­а­ции в речи каж­дой стра­ты необ­хо­ди­мо учи­ты­вать уро­вень вла­де­ния рече­вы­ми нор­ма­ми. В типо­ло­ги­за­ции медиа­ре­чи и после­ду­ю­щем ана­ли­зе ее инто­на­ци­он­ной спе­ци­фи­ки суще­ствен­ную помощь ока­зал опыт пред­ше­ствен­ни­ков, в част­но­сти иссле­до­ва­ние Н. Ю. Ломы­ки­ной, посвя­щен­ное рече­вой про­со­дии. Мы исполь­зу­ем поня­тия под­го­тов­лен­ной и спон­тан­ной медиа­ре­чи в зави­си­мо­сти от опо­ры на под­го­тов­лен­ный текст: «…речь про­фес­си­о­наль­но­го жур­на­ли­ста не может быть абсо­лют­но спон­тан­ной, это ква­зис­пон­тан­ная речь. Ее ква­зис­пон­тан­ность обу­слов­ле­на про­фес­си­о­наль­ны­ми навы­ка­ми и фоно­вы­ми зна­ни­я­ми по рас­кры­ва­е­мой теме, нали­чи­ем сце­на­рия или сце­нар­но­го пла­на, пред­ва­ри­тель­ной под­го­тов­кой жур­на­ли­ста к эфи­ру» [Ломы­ки­на 2018: 39–40].

Раз­но­род­ность рече­во­го мате­ри­а­ла и сте­пень его доступ­но­сти дик­ту­ет раз­ные фор­мы рабо­ты с ним. Базо­вы­ми мето­да­ми ста­ли анке­ти­ро­ва­ние, наблю­де­ние и экс­пе­ри­мент (кон­ста­ти­ру­ю­щее эмпи­ри­че­ское исследование).

Наблю­де­ние про­во­ди­лось в рабо­те со все­ми тре­мя обо­зна­чен­ны­ми выше груп­па­ми и пред­став­ля­ло собой про­слу­ши­ва­ние ауди­аль­но­го мате­ри­а­ла на пред­мет нахож­де­ния в нем инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ских деви­а­ций. Оце­ни­ва­лась речь дик­то­ров феде­раль­ных и реги­о­наль­ных (Тюмен­ская область) кана­лов за послед­ние годы: при­ме­ни­тель­но к реги­о­наль­ным кана­лам — восемь лет, феде­раль­ные кана­лы были пред­став­ле­ны рече­вым мате­ри­а­лом послед­них трех лет, так как мно­гие спе­ци­фи­че­ские про­грам­мы послед­них лет ушли из эфи­ра. Ана­ли­зи­ро­ва­лись так­же проб­ные запи­си и выступ­ле­ния пред­ста­ви­те­лей двух послед­них групп. Подоб­ный под­ход к под­бо­ру рече­во­го мате­ри­а­ла поз­во­ля­ет полу­чить дан­ные в есте­ствен­ной для субъ­ек­та сре­де. Ана­лиз подо­бран­но­го таким обра­зом мате­ри­а­ла поз­во­лил полу­чить общее пред­став­ле­ние о суще­ству­ю­щих акту­аль­ных трен­дах в сфе­ре медий­ной речи, дать оцен­ку инто­на­ци­он­ной кар­тине совре­мен­ной речи, пред­став­лен­ной в СМИ.

С дву­мя послед­ни­ми груп­па­ми про­во­ди­лось анке­ти­ро­ва­ние. Обу­ча­ю­щим­ся был пред­ло­жен опрос­ник с откры­ты­ми и закры­ты­ми типа­ми вопро­сов, он исполь­зо­вал­ся для сбо­ра све­де­ний от респон­ден­тов о при­чи­нах выбо­ра кур­са «Тех­ни­ка речи», уточ­не­ния запро­са (нали­чие просьб или жалоб на затруд­не­ния с речью), а так­же уточ­не­ния све­де­ний об обра­зо­ва­нии респон­ден­та, его вход­ных зна­ни­ях и навы­ках в пред­мет­ной области.

Кон­ста­ти­ру­ю­щее эмпи­ри­че­ское иссле­до­ва­ние (так­же про­во­ди­лось с дву­мя послед­ни­ми груп­па­ми) — экс­пе­ри­мент, направ­лен­ный на опре­де­ле­ние уров­ня вла­де­ния инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ской нор­мой. В каче­стве испы­ту­е­мых высту­пи­ли сту­ден­ты-жур­на­ли­сты чет­вер­то­го кур­са Тюмен­ско­го госу­дар­ствен­но­го уни­вер­си­те­та, обу­ча­ю­щи­е­ся дис­ци­плине «Тех­ни­ка речи жур­на­ли­ста», и груп­па спе­ци­а­ли­стов нере­че­во­го про­фи­ля, обу­ча­ю­щих­ся дис­ци­плине «Тех­ни­ка речи» в фор­ма­те допол­ни­тель­но­го обра­зо­ва­ния по направ­ле­нию «Шко­ла жур­на­ли­сти­ки». Как для пер­вой, так и для вто­рой груп­пы пред­ло­жен­ный курс являл­ся дис­ци­пли­ной по выбору.

Обу­ча­ю­щим­ся пред­ла­га­лись ана­ли­ти­че­ские и прак­ти­че­ские зада­ния на зна­ния норм уст­ной речи и уме­ние при­ме­нять их в жур­на­лист­ской прак­ти­ке. Состав­ле­ние зада­ний для экс­пе­ри­мен­та и после­ду­ю­щий ана­лиз мате­ри­а­ла про­из­во­дил­ся с уче­том мето­ди­че­ских реко­мен­да­ций, дан­ных в учеб­ных посо­би­ях А. Н. Пет­ро­вой «Искус­ство речи» и Г. Н. Ива­но­вой-Лукья­но­вой «Куль­ту­ра уст­ной речи». Акцент в иссле­до­ва­нии делал­ся на син­так­сис. Оба посо­бия содер­жат све­де­ния о том, как долж­на зву­чать уст­ная речь с точ­ки зре­ния инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ской (син­так­си­че­ской) нор­мы. Г. Н. Ива­но­ва-Лукья­но­ва на осно­ве инто­на­ци­он­ной тео­рии Е. А. Брыз­гу­но­вой дает чет­кий и деталь­ный раз­бор каж­до­го ком­по­нен­та инто­на­ции, раз­би­ра­ет типы инто­на­ци­он­ных кон­струк­ций, син­так­си­че­скую функ­цию инто­на­ции, силь­ные и сла­бые пози­ции инто­нем. В посо­бии А. Н. Пет­ро­вой пред­ло­же­ны фор­му­ли­ров­ки пра­вил инто­на­ци­он­но­го оформ­ле­ния речи (пра­ви­ла инто­ни­ро­ва­ния зна­ков пре­пи­на­ния и пау­за­ции), даны при­ме­ры и упраж­не­ния с акцен­том на медиа­речь (репор­таж или новость).

Мы исхо­дим из того, что инто­на­ци­он­ные кон­струк­ции раз­ли­ча­ют­ся повы­ше­ни­ем или пони­же­ни­ем основ­но­го тона в пред/постцентре и выде­ле­ни­ем цен­тра за счет голо­со­во­го уси­лия, а смыс­ло­раз­ли­чи­тель­ная функ­ция инто­на­ции регла­мен­ти­ру­ет­ся в том чис­ле пау­за­ци­ей. Поэто­му мы сочли нуж­ным допол­нить экс­пе­ри­мент лого­фо­но­пе­ди­че­ски­ми теста­ми на иссле­до­ва­ние про­со­ди­че­ской сто­ро­ны речи по мето­ду Е. Ф. Архи­по­вой и ауди­тив­ной оцен­кой голо­со­вых воз­мож­но­стей по мето­ду, опи­сан­но­му Е. В. Лав­ро­вой. Полу­чен­ные дан­ные помо­га­ют сде­лать выво­ды о при­чине инто­на­ци­он­ных девиаций.

Мето­ди­ка Е. Ф. Архи­по­вой, направ­лен­ная на иссле­до­ва­ние сохран­но­сти либо нару­ше­ния вос­при­я­тия мело­ди­че­ских рисун­ков, выде­ле­ние логи­че­ско­го цен­тра, вос­про­из­ве­де­ние задан­ной инто­на­ции и рит­ма, была адап­ти­ро­ва­на для рабо­ты со взрос­лы­ми с помо­щью под­бо­ра соот­вет­ству­ю­ще­го рече­во­го мате­ри­а­ла [Архи­по­ва 2006]. При этом исполь­зо­ва­лась так­же ауди­тив­ная оцен­ка голо­са, пред­ло­жен­ная Е. В. Лав­ро­вой: осо­бое вни­ма­ние уде­ля­лось каче­ствен­ным харак­те­ри­сти­кам голо­са (темб­ру) и его инто­на­ци­он­но­му моду­ли­ро­ва­нию [Лав­ро­ва 2013: 38–45]. Оце­ни­ва­лась сте­пень инто­на­ци­он­ной моду­ли­ро­ван­но­сти по высо­те и силе.

Анализ материала

Для гра­фи­че­ско­го обо­зна­че­ния зву­ча­щей речи нами исполь­зо­ва­на инто­на­ци­он­ная тран­скрип­ция, пред­ло­жен­ная Н. Ю. Ломы­ки­ной вслед за Н. Д. Све­то­за­ро­вой [Све­то­за­ро­ва 1982]. Тран­скрип­ция при­ме­ня­ет­ся нами не в пол­ном объ­е­ме, так как в рам­ках иссле­до­ва­ния грам­ма­ти­че­ских явле­ний, отра­жен­ных в инто­на­ции, не было необ­хо­ди­мо­сти оце­ни­вать пси­хо­ло­ги­че­ские пау­зы и пау­зы хезитации.

/ — пау­за нефи­наль­ная (чле­не­ние на син­таг­мы);
// — пау­за финаль­ная (чле­не­ние на фра­зы);
 — нис­хо­дя­щая по фор­ме и завер­ша­ю­щая по функ­ции мело­ди­ка;
 — вос­хо­дя­щая мело­ди­ка, вопро­си­тель­ная мело­ди­ка, раз­ви­тие мыс­ли, мело­ди­ка неза­вер­шен­но­сти;
— ров­ный тон, про­дол­же­ние мыс­ли;
— нис­хо­дя­ще-вос­хо­дя­щая мело­ди­ка, неза­вер­шен­ность, выде­ле­ние;
— нис­хо­дя­ще-вос­хо­дя­щая мело­ди­ка, выде­ле­ние;
— любое акцент­ное выде­ле­ние (сило­вое или дина­ми­че­ское уда­ре­ние) будет отме­че­но жир­ным шриф­том;
— тип инто­на­ци­он­ной кон­струк­ции обо­зна­чен в скоб­ках (ИК‑1, ИК‑2 и т. п.).

Оцен­ка речи лиц пер­вой груп­пы про­во­ди­лась пре­иму­ще­ствен­но по мате­ри­а­лам инфор­ма­ци­он­ных про­грамм (ново­сти), так как они пред­став­ля­ют обра­зец каче­ствен­ной про­фес­си­о­наль­ной речи жур­на­ли­ста. Инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ские деви­а­ции у пер­вой груп­пы были выра­же­ны незна­чи­тель­но и обыч­но лишь в ситу­а­ци­ях спон­тан­ной (или ква­зис­пон­тан­ной) речи.

Напри­мер, так зву­чат деви­а­ции в выде­ле­нии логи­че­ско­го цен­тра в речи репортера:

(Роман Перл. Тер­акт в Петер­бур­ге: репор­таж с места собы­тий, RTVI Ново­сти, 2017).

Невер­но постав­ле­но уда­ре­ние в изо­ли­ро­ван­ном пред­ло­же­нии. При­ла­га­тель­ное перед суще­стви­тель­ным не долж­но при­ни­мать на себя уда­ре­ние [Пет­ро­ва 2011: 20]. Такое инто­на­ци­он­ное выде­ле­ние созда­ет эмо­ци­о­наль­ную напря­жен­ность и дина­мич­ность зву­ча­ния, явля­ет­ся, пред­по­ло­жи­тель­но, эмфа­ти­че­ским при­е­мом, но при этом нару­ша­ет логи­ку, затруд­ня­ет вос­при­я­тие, т. е. в кон­тек­сте линг­во­прак­сио­ло­гии не спо­соб­ству­ют эффек­тив­но­сти воз­дей­ствия [Дус­ка­е­ва 2014b]. Исполь­зо­ва­ние тако­го инто­на­ци­он­но­го при­е­ма нецелесообразно.

Реги­о­наль­ный аспект изу­че­ния инто­на­ции на при­ме­ре тюмен­ско­го теле­ви­де­ния дал ряд инте­рес­ных при­ме­ров фоне­ти­че­ских и сти­ли­сти­че­ских деви­а­ций, одна­ко на уровне грам­ма­ти­ки таких при­ме­ров гораз­до мень­ше. Напри­мер, на ГТРК «Реги­он-Тюмень» созда­на про­грам­ма «Очра­шу­лар» — един­ствен­ная в Рос­сии (не счи­тая Татар­ста­на и Баш­кор­то­ста­на) пере­да­ча на татар­ском язы­ке Ее автор и веду­щая, док­тор фило­ло­ги­че­ских наук, Заслу­жен­ный работ­ник куль­ту­ры РФ, член сою­за жур­на­ли­стов Рос­сии Г. М. Ния­зо­ва, демон­стри­ру­ет при­мер инто­на­ци­он­но выве­рен­ной гра­мот­ной речи. Про­со­ди­че­ская интер­фе­рен­ция и билинг­визм в дан­ном слу­чае не ска­зы­ва­ют­ся на инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ском оформ­ле­нии речи ведущей.

Инто­на­ци­он­ное свое­об­ра­зие мож­но отме­тить в речи теле­жур­на­ли­стов теле­ка­на­ла «СТС-Ладья» — тюмен­ской вер­сии кана­ла СТС, пре­кра­тив­шей свое веща­ние 1 янва­ря 2020 г. Свое­об­раз­ной визит­ной кар­точ­кой медиа­ре­чи это­го кана­ла ста­ла высо­кая инто­на­ци­он­ная моду­ли­ро­ван­ность (боль­шая раз­ни­ца меж­ду самым высо­ким и самым низ­ким тоном гово­ря­ще­го). Мело­ди­че­ский рису­нок напо­ми­нал фольк­лор­ный ска­зо­вый тон, кото­рый уси­ли­вал­ся за счет инверсий:

Смыс­ло­вой акцент жур­на­ли­сты про­грам­мы обыч­но сме­ща­ли к кон­цу пред­ло­же­ния. Такая одно­тип­ность и повто­ря­е­мость инто­на­ци­он­но мело­ди­че­ско­го и рит­ми­че­ско­го рисун­ка иден­тич­на тав­то­ло­гии и теря­ет свой пер­ло­ку­тив­ный потен­ци­ал. Инто­на­ци­он­ный рису­нок каж­до­го пред­ло­же­ния выгля­дит так: син­таг­ма с вос­хо­дя­щей инто­на­ци­ей, пау­за нефи­наль­ная, син­таг­ма с нис­хо­дя­щей инто­на­ци­ей и финаль­ная пау­за ( / // / //). Логи­че­ский центр все­гда отне­сен в конец син­таг­мы, перед нефи­наль­ной пау­зой он харак­те­ри­зу­ет­ся повы­ше­ни­ем тона, а перед финаль­ной — понижением.

Это инто­на­ци­он­ное оформ­ле­ние мы счи­та­ем деви­ант­ным. Оно созда­ва­ло осо­бый коло­рит пере­да­чи и стиль реги­о­наль­но­го кана­ла в целом, но деак­ту­а­ли­зи­ро­ва­ло функ­цию инто­на­ции, поз­во­ля­ю­щую на слух вос­при­ни­мать логи­ку постро­е­ния фра­зы, соот­вет­ствен­но терял­ся харак­тер свя­зи меж­ду частя­ми слож­но­го фоне­ти­че­ско­го цело­го, а грам­ма­ти­че­ские кон­ту­ры утра­чи­ва­ли свою смыс­ло­об­ра­зу­ю­щую роль. Неслу­чай­но такой стиль веде­ния про­грамм через неко­то­рое вре­мя усту­пил место традиционному.

Незна­чи­тель­ные откло­не­ния от нор­мы были отме­че­ны в дру­гих реги­о­наль­ных про­грам­мах. Напри­мер, в пере­да­че «Вечер­ний хеш­тег» («Тюмен­ское вре­мя») веду­щий ста­вит акцент на име­ни спортс­ме­на вме­сто фами­лии, что соглас­но пра­ви­лам рас­ста­нов­ки уда­ре­ний внут­ри изо­ли­ро­ван­но­го пред­ло­же­ния [Пет­ро­ва 2011] явля­ет­ся ошиб­кой, так как имя и фами­лия нахо­дят­ся в отно­ше­ни­ях опре­де­ле­ния и опре­де­ля­е­мо­го сло­ва, при кото­ром смыс­ло­вой акцент (уда­ре­ние) при­хо­дит­ся на опре­де­ле­ние (фами­лию).

В чем­пи­о­на­те при­мет уча­стие чем­пи­он мира [А:]лек­сандр Боль­шу­нов / и дру­гие име­ни­тые лыжники //

С точ­ки зре­ния прак­сио­ло­гии мож­но назвать этот при­ем эффек­тив­ным. Инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ское нару­ше­ние созда­ет сти­ли­за­цию под узна­ва­е­мый вид ора­тор­ско­го искус­ства: про­фес­си­о­наль­ный спор­тив­ный кон­фе­ранс, при­шед­ший с Запа­да из мира бок­са и бор­цов­ских мат­чей. Нами наме­рен­но отме­че­на дол­го­та пер­во­го глас­но­го в име­ни спортс­ме­на. Фоне­ти­че­ский ана­лиз не вхо­дил в зада­чи наше­го иссле­до­ва­ния, но был необ­хо­дим для пояс­не­ния общей зву­ко­вой кар­ти­ны. Цель тако­го при­е­ма — вызвать азарт и заин­те­ре­со­ван­ность публики.

В неко­то­рых при­ме­рах нару­ше­ния инто­на­ци­он­но­го оформ­ле­ния речи реги­о­наль­ных жур­на­ли­стов носи­ли нена­ме­рен­ный, диф­фуз­ный харак­тер и отра­жа­ли ее низ­кое каче­ство, т. е. были ско­рее ошиб­ка­ми, чем отхож­де­ни­ем от пра­ви­ла с целью созда­ния рито­ри­че­ско­го при­е­ма. Напри­мер, теле­ра­дио­ком­па­ния «Ишим ТВ» при­вле­ка­ет к дик­тор­ской рабо­те сту­ден­тов, в речи кото­рых есть ошиб­ки начи­на­ю­щих спе­ци­а­ли­стов (вто­рая груп­па в нашей клас­си­фи­ка­ции медиа­ре­чи). В ряде слу­ча­ев не соблю­да­ет­ся регла­мен­та­ция пау­зи­ро­ва­ния и рас­ста­нов­ки смыс­ло­вых акцен­тов. Вот при­мер несо­блю­де­ния пра­ви­ла рас­ста­нов­ки пауз в изо­ли­ро­ван­ном предложении:

Место для пау­зы выбра­но непра­виль­но. По пра­ви­лам логи­че­ско­го чле­не­ния имя соб­ствен­ное в нача­ле фра­зы тре­бу­ет после себя пау­зы. Отме­че­на так­же некор­рект­ность в инто­на­ци­он­ном оформ­ле­нии одно­род­ных чле­нов предложения:

Эта деви­а­ция лиша­ет фра­зу логи­ки. В после­до­ва­тель­но­сти одно­род­ных опре­де­ле­ний удар­ным долж­но быть послед­нее, объ­еди­нен­ное с суще­стви­тель­ным. Подоб­ные инто­на­ци­он­ные откло­не­ния не рабо­та­ют на созда­ние сти­ли­за­ций или худо­же­ствен­ную выра­зи­тель­ность, напро­тив, они иска­жа­ют смысл и пред­став­ля­ют собой «рече­вые ошиб­ки — про­ступ­ки — пре­ступ­ле­ния» [Дус­ка­е­ва 2014a], вызван­ные недо­стат­ком опы­та, зна­ний и уме­ний начи­на­ю­щих дикторов.

Подоб­ные инто­на­ци­он­ные нару­ше­ния в боль­шом коли­че­стве при­сут­ство­ва­ли у пред­ста­ви­те­лей и тре­тьей груп­пы. Осо­бен­но­сти их медиа­ре­чи мы выяв­ля­ли на осно­ве ана­ли­за тек­стов инста­ре­пор­та­жей, так как этот инфор­ма­ци­он­ный жанр по струк­ту­ре и фор­ме бли­же все­го к жан­рам тра­ди­ци­он­ных СМИ.

Отли­чи­тель­ной осо­бен­но­стью инто­на­ци­он­но­го оформ­ле­ния речи у непро­фес­си­о­наль­ных медиас­пи­ке­ров ста­ла замет­ная неадап­ти­ро­ван­ность пись­мен­но­го тек­ста для уст­но­го выступ­ле­ния в тех слу­ча­ях, когда речь шла о под­го­тов­лен­ном выступ­ле­нии, нося­щем, как пра­ви­ло, реклам­ный харак­тер. Эта неадап­ти­ро­ван­ность ста­но­ви­лась замет­ной преж­де все­го в неуме­лом акцент­ном обо­зна­че­нии зна­ков препинания:

Напри­мер, выде­ле­ние пау­за­ми и повы­ше­ни­ем инто­на­ции ввод­ных слов типа кста­ти, коро­че, меж­ду про­чим:

Дру­гой при­мер нару­ше­ния инто­на­ци­он­ной нор­мы — выде­ле­ние место­имен­ных слов типа какой, кото­рый, когда:

Одной из харак­тер­ных инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ских деви­а­ций у мно­гих пред­ста­ви­те­лей этой груп­пы было регу­ляр­ное повы­ше­ние инто­на­ции перед каж­дой пау­зой (неза­ви­си­мо от нали­чия или отсут­ствия в этой пози­ции зна­ков пре­пи­на­ния), в том чис­ле в кон­це пред­ло­же­ния, перед под­чи­ни­тель­ны­ми и сочи­ни­тель­ны­ми сою­за­ми. Жела­ние сде­лать свою речь лег­кой и игри­вой (или, воз­мож­но, под­ра­жа­ние чьей-то рече­вой моде­ли) при­ве­ло к тому, что мно­же­ство бло­ге­ров пере­ня­ли этот инто­на­ци­он­ный при­ем, и он рас­про­стра­нил­ся с вирус­ной актив­но­стью. Инто­на­ци­он­ный штамп, как и любое дру­гое кли­ше, сни­жа­ет эффек­тив­ность речи:

Такая деви­а­ция очень часто встре­ча­ет­ся не толь­ко в инста­ре­пор­та­жах, но и в речи ньюсмей­ке­ров в про­фес­си­о­наль­ных СМИ:

(ком­мен­та­рий ньюсмей­ке­ра — вра­ча ско­рой помо­щи. Репор­таж из «крас­ной зоны». Эпи­де­мия COVID-19, Андрей Мала­хов. Пря­мой эфир от 20.04.20).

По частот­но­сти и широ­те упо­треб­ле­ния эту инто­на­ци­он­ную деви­а­цию сле­ду­ет счи­тать совре­мен­ным трен­дом медиа­ре­чи. В виде инто­на­ци­он­но­го кли­ше она может быть интер­пре­ти­ро­ва­на как англицизм.

Выстра­и­ва­ние кор­рект­но­го инто­на­ци­он­но-мело­ди­че­ско­го кон­ту­ра в про­фес­си­о­наль­ной речи — непро­стая зада­ча для моло­дых спе­ци­а­ли­стов и людей, не име­ю­щих спе­ци­аль­но­го (жур­на­лист­ско­го, фило­ло­ги­че­ско­го или актер­ско­го) обра­зо­ва­ния. Как уже гово­ри­лось, эти стра­ты были выде­ле­ны нами во вто­рую и тре­тью груп­пу. Для более углуб­лен­но­го изу­че­ния харак­те­ра деви­а­ций и при­чин их воз­ник­но­ве­ния нами пред­ло­жен кон­ста­ти­ру­ю­щий экс­пе­ри­мент, про­во­ди­мый с каж­дой из групп. Он вклю­чал обсле­до­ва­ние уст­ной речи в целом: фоне­ти­че­ское, сти­ли­сти­че­ское, грам­ма­ти­че­ское, пси­хо­ло­ги­че­ское, физио­ло­ги­че­ское. Мы при­во­дим здесь толь­ко те дан­ные, кото­рые каса­ют­ся про­блем исполь­зо­ва­ния инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ских норм.

Во вто­рой груп­пе экс­пе­ри­мент про­во­дил­ся поэтап­но в тече­ние полу­го­да со сту­ден­та­ми-жур­на­ли­ста­ми в рам­ках кур­са «Тех­ни­ка речи жур­на­ли­ста». Состав экс­пе­ри­мен­таль­ных групп (15–25 чело­век) еже­год­но менял­ся, так как сту­ден­ты обу­ча­ют­ся дан­ной дис­ци­плине на про­тя­же­нии одно­го семест­ра. Тре­тью груп­пу состав­ля­ли пред­ста­ви­те­ли иных спе­ци­аль­но­стей, обу­ча­ю­щи­е­ся в цен­тре допол­ни­тель­но­го обра­зо­ва­ния по клас­су жур­на­ли­сти­ки, они так­же явля­лись слу­ша­те­ля­ми кур­са «Тех­ни­ка речи жур­на­ли­ста», состав груп­пы 15–20 человек.

Общее коли­че­ство часов, отве­ден­ных на экс­пе­ри­мент для обе­их групп, при­мер­но оди­на­ко­вое — пять полу­то­ра­ча­со­вых заня­тий, вклю­ча­ю­щих диа­гно­сти­ку, тесты и про­бы, изу­че­ние мате­ри­а­ла. Вре­мя для само­сто­я­тель­ной рабо­ты варьи­ро­ва­лось в зави­си­мо­сти от дина­ми­ки рабо­ты группы.

В ходе экс­пе­ри­мен­та, поми­мо выпол­не­ния прак­ти­че­ских зада­ний (в том чис­ле и ана­ли­ти­че­ско­го типа) и скри­нинг-диа­гно­сти­ки инто­на­ци­он­ных и голо­со­вых воз­мож­но­стей испы­ту­е­мых, нами было про­ве­де­но анке­ти­ро­ва­ние. Анкет­ные дан­ные необ­хо­ди­мы для того, что­бы впо­след­ствии пра­виль­но оце­нить харак­тер инто­на­ци­он­ных деви­а­ций. Наблю­де­ние так­же оста­лось акту­аль­ным мето­дом рабо­ты с группами.

Анке­та содер­жа­ла сле­ду­ю­щие вопросы:

1. ФИО и возраст.
2. Про­фес­сия и род занятий.
3. Име­ет­ся ли опыт в жур­на­ли­сти­ке или бло­го­жур­на­ли­сти­ке? Какой имен­но? Сколь­ко лет?
4. Како­ва при­чи­на выбо­ра кур­са «Тех­ни­ка речи»?
5. Какие имен­но затруд­не­ния с речью вы испы­ты­ва­е­те и чего хоте­ли бы добить­ся на курсе?
6. Что, на ваш взгляд, озна­ча­ет поня­тие «медиа­речь»? Чем она характеризуется?
7. Чем отли­ча­ет­ся уст­ная речь от письменной?
8. Зна­ко­мы ли вам пра­ви­ла уст­ной речи? Где вы с ними зна­ко­ми­лись (шко­ла, вуз, само­сто­я­тель­ное изу­че­ние)? Сфор­му­ли­руй­те извест­ные вам правила.

Пред­ста­ви­те­ли вто­рой груп­пы — жур­на­ли­сты чет­вер­то­го кур­са, воз­раст око­ло 20 лет. Подав­ля­ю­щее боль­шин­ство име­ет жур­на­лист­ский опыт, не пре­вы­ша­ю­щий двух лет (прак­ти­ка в аудио­ви­зу­аль­ных и печат­ных СМИ, бло­гинг). Наи­бо­лее частот­ные отве­ты о выбо­ре кур­са «Тех­ни­ка речи»: выбрал, пото­му что инте­рес­но; что­бы иметь кра­си­вую речь; что­бы рабо­тать на теле­ви­де­нии, радио. В свя­зи с нали­чи­ем погреш­но­стей в уст­ной речи име­ют про­фес­си­о­наль­ные про­бле­мы сле­ду­ю­ще­го типа: на рабо­те не поз­во­ля­ют само­сто­я­тель­но делать начит­ку к ново­стям (для теле­ви­зи­он­щи­ков), не берут на рабо­ту в аудио­ви­зу­аль­ные СМИ, недо­ста­точ­но эффек­тив­ны в ком­му­ни­ка­ции. Медиа­речь осо­зна­ют толь­ко как речь жур­на­ли­стов, дик­то­ров. Речь поли­ти­ков, акте­ров, ньюсмей­ке­ров к медиа­ре­чи, как пра­ви­ло, не отно­сят. Зна­ют о суще­ство­ва­нии пра­вил оформ­ле­ния пись­мен­ной речи, но с пра­ви­ла­ми оформ­ле­ния уст­ной речи зна­ко­мы поверх­ност­но, так же поверх­ност­но зна­ко­мы со сти­ли­сти­кой, фоне­ти­кой, орфо­эпи­ей. Грам­ма­ти­че­ские осо­бен­но­сти уст­ной речи фор­му­ли­ру­ют с тру­дом. Источ­ник зна­ний в этой обла­сти — уро­ки рус­ско­го язы­ка в шко­ле, из вузов­ской про­грам­мы — совре­мен­ный рус­ский язык, сти­ли­сти­ка и лите­ра­тур­ное редактирование.

Пред­ста­ви­те­ли тре­тьей груп­пы — обу­ча­ю­щи­е­ся тех­ни­ке речи спе­ци­а­ли­сты иных спе­ци­аль­но­стей (юри­сты, эко­но­ми­сты, про­дав­цы, мене­дже­ры, сотруд­ни­ки кол-цен­тров и др.). Сред­ний воз­раст участ­ни­ков подоб­ных групп — от 20 до 35. Опы­та в жур­на­лист­ской дея­тель­но­сти, как пра­ви­ло, не име­ют. Неко­то­рые ведут свой блог. Выбра­ли «Тех­ни­ку речи» для того, что­бы попро­бо­вать себя в медиа­сфе­ре или про­сто улуч­шить ком­му­ни­ка­тив­но-рече­вые навы­ки. Типич­ный запрос — пре­одо­ле­ние стра­ха перед выступ­ле­ни­я­ми, жела­ние обре­сти кра­си­вую, гра­мот­ную, выра­зи­тель­ную речь. Поня­тие медиа­речь им, как пра­ви­ло, незна­ко­мо. С тру­дом назы­ва­ют отли­чия уст­ной речи от пись­мен­ной. Не отли­ча­ют и с тру­дом фор­му­ли­ру­ют пра­ви­ла оформ­ле­ния уст­ной и пись­мен­ной речи, с послед­ни­ми зна­ко­мы из школь­ной программы.

До нача­ла обу­че­ния испы­ту­е­мые вто­рой и тре­тьей груп­пы чита­ли пред­ло­жен­ный им новост­ной текст без пред­ва­ри­тель­ной под­го­тов­ки. Затем они про­хо­ди­ли под­го­то­ви­тель­ный этап, на кото­ром зна­ко­ми­лись с нор­ма­ми и пра­ви­ла­ми уст­ной речи. После озна­ком­ле­ния им для про­чте­ния пред­ла­гал­ся тот же новост­ной текст, но в этот раз в нем необ­хо­ди­мо было пред­ва­ри­тель­но сде­лать гра­фи­че­скую раз­мет­ку (пау­зы, центр, дви­же­ние интонации).

Пред­ста­ви­те­ли тре­тьей груп­пы при пер­вом чте­нии сла­бо инто­ни­ро­ва­ли (чита­ли моно­тон­но), невнят­но выде­ля­ли син­таг­мы, не дели­ли ее инто­на­ци­он­но на пред­центр и постцентр.

При­мер дви­же­ния мело­ди­ки во вре­мя пер­во­го чте­ния одним из испытуемых:

Ров­ный тон без син­таг­ма­ти­че­ско­го чле­не­ния в пер­вой части пред­ло­же­ния и завер­ша­ю­щая инто­на­ция в ее кон­це на месте запя­той нару­ша­ют пра­ви­ла инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ско­го членения.

При­мер дви­же­ния мело­ди­ки во вре­мя повтор­но­го чтения:

По резуль­та­там вто­рой чит­ки мы видим, что испы­ту­е­мый нару­ша­ет пра­ви­ла пау­за­ции и поста­нов­ки уда­ре­ний в изо­ли­ро­ван­ном пред­ло­же­нии. При этом речь ста­но­вит­ся инто­на­ци­он­но моду­ли­ро­ван­ной, но моду­ля­ции сла­бо отра­жа­ют харак­тер вза­и­мо­от­но­ше­ния смыс­ло­вых частей фоне­ти­че­ско­го цело­го, т. е. мело­ди­ка не осмыс­ле­на с точ­ки зре­ния грам­ма­ти­ки предложения.

У неспе­ци­а­ли­стов при вто­ром чте­нии был доволь­но рас­про­стра­нен инто­на­ци­он­ный вари­ант, когда на месте каж­дой запя­той инто­на­ция повы­ша­лась, а на месте точ­ки — пони­жа­лась. После зна­ком­ства с базо­вы­ми пра­ви­ла­ми испы­ту­е­мые сле­до­ва­ли этим пра­ви­лам, одна­ко их чте­ние ста­но­ви­лось меха­ни­стич­ным, не живым, так как не была про­ве­де­на рабо­та с осмыс­ле­ни­ем соот­но­ше­ния частей все­го син­так­си­че­ско­го цело­го. Это при­мер того, что отсут­ствие деви­а­ций в речи не обес­пе­чи­ва­ет ее эффективности.

Испы­ту­е­мым обе­их групп были пред­ло­же­ны зада­ния на вос­про­из­ве­де­ние изо­ли­ро­ван­ных инто­нем по мето­ди­ке А. Н. Пет­ро­вой: про­чи­тать пред­ло­же­ние с инто­на­ци­ей вос­хо­дя­щей (неза­вер­шен­ность), затем — нис­хо­дя­щей (завер­шен­ность), затем — ров­ной (про­дол­же­ние мыс­ли). По клас­си­фи­ка­ции Г. Н. Ива­но­вой-Лукья­но­вой, это типы инто­нем вос­хо­дя­ще­го (ИВТ), нис­хо­дя­ще­го (ИНТ) и ров­но­го (ИРТ) типов.

Пони­же­ние дава­лось всем без тру­да, зато в дру­гих двух слу­ча­ях сту­ден­ты боро­лись с авто­ма­ти­зи­ро­ван­ным пат­тер­ном пони­жать инто­на­цию в кон­це пред­ло­же­ния. При этом суть зада­ния была ясна, но недо­ста­ва­ло инто­на­ци­он­но­го само­кон­тро­ля, т. е. меша­ло отсут­ствие навы­ка вла­де­ния голо­сом. Этот же инто­на­ци­он­ный недо­ста­ток не поз­во­лял мно­гим сту­ден­там сде­лать инто­на­цию во вре­мя чте­ния ново­стей в soft-фор­ма­те более лег­кой и интри­гу­ю­щей, так как каж­дое корот­кое пред­ло­же­ние они закан­чи­ва­ли силь­ным пони­же­ни­ем интонации.

Инто­на­ция ров­но­го типа ока­за­лась наи­ме­нее раз­ли­чи­мой и самой труд­но­вос­про­из­во­ди­мой для испы­ту­е­мых инто­не­мой, ее зна­че­ние — пере­дать неот­чет­ли­вость, сма­зан­ность смыс­ло­во­го чле­ния. Неуме­ние уло­вить это зна­че­ние гово­рит о низ­кой аудио­гра­мот­но­сти испы­ту­е­мых, кото­рым гораз­до лег­че опре­де­лить на слух и пере­дать ярко выра­жен­ную инто­на­цию вопро­са или утвер­жде­ния (ИВТ, ИНТ).

Этот тест поз­во­лил обра­тить вни­ма­ние на при­чи­ны появ­ле­ния инто­на­ци­он­ных деви­а­ций. Обо­зна­чен­ный тип оши­бок гово­рит о недо­ста­точ­ной сфор­ми­ро­ван­но­сти у испы­ту­е­мых инто­на­ци­он­но­го слу­ха, осо­бен­но в отно­ше­нии инто­нем, сто­я­щих в сла­бой пози­ции, при кото­рой смыс­ло­раз­ли­чи­тель­ная роль инто­на­ции теря­ет­ся («такая, в кото­рой син­так­си­че­ское зна­че­ние фра­зы выра­же­но любы­ми неин­то­на­ци­он­ны­ми сред­ства­ми» [Ива­но­ва-Лукья­но­ва 2020: 29]). Соот­вет­ствен­но они ока­за­лись него­то­вы­ми к прак­ти­че­ской реа­ли­за­ции ряда инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ски пра­вил. «Точ­ка озву­чи­ва­ет­ся как окон­ча­ние мыс­ли: голос перед завы­ше­ни­ем под­ни­ма­ет­ся на удар­ном сло­ге, затем рез­ко идет вниз» [Пет­ро­ва 2011: 23]. «Запя­тая все­гда выра­жа­ет­ся неболь­шим подъ­емом голо­са» [Пет­ро­ва 2011: 24]. Подоб­ное и тона­ци­он­ное отоб­ра­же­ние точ­ки или запя­той ока­за­лось для мно­гих затруд­ни­тель­ным, так как пра­ви­ла тре­бо­ва­ли повы­ше­ния или пони­же­ния голо­са, а голо­со­вой кон­троль отсут­ство­вал, и даже повто­ре­ние аку­сти­че­ских эта­лон­ных моде­лей за педа­го­гом не дава­ло резуль­та­та. Эту ошиб­ку мы отме­ча­ли у испы­ту­е­мых обе­их групп. Частот­ность тако­го нару­ше­ния в медиа­ре­чи под­твер­жда­ют и дру­гие иссле­до­ва­те­ли [Пет­ро­ва 2011: 23]. Лого­фо­но­пе­ди­че­ские тесты пока­за­ли нали­чие у испы­ту­е­мых труд­но­стей с кон­тро­лем дви­же­ния инто­на­ции и тоном голоса.

Зада­ния на выде­ле­ние логи­че­ско­го цен­тра без опо­ры на зна­ки пре­пи­на­ния внут­ри корот­ко­го пред­ло­же­ния вызы­ва­ли у сту­ден­тов наи­мень­шее затруднение:

Как сооб­щил кор­ре­спон­дент / в Ливане раз­ра­зил­ся кри­зис //
Как сооб­щил кор­ре­спон­дент в Ливане // раз­ра­зил­ся кризис //

Внут­ри слож­ной раз­вер­ну­той фра­зы, состо­я­щей из несколь­ких пред­ло­же­ний, либо внут­ри слож­ной син­так­си­че­ской кон­струк­ции, харак­те­ри­зу­ю­щей­ся раз­ны­ми типа свя­зи меж­ду эле­мен­та­ми, воз­ни­ка­ли затруд­не­ния в выде­ле­нии логи­че­ско­го цен­тра, при­чем даже с визу­аль­ны­ми сти­му­ла­ми в виде зна­ков пре­пи­на­ния. Более того, и после зна­ком­ства с тео­ри­ей испы­ту­е­мые затруд­ня­лись пере­дать инто­на­ци­ей смыс­ло­вые отно­ше­ния меж­ду частя­ми пред­ло­же­ния, гра­фи­че­ски отоб­ра­жа­е­мые в виде двое­то­чия, тире и точ­ки с запятой.

Инто­на­ци­он­ное оформ­ле­ние под­чи­ни­тель­ной свя­зи так­же дава­лось испы­ту­е­мым с тру­дом. Как пра­ви­ло, они заме­ня­ли ее сочи­ни­тель­ной, т. е. чита­ли с инто­на­ци­ей пере­чис­ле­ния, либо про­сто не повы­ша­ли инто­на­цию и не дер­жа­ли пау­зу на месте соеди­не­ния двух при­да­точ­ных частей.

Зако­но­мер­но то, что испы­ту­е­мые не улав­ли­ва­ли под­чи­ни­тель­ной свя­зи и внут­ри про­сто­го пред­ло­же­ния. Пер­вая часть пред­ло­же­ния (до пау­зы) долж­на про­из­но­сить­ся с инто­на­ци­ей неза­вер­шен­но­сти (ИК‑3, ИК‑4, ИК‑5 в тео­рии Г. Н. Ивановой-Лукьяновой):

Одна­ко испы­ту­е­мые чита­ли фраг­мент ско­ро­го­вор­кой, не отде­ляя части друг от дру­га и меняя основ­ной тон бли­же к пост­цен­тру, уво­ди­ли инто­на­цию на пони­же­ние к кон­цу предложения:

Таким обра­зом, мы отме­ти­ли, что без визу­аль­но­го сти­му­ла (зна­ка пре­пи­на­ния) дале­ко не все начи­на­ю­щие спе­ци­а­ли­сты спо­соб­ны уло­вить грам­ма­ти­че­ский харак­тер отно­ше­ний меж­ду эле­мен­та­ми фразы.

Неко­то­рые затруд­не­ния воз­ни­ка­ли и в вос­про­из­ве­де­нии инто­на­ци­он­ных кон­струк­ций для обо­зна­че­ния раз­ных оттен­ков зна­че­ния вос­кли­ца­тель­но­го пред­ло­же­ния (пред­ла­га­лось про­чи­тать Так вот ты какой, цве­то­чек алень­кий с удив­ле­ни­ем, опа­се­ни­ем и угро­зой путем изме­не­ния высо­ты тона и силы уда­ре­ния в инто­на­ци­он­ном цен­тре). При выпол­не­нии это­го зада­ния вос­кли­ца­тель­ная инто­на­ция уга­са­ла, инто­на­ци­он­ная моду­ли­ро­ван­ность стра­да­ла: вари­ан­ты про­чте­ния ока­зы­ва­лись малоразличимы.

Результаты исследования

Иссле­до­ва­ние пока­за­ло, что медиа­речь, в зави­си­мо­сти от того, насколь­ко раз­ви­ты фило­ло­ги­че­ские (грам­ма­ти­че­ские) ком­пе­тен­ции ее носи­те­лей, может быть пред­став­ле­на тре­мя типа­ми. Наи­бо­лее ком­пе­тент­ны в сфе­ре функ­ци­о­ни­ро­ва­ния язы­ко­вой нор­мы фило­ло­ги и жур­на­ли­сты: они име­ют бога­тый про­фес­си­о­наль­ный опыт и пло­щад­ку для реа­ли­за­ции тео­ре­ти­че­ских зна­ний и прак­ти­че­ских навы­ков. Эта стра­та пред­став­ля­ет пер­вый тип медиа­ре­чи. Вто­рой тип пред­став­лен начи­на­ю­щи­ми спе­ци­а­ли­ста­ми, кото­рые в мень­шей сте­пе­ни вла­де­ют грам­ма­ти­че­ской нор­мой: сту­ден­ты — буду­щие спе­ци­а­ли­сты, а так­же про­фес­си­о­на­лы в про­цес­се ста­нов­ле­ния. Тре­тий тип медиа­ре­чи про­ду­ци­ру­ет­ся спе­ци­а­ли­ста­ми нере­че­во­го про­фи­ля. Ее носи­те­ля­ми могут быть, напри­мер, бло­ге­ры — хариз­ма­тич­ные медиа­пер­со­ны, явля­ю­щи­е­ся лиде­ра­ми мне­ний, часто зада­ю­щие рече­вые трен­ды. Этот тип медиа­ре­чи пред­став­лен соци­аль­ной стра­той, стре­ми­тель­но рас­ши­ря­ю­щей­ся, так что не исклю­че­но, что кажу­щи­е­ся нам сего­дня ненор­ма­тив­ны­ми вари­ан­ты зву­ча­ния ста­нут нор­мой зав­траш­не­го дня.

Вве­де­ние поня­тий инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ской нор­мы и инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ской деви­а­ции дает более чет­кие пред­став­ле­ния о тре­бо­ва­ни­ях, предъ­яв­ля­е­мых к уст­ной речи, сре­ди кото­рых регла­мен­та­ция пау­зи­ро­ва­ния, инто­нем и их комбинаторики.

Ана­лиз медий­ных тек­стов на пред­мет выяв­ле­ния инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ских деви­а­ций поз­во­ля­ет судить об осо­бен­но­сти реа­ли­за­ции грам­ма­ти­че­ской нор­мы в речи каж­дой отдель­ной стра­ты и выявить харак­тер­ные (типич­ные для опре­де­лен­но­го вида медиа­ре­чи) черты.

В пер­вом типе медиа­ре­чи пре­об­ла­да­ют деви­а­ции как наме­рен­ное нару­ше­ние пра­вил с целью дости­же­ния ком­му­ни­ка­тив­ной зада­чи — моде­ли­ро­ва­ние, сти­ли­за­ция, эмфа­ти­че­ский при­ем. При этом логи­ка повест­во­ва­ния оста­ет­ся ясной, смысл не иска­жа­ет­ся и не затруд­нен для вос­при­я­тия. Они допу­сти­мы и в неко­то­ром смыс­ле даже жела­тель­ны для дости­же­ния кон­так­та с ауди­то­ри­ей [Кор­ни­ло­ва 2014; 2015].

В медиа­ре­чи вто­ро­го и тре­тье­го типа нетруд­но най­ти «рече­вые про­ступ­ки» — невер­ную рас­ста­нов­ку пауз и мест фра­зо­во­го уда­ре­ния, мело­ди­ку, не соот­вет­ству­ю­щую грам­ма­ти­че­ским зада­чам. Все это инто­на­ци­он­ные деви­а­ции, затруд­ня­ю­щие вос­при­я­тия тек­ста нару­ше­ни­ем логи­ки, раз­мы­ти­ем грам­ма­ти­че­ских инто­на­ци­он­ных кон­ту­ров речи. Такая речь нуж­да­ет­ся в коррекции.

Мож­но выде­лить осо­бен­но­сти, харак­тер­ные толь­ко для тре­тье­го типа медиа­ре­чи. Напри­мер, нис­хо­дя­ще-вос­хо­дя­щая мело­ди­ка в кон­це каж­дой син­таг­мы, оце­ни­ва­е­мая нами как англи­цизм, широ­ко рас­про­стра­не­на в медиа­про­стран­стве и носит харак­тер совре­мен­но­го инто­на­ци­он­но­го тренда.

Есть инто­на­ци­он­ные при­е­мы, кото­рые вер­ны, но не все­гда целе­со­об­раз­ны, так как долж­ны быть исполь­зо­ва­ны в соот­вет­ствии с логи­кой фра­зы, слож­но­го инто­на­ци­он­но­го цело­го. Без глу­бо­ко­го пони­ма­ния отно­ше­ний меж­ду частя­ми такой струк­ту­ры исполь­зо­ва­ние при­е­ма рабо­та­ет про­тив ком­му­ни­ка­тив­ных задач речи в целом. Напри­мер, пони­же­ние инто­на­ции на месте каж­дой точ­ки грам­ма­ти­че­ски вер­но, но дела­ет зву­ча­ние фра­зы тяже­лым и мен­тор­ским. Таким обра­зом, харак­тер деви­а­ций (при­ем — тренд — без­гра­мот­ность) поз­во­ля­ет оце­нить валид­ность совре­мен­ной нор­мы, изме­не­ние ее ста­ту­са в медиапространстве.

Обо­зна­чен­ный в рабо­те под­ход к опре­де­ле­нию при­чин инто­на­ци­он­ных деви­а­ций обес­пе­чен экс­пе­ри­мен­том, в рам­ках кото­ро­го выяв­ле­ны при­чи­ны нару­ше­ния норм. Уста­нов­ле­но, что инто­на­ци­он­ная ошиб­ка может быть вызва­на как непо­ни­ма­ни­ем или незна­ни­ем грам­ма­ти­че­ско­го пра­ви­ла, так и неспо­соб­но­стью его при­ме­нить. Серьез­ным пре­пят­стви­ем явля­ет­ся сла­бо раз­ви­тый инто­на­ци­он­ный слух, а так­же отсут­ствие голо­со­вой координации.

Выводы

Изу­че­ние инто­на­ци­он­ной нор­мы оста­ет­ся акту­аль­ной про­бле­мой совре­мен­ных иссле­до­ва­ний. Уве­ли­че­ние удель­но­го веса уст­ной речи вку­пе с акту­а­ли­за­ци­ей роли медиа в фор­ми­ро­ва­нии совре­мен­ной рече­вой куль­ту­ры дают сти­мул к осмыс­ле­нию онто­ло­гии нор­мы как тако­вой и поис­ку спо­со­бов коди­фи­ка­ции зву­ча­щей речи, а так­же к нахож­де­нию путей фор­ми­ро­ва­ния рече­вой эко­ло­гии ее рас­про­стра­не­ния в медиа­про­стран­стве. Рече­вая педа­го­ги­ка, кото­рая пони­ма­ет­ся нами как меж­дис­ци­пли­нар­ное един­ство, свя­зан­ное с обу­че­ни­ем речи и ее раз­ви­ти­ем, может поспо­соб­ство­вать этим целям, акту­а­ли­зи­руя роль грам­ма­ти­ки в созда­нии эта­лон­ных образ­цов для рече­во­го моде­ли­ро­ва­ния. Вме­сте с тем целе­со­об­раз­но при­ме­не­ние прак­сио­ло­ги­че­ско­го под­хо­да к исполь­зо­ва­нию этих образ­цов, если учи­ты­вать измен­чи­вость и неопре­де­лен­ность совре­мен­но­го мира и мно­го­об­ра­зие ком­му­ни­ка­тив­ных задач, вста­ю­щих перед медиасубъектом.

Нами дана клас­си­фи­ка­ция медиа­ре­чи с точ­ки зре­ния грам­ма­ти­че­ской ком­пе­тент­но­сти ее носи­те­лей, пред­ло­же­но поня­тие инто­на­ци­он­но-грам­ма­ти­че­ской деви­а­ции, в рабо­те харак­те­ри­зу­ет­ся ста­тус деви­а­ций с точ­ки зре­ния при­чин их появления.

Полу­чен­ные выво­ды направ­ле­ны на совер­шен­ство­ва­ние педа­го­ги­че­ских при­е­мов при раз­ра­бот­ке инди­ви­ду­аль­ных обра­зо­ва­тель­ных марш­ру­тов для раз­лич­ных сег­мен­тов ауди­то­рии с запро­сом на совер­шен­ство­ва­ние рече­вой компетенции.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Интонационные ошибки в русской речи иностранцев Нефедьева В. С.

Нефедьева Валентина Сергеевна / Nefedeva Valentina Sergeyevna — кандидат педагогических

наук, доцент, кафедра русского языка предвузовской подготовки, Тверской государственный технический университет, г. Тверь

Аннотация: в статье рассматриваются виды интонационных ошибок иностранцев в речи на русском языке. Экспериментальное исследование интонационных ошибок проводилось на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному. Целью исследования являлось установление корпуса ошибок при интонировании русскоязычного высказывания иностранными учащимися и проверка удобства использования предложенной классификации интонационных ошибок. Полученные данные учтены при разработке учебных пособий по русскому языку как иностранному.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, интонационная ошибка, констатирующий срез.

Описываемое в статье экспериментальное исследование интонационных ошибок в русской речи иностранцев предопределяло построение модели обучения иностранцев русской интонации и разработку комплекса упражнений для формирования интонационных навыков на начальном этапе обучения иностранцев русскому языку.

С целью установления корпуса ошибок иностранцев при интонировании русскоязычного высказывания на начальном этапе обучения и уточнения предложенной нами классификации интонационных ошибок [4, с. 57-68] был проведен констатирующий срез.

Испытуемыми являлись 12 иностранных учащихся подготовительного отделения Тверского государственного технического университета, изучавшие русский язык в течение двух месяцев в объеме 156 часов.

Специально для эксперимента был создан оригинальный текст, представляющий собой диалог, содержащий высказывания, интонационное оформление которых передает различные значения: сообщение, вопрос без вопросительного слова, дополнительный вопрос, переспрос, незавершенность, восклицание с положительной оценкой, восклицание с отрицательной оценкой. Интонационное оформление высказываний не предполагало разночтения. Поскольку данный диалог характерен для разговорного стиля речи, то предполагалось оформление незавершенности восходящим движением тона, а не нисходяще-восходящим, характерным для официального стиля. Определенная степень доступности текста диалога оправдана тем, что интонация теснейшим образом соотносится с семантическим планом высказывания, и поэтому при чтении испытуемые могли опираться на стереотипные связи между смыслом, знаками препинания и интонационным оформление высказываний.

Испытуемым было предложено без предварительной подготовки записать чтение диалога на диктофон. После этого проводился слуховой фонетический анализ чтения диалога испытуемыми. На специальных карточках фиксировались реализации ими интонационного оформления высказываний. В общей сложности зафиксировано 366 реализаций. Затем определялось количество правильно оформленных высказываний, а именно: правильное изменение параметров проверяемого интонационного компонента на ударном гласном интонационного центра. Процентное выражение правильности интонационного оформления высказываний испытуемым определялось по формуле:

количество правильных реализаций интонационного оформления высказывания х 100% количество в диалоге высказываний, оформляемых проверяемыми интонационными компонентами

Затем подсчитывался усредненный результат правильности интонационного оформления высказываний испытуемыми. Полученные данные позволили сделать следующие выводы:

— при чтении диалога испытуемые достигли наибольшего уровня правильности (87,7%) при реализации нисходящего движения тона, оформляющего интонационный центр сообщения на русском языке;

— уровни правильности реализации нисходящего движения тона с усилением словесного ударения (61,1%), восходящего движения тона (55,3%) и нисходяще -восходящего движения тона (16,7%) свидетельствуют о недостаточной степени сформированности у испытуемых навыков интонационного оформления вопросов на русском языке;

— в речи испытуемых на русском языке отсутствуют правильные реализации интонационного оформления восклицаний, достаточно употребительных в разговорной речи.

В ходе эксперимента испытуемые допускали различные интонационные ошибки:

— использовали нисходящее движение тона при оформлении вопроса с вопросительным словом (27,8%), вопроса без вопросительного слова (26,31%), восклицания с положительной оценкой (38,88%), восклицания с отрицательной оценкой (33,33%);

— при оформлении восклицаний испытуемые, не учитывая наличия восклицательного знака в конце предложения, использовали нисходящее движение тона с усилением словесного ударения в 44,44% случаев при оформлении восклицания с положительной оценкой и в 50% случаев при оформлении восклицания с отрицательной оценкой;

— достаточно регулярны, но менее частотны ошибки, связанные с заменой нисходящего движения тона восходящим (6,41%), либо нисходяще-восходящим движением тона (5,13%);

— нередки ошибки, связанные с отсутствием усиления словесного ударения, когда интонационное оформление вопроса с вопросительным словом заменяется интонационным оформлением сообщения (2,8%), а на оформление восклицания переносится интонационное оформление вопроса с вопросительным словом (38,88% -при оформлении восклицания с положительной оценкой, 33,33% — при оформлении восклицания с отрицательной оценкой);

Приведенные виды ошибок квалифицировались как функциональные (коммуникативно-значимые), приводящие к изменению смысла высказывания. Нефункциональные (коммуникативно-незначимые) ошибки испытуемых не фиксировались как не влияющие на смысл высказываний (например, сужение диапазона голоса, выражающееся в невысоком подъеме тона при оформлении вопроса без вопросительного слова; замена интенсивности громкостью произнесения), хотя проявлялись в определенной монотонности, невыразительности чтения.

В целом, следует отметить, что констатирующий срез подтверждает удобство использования классификации интонационных ошибок по нарушаемому интонационному компоненту и принципу существенности/несущественности для коммуникации.

Результаты констатирующего среза, в частности, были учтены при разработке модели формирования у иностранцев навыков интонационного оформления русской речи [4], при создании учебных пособий [2], [3] и методических рекомендаций [1] для обучения иностранцев русской интонации на начальном этапе.

64

Литература

1. Грязнова В. В., Нефедьева В. С. Обучение представителей Юго-Восточной Азии фонетике и интонации русской речи на начальном этапе: методические указания. Тверь: ТвГТУ, 2015. 32 с.

2. Грязнова В. В., Нефедьева В. С. «Сразу заговорят!» Учебное пособие для представителей Юго-Восточной Азии по фонетике и интонации русской речи (начальный этап). Тверь, 2015. 96 с.

3. Нефедьева В. С., Федотова Н. Л. «Да? Да!» Пособие по обучению иностранцев интонации русского языка (начальный этап). СПб., 2003. 72 с.

4. Нефедьева В. С. Формирование навыков интонационного оформления речи при обучении иностранцев русскому языку на начальном этапе. Дисс. … канд. пед. наук. СПб. Санкт-Петербургский государственный университет, 1998. 224 с.

К вопросу о преподавании дисциплины «Русский язык и культура речи» в техническом вузе» Клименко С. В.

Клименко Светлана Викторовна / КИтепко Svetlana Уг^огота — старший преподаватель, кафедра «Русский язык как иностранный», Научно—исследовательский университет Московский государственный строительный университет, г. Москва

Аннотация: в статье рассматриваются проблемы обучения учащихся технического вуза культуре речи. Особое внимание уделяется использованию пословиц и поговорок в речи как средства выразительности русского языка. Ключевые слова: культура речи, русский язык, пословицы и поговорки.

Не секрет, что русский язык — один из самых богатых и выразительных языков в мире. Возможности родного языка поистине неисчерпаемы.

Еще А. Н. Радищев писал: «Ничто для нас столь обыкновенно, ничто столь просто кажется, как речь наша, но в самом существе ничто столь удивительно есть, столь чудесно, как наша речь. О вы, любители чудес, внемлите произнесенному вами слову, и удивление ваше будет не чрезмерно» [3, с. 130-131].

Культурой речи важно владеть всем, кто по ходу своей деятельности связан с людьми.

Речь должна быть содержательной, точной, правильной и выразительной. А что это значит? Это умение ясно выразить свои мысли, говорить и писать грамотно, умение воздействовать на слушателей.

Ещё Гельвеций говорил: «Недостаточно иметь ясные идеи. Чтобы сообщить их людям, надо уметь выражать их ясно» [1].

Культура речи призвана охранять литературный язык, его нормы. Сюда входит и уместность выбора слова, и нормы этического характера (отказ от ненормативной лексики).

К сожалению, в последнее время происходит языковое оскудение: уровень речевой культуры учащегося нефилологического вуза заметно упал, что снижает рейтинг студента как будущего представителя технической интеллигенции.

Л. Успенский писал: «Первая опасность, грозящая языку, — это искажение в результате невежества, невладения языком» [4, с. 387].

На занятии по культуре речи на вопрос преподавателя, почему студент задремал, он ответил: «Потому что сел в разлагающееся кресло». Понятно, что неверно

.

Учитель
частной школы TBS
Ильина О.В.

Тема: «Ошибки чтения и их предупреждение»

      Большое
значение для совершенствования чтения имеет знание учителем природы ошибок
чтения. 

Представим в
обобщенной форме виды типичных ошибок чтения.

Ошибки зрительного
восприятия:

·        
Замена окончаний;

·        
Перестановки;

·        
Пропуски единиц чтения;

·        
Искажения слов;

·        
Повторы слога, слова при чтении;

·        
Орфографическое чтение;

Смысловые ошибки:

·        
Неправильная постановка ударений;

·        
Неразличение предложений;

·        
Пропуск слов;

·        
Замена частей слова;

·        
Повторы одного и того же слова при чтении;

Интонационные ошибки:

·        
Отсутствие пауз в конце предложений;

·        
Неверная интонация в конце предложений;

·        
Монотонность чтения;

·        
Неправильно выбранный тон чтения;

·        
Наличие неоправданных пауз между словосочетаниями;

·        
Неправильные логические ударения.

Они порождаются
рядом причин:

1 группа (ошибки
зрительного восприятия):

— несовершенство зрительного восприятия
графических образов слова,

— не сформирован навык звукового анализа,

— неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного
аппарата,

— чтение «по догадке», вызванное субъективным
типом чтения,

— незнание орфоэпических норм.

      2 группа (смысловые ошибки):

— незнание лексического значения слова,

— незнание норм произношения,

— регрессии.

     3 группа (интонационные ошибки):

— не понимание читаемого текста,

— нехватка дыхания,

— нетренированность речевого аппарата,

— непонимание логики текста и его связей.

         Правильность чтения необходимо
формировать на всех этапах овладения навыком чтения, так как на каждом этапе
ребёнок допускает ошибки.

Методика
работы над ошибками:

1. Развитие речевого аппарата.

     Речь детей пришедших в школу часто
страдает недостатками. Одни ребята смешивают звуки, картавят, бормочут, говорят
скороговоркой, другие – говорят слишком тихо. Они часто не замечают своих
ошибок, потому, что привыкли к своей повседневной речи.

    Если ребёнок нетвёрдо знает буквы, то он
может делать ошибки в виде замены букв, имеющих одинаковые элементы. Например,
вместо П читает Н или Т, вместо Ш – Щ. В этом случае нужно вместе с ребёнком
проанализировать в чём сходство и различие этих  букв, можно сконструировать из
палочек или пластилина, соотнести с различными предметами, название которых
начинается на эту букву или которые похожи на эту букву. Бывают замены, когда
ребёнок слабо различает не буквы, а звуки, близкие по произношению: З-С, П-Б,
или по сходству звучания: Ч-ТЬ-Щ, Ш-С,Ж-З, Ч-Щ, Р-Л, Ц-С. Бывают замены
связанные с неправильной артикуляцией отдельных звуков. В этих случаях
необходимо получить консультацию у логопеда и желательно устранить такие
проблемы до школы.

    Плохая речь рождает плохое невнятное
чтение. Упражнения в произношении делают речевой аппарат более подвижным, а это
способствует чёткости произношения и даже убыстряет темп чтения. Рекомендуется
проводить упражнения на выработку дикции в определённой последовательности.

а) Отработка артикуляции на отдельных звуках
(гласных и согласных).

    Упражнение начинаются с произношения
изолированных гласных звуков:

    — подряд и выборочно:

      и,а,о,у,ы;

    — в различных сочетаниях:

      и-э, и-а, и-у, и-о, э-о,э-у, э-а, э-и,
у-о, у-и,

      а-о, а-у, а-и, а-ы, о-и, о-у, у-ы, у-а.

Все звуки произносятся чётко, громко,
соблюдается правильная артикуляция каждого звука.

В игровом варианте возможно пропевание звуков
гаммой, тихим или громким голосом («как мышка, как медведь» ), быстро или
медленно;            

 с дирижированием (выделением ударением разных
звуков в ряду) и т.д.

б) Упражнение в чтении букв гласных звуков
парами и чтение слов с ними:

    — э-е   эхо, орехи, ветер, газета, соседи,
медведи.

    — а-я   аист, март, армия, сахар, журавль,
яма, яблоко, всякий, хозяйка.

    — о-ё   нос, нёс, мороз, лёд, замёрз, окно
, дом крот, золото звёзды.

    — у-ю  пух, пахучий, стул, дремучий, клюв,
шьют, уютно, южный.

    — ы-и  дым, дыни грыли, дышит, зимний,
кислый.

Группы слов можно составлять, выбирая слова из
текста, и тренироваться перед его прочтением.

Это может быть чтение столбиком слов с
одинаковыми гласными.

   Сады      мина     вороны       лавочка    

   Рады       липа     породы       лапочка

   Рамы      кипа      бороды       шапочка

   Лапы      киса      походы        палочка

   Розы       сила      волосы       
папочка   и т.д. 

в) Чтение слов, которые отличаются одной  буквой,
перестановкой букв.

Игра «Новые слова»

     — Замени в словах одну гласную другой:

    нос –нёс,  мал – мял, лайка –лейка, белка
– булка…

— Замени в словах
одну согласную букву другой:

фара – пара, парк,
тара,

цвет – свет, щека –
щука, игла – игра…

— Добавь в начало
слова или в конец согласную букву:

мех – смех, рот –
крот, пар – парк, еда – беда…

— Добавить
согласную внутрь слова:

кора – кобра,
корка,

сон – слон, стон,

кот – крот, река –
репка, каска – краска, щека – щепка…

— Добавить в начало
слова или в его конец гласную букву:

метр – метро, лень
– лень, дочка – удочка, рот – рота…

— Замените в словах
согласную букву буквой «н»:

слог – слон, сок –
сон, сыр – сын, рама – рана, лупа – луна…

В игровом варианте и используются метаграммы,
где в слове нужно заменить одну букву, в результате получается новое слово:

     С «к» в полях меня найдёте,

     С «г» — романсы запоёте,

     С «в» — в косички заплетёте.  (колос,
голос, волос)

     С «м» в порту суда я защищаю,

     С «г»  — в ворота мяч вбивают.

     С «в» — я людям помогаю.

     С «к» — за кляксу получают.     ( мол,
гол, вол, кол) и  т.д.

Цепочки слов  — в
этой игре строятся цепочки метаграмм между двумя выбранными словами:

    Мама-лама-лапа-папа.

    Коза-поза-пола-полк-волк.

    Коза-лоза-луза-лупа-липа-лиса.

Или более простой вариант:

     Ком, лом, том, ром, сом;  

     Бочка, кочка, ночка, мочка, точка, почка.

Логогрифы – буквы
в слове не заменяются другими, а либо выбрасываются, либо прибавляются новые.
Эти игры обычно составляются в стихотворной форме.

     Вода – ода, один – родина, тигры – игры,
точка – уточка.

          Если я без буквы «з» —

          Мех находится на мне.

          А когда я с буквой «з»,

          То меха уже во мне.     (куница,
кузница)

Анаграммы –
отыскать новое слово, образованное перестановкой букв.

Читайте слева вы
меня,

И псом презлющим
буду я.

Но времени я буду
счет,Когда прочтёшь наоборот. (дог –год)

г) Чтение слов с перепутанными буквами.
В начале работы слова с перепутанными буквами разгадывались с опорой
на цифры:
ФИТЛУ          
ПИГАСО           ПАКТИ
3 5 1 4 2           3 6 5 2 1
4           3 2 4 1
5        
Можно не давать опоры на цифры.
Здесь лексическая тема задавалась заранее.
Деревья: НЁКЛ, БУД, ЗЁРЕБА

Эти задания также можно использовать для
развития внимания к зрительному образу слова.

д) Упражнения в чтении согласных.

     Эти упражнения способствуют выработке
дикции, а, следовательно, и правильности чтения.

      Отрабатываются те звуки, которые часто
путаются, смешиваются детьми или неправильно произносятся. Их можно проводить в
виде игры «Эхо» или «Кто лучше слышит?»

  «ш» — школа, шалаш, кувшин, карандаш.

  «ж» — жёлудь, жаворонок, лыжи, флажок.

  «ч» — мальчик, девочка, бабочка, ленточка.

  «щ» — плащи, клещи, вещи, щенок.

  «ц» — цапля, мельница, палец, царапина,
лестница.

е) Упражнение в чтении согласных парами.

     Ошибки в произношении согласных, их
смешение приводит к таким же ошибкам и при чтении. Произнося согласные в паре,
учащиеся легче осознают различие в действии речевого аппарата и быстро
исправляют дефекты произношения:

      С-Ш, Ш –Щ, З-С, С-Ц, Ж-Ш, Ж-З, З-Ц.

ж) Упражнение в чтении нескольких согласных и
гласных.

    Перед проведением таких упражнений детям
должна быть ясна их цель. Всё должно произноситься четко, слитно.

  Рба-рбо, стро-стре, тка-ткю, дли –дле и т.д.

з) Отчётливое произнесение согласных в слове.

     — Рифмованные строчки.

        Ре-ре-ре, ре-ре-ре – в речи, в море,
на горе.

        Ри –ри-ри, ри-ри-ри – рис, риф, ринг,
вари, кури.

        Рю-рю-рю, рю-рю-рю- жарю, парю,
говорю.

        Ря-ря-ря, ря-ря-ря – уверять, терять,
моря.

        Жа-жа-жа – есть иголки у ежа.
        Жу-жу-жу – молока дадим ежу.
        Ло-ло-ло – на улице тепло.
        Му-му-му – молока кому?
        Ко-ко-ко – пейте, дети, молоко

     — Пословицы.

       Пиши, да не спеши.

       Посеешь в пору – соберёшь зерна гору.

       Человек от лени болеет, от труда
здоровеет.

      — Скороговорки и чистоговорки.

        Шла Саша по шоссе и сосала сушку.

        Щиплем мы щавель на щи.
         Синяя синичка воробью сестричка.
         Марина грибы мариновала.

 Кроме этих упражнений, полезно проводить
артикуляционную гимнастику для губ, языка, а так же пальчиковую гимнастику.

                      2. Зрительное
восприятие слова.

  а) Составление
слов из частичек – приставок, суффиксов, корней, окончаний.  Частички
смешиваются, а ученик восстанавливает их.

     Полос-оньк-а, дяд-еньк-а, лис-оньк-а,
лис-оньк-а.

     При-го-рок, ре-ре-нос-иц-а,
про-хлад-н-ый, из-вил-ист-ая.

  б) Чтение слов с одинаковыми суффиксами,
приставками.

-оньк-, -еньк-, -ушк-, ищ-, -ин-, -к-, -ёк-,
-ени-, -ок-, — ик-, -ист-, — ник-

пере-, вы-, на-, по-, за-, у-,о-, под-, про-,
ис-, от-, рас-, в-, до-, при-, с-

     -ушк-  травушка, лебёдушка, болтушка,
золушка, солдатушка, речушка…

     — ёк-    огонёк, мотылёк, кренделёк,
уголёк, стерженёк, пенёк, денёк, хорёк.

       По-    пошёл, поплыл, побежал, полетел,
поредел, посмотрел, покачал…

  в) Чтение слов с разными приставками.

       Вшить, прошить, перешить, зашить,
ушить, вышить, дошить, сшить, подшить, прошить.

  г) Чтение столбиков слов с одинаковой
концовкой.

       -очка

       ёлочка

       белочка

       вазочка

       дырочка

   д) Чтение слов, которые отличаются 1-2
буквами, трёх-четырёхсложных.

        Игра «Кто самый внимательный?»

      — Наблюдают – соблюдают, листками –
листам, неожиданно – нежданно.

      Учитель вводит слова с наращивание,
которые можно записывать в столбик «горкой».

      — Зелено – зеленело – зазеленело,

         двигать – двигаются – подвигаются.

Предлагаются более трудные слова, написание
которых включает несколько одинаковых букв:

       — Бархат – бархан – бронхит,

         догореть – догорать – догонять,

         громыхать – грохотать – грохочу –
хохочу,

         отварить – отварил – отвалил –
отвесной,

         Антарктида – Антарктика – Атлантика.

      е) Чтение слов с ошибками.

На болоте нет
дорог, я по кошкам скок, да скок.

Жучка будку не
доела, не охота, надоело.

Тает снег, течёт
речей, не ветвях полно врачей.

       ж) Упражнения со слогами:

— Составление слов
из слогов.

  кра, бе, метр ло,
со, ге, ки, ат, мот :  километр, красота;

  ран, сте, руч,
даш, ка, на, ши, ти: карандаши, стена, тишина, ручка.

— Слова «Перевёртыши»

навес – весна, жилы
– лыжи, насос – сосна, камыш – мышка,

качай – чай-ка,
нора – рано, банка – кабан, колос – сокол

— Найти общее
начало или общий конец. Части слов обычно

записываются в
столбик.

-ль, — я, — канн, —
рик, — меска, — рт, — дион, — ж   (ответ:ста- )

в -, гл — , дл — ,
дрез -, м -, карт -, ос — , ряб- (ответ: -ина)

 — Чтение слогов,
отыскивание слога – слова «Слова спрятались»:

лам, орх, вур, пра,
шум, илк, мло, ант, мак, сло, отс, бла, орш

       з) Случается, что ошибки заключаются
в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее
совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Такие повторы,
как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти
только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для
осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка
повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и
даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение
“повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно
перейти на синтетический этап чтения. Но в тоже время,  не нужно и поощрять
повторение слогов, слов, необходимо следить, чтобы с переходом на новый уровень
чтения, повторы исчезали.

       и) Быстрейшему синтезу восприятия,
произнесения и понимания помогут и логические упражнения, время для прочтения
слов которых максимально сокращено.

— Подбери
обобщающее слово, или назови одним словом:

чиж, грач, сова,
ласточка, стриж — ?

ножницы, клещи,
молоток, пила, грабли -?

— Раздели слова на
группы:

заяц, горох, ёжик,
медведь, капуста, волк, огурец

корова, шкаф, стул,
коза, диван, овца, стол

апельсин, автобус,
абрикос, яблоки, автомобиль, трамвай

— Какое слово
лишнее?

река, ручей, лейка,
озеро, пруд

муравей, ель,
ольха, берёза, лиственница

голубь, воробей,
верблюд, сорока, синица, клёст

— Выделить
однородную группу слов, подходящую данному слову:

травы: клевер,
щавель, пальма, подорожник, кедр, лиственница

насекомые: сорока,
муха, сова, жук, комар, кукушка, пчела.

— Упражнения в
классификации:

  Прочти и назови
хищных птиц.

  Прочти и назови
насекомоядных птиц и т.д.

— Игры-задания с
антонимами и синонимами:

Найти в столбиках
слова

             
Синонимы                                              Антонимы

    большой             
лютый                             шагом      жарко

    быстрый             
преданный                      карлик     ответ 

    злой                    
главный                           холодно   взлёт

    основной             огромный                       
жара         гигант

    прочный              близкий                          
вопрос      бегом

    радостный           храбрый
                         доброта     стужа

   
родной                 крепкий                           посадка     злоба

   
смелый                 зрелый

   
спелый                  полный

   
толстый                 весёлый

к) Зрительные диктанты.
Чтение слов на карточке за короткое время.
Детям предлагается карточка с написанным словом и дается одна секунда
на то, чтобы успеть «узнать» слово. Слова желательно брать простые (вода,
вата, море, лето, корова, собака, молоко), затем короткие слова
со стечением согласных (кран, утро, тигр), а далее – более сложные
слова (лодка, цветок, пирамида, бабочка, чистота, девушка, портфель).
Предъявляем слово и быстро убираем. Если не получилось, можно
предъявить его еще раз на то же время.

 
     Зрительные диктанты способствуют развитию оперативной памяти,
совершенствуют навык беглого чтения и орфографическую грамотность.
При систематическом использовании они дают ощутимый результат. При
проведении детям дается установка, что нужно запомнить не только
фразу дословно, но и как правильно пишутся слова. Ребенку дается
предложение и при этом определенное время на запоминание. Затем
предложение закрывается, и дети называют это предложение
или записывают его в тетрадь. Количество букв  в предложениях
каждый раз возрастает. Примеры используемых зрительных диктантов:

Тает снег.

Небо хмурое.

Трещат морозы.

Наступила осень.

В лесу много берез.

Ярко светит солнце.

Пролетело жаркое
лето

Солнышко светит
и греет.

   В итоге работы дети допускают меньше
ошибок, у них появляется интерес к выполнению задания, улучшается
внимание.

л) Чтение строчек наоборот по словам.
     Написанное прочитывается таким образом, что последнее слово оказывается
первым, предпоследнее ? вторым и т.д. Это упражнение уводит от привычного
стереотипа чтения слева направо, развивает точность движений глаз,
предупреждает ошибки в грамматической форме слова, пропуски и перестановки слов
и слогов.
   Прочитай текст вслух, начиная с последнего слова
каждого предложения.

     Разденет человека прежде кто, ветром с солнце заспорили.
Платье человека с сдувать ветер стал. Запахивается да
надвигает шапку крепче только всё человек, а распахивает платье и, рвёт шапку
и. Человека ветер раздел не и так. Солнце взялось. Шапку сдвинул, человек
распахнулся — припекло только. Человек разделся вовсе
и — солнце припекло ещё.

м) Чтение строчек наоборот по буквам.
    Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово озвучивается
по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого
побуквенного анализа каждого слова, формирует произвольность регуляции движения
глаз, а также создаёт предпосылки для устранения распространённых ошибок
«зеркального» чтения.

    Прочитай текст вслух, читая слова наоборот — справа налево.
    заР елсоп яджод олунялгыв окшынлос, и
ьсаливяоп яантевцимес агуд-агудар. отК ин тенялгзв анугудар, кясв юеястеубюл.
ьсалидрогаЗ агудар, ад и алатс ясьтилавх, отч ано еевисарк огомас ацнлос. окшынлоС
и тировог: «ыТависарк — отэ адварп, он ьдевзебянем и игудар ен теавыб». А агуда
окьлот ястёемс ад ещупястилавх. адгоТ окшынлос ьсолидрессар и ьсолатярпс азучут
— и игудар как ин олавыб.

н) «Заколдованное слово».
    Первое слово читается обычно, второе (или подчёркнутое) ? справа налево.
Это упражнение развивает способность перцептивной и речедвигательной систем
работать при одновременном функционировании двух противоположных установок: на
хорошо знакомые, привычные образы и на новые — и гибко переходить от одной к
другой. Подчёркивается сначала каждое второе слово, затем слова, несущие
основную смысловую нагрузку.       

Прочитай текст вслух, читая подчёркнутые
слова наоборот.
Ворон лыбод мяса косук и сел на оверед.
Захотелось ецисил мяса, она алшодоп и
говорит:
— Эх, норов! Как юртомсоп на тебя, по
твоему утсор да красоте только бы
тебе мёрац быть! И верно был бы мёрац,
если бы у тебя солог был.
Ворон лунизар рот и лаороаз, что было
мочи. осяМ упало. ацисиЛ
подхватила и
тирогов:
Ах, норов, коли бы ещё у тебя му был,
быть бы тебе мёрац.
Л.Н. Толстой       

3.Чтение «по
догадке», вызванное субъективным типом чтения.

    Причиной
искажений слова, ошибок в окончании слов может стать так называемое «чтение по
догадке». В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация
— способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и
стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка
появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким
образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время
учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам,
искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто
влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.
     Важно учить ребёнка внимательному отношению к окончанию слова. Не
форсировать темп чтения, т.к. неоправданное требование  к увеличению темпа
чтения приводит к тому, что ребёнок начинает читать механически, не задумываясь
над смыслом прочитанного, искажает слова, делает ошибки в окончаниях, нарушая
тем самым связь слов в предложении, а это может отразиться и на письме.

   а)  Чтение
групп однокоренных слов. Обычно их располагают столбиком.
   нос, носик, носишко, носище, носатый, переносица
   лист, листать, листва, листовка, листок, листочек, листик

   б) Если ребёнок не может снизить темп чтения, 
применяется окошечко с вырезом слева, которое помогает сдерживать темп чтения и
одновременно помогает развивать антиципацию.

   в) Чтение только второй половики слова.
Это позволяет акцентировать конец слова как существенную часть, нуждающуюся в
таком же точном восприятии, как и начало. Конец слова  можно подчеркнуть, либо
выделить маркером. Ребёнок может и сам произвольно мысленно делить слово
примерно по середине.
   Чтение, только, трава, солома, кровать, кастрюля, рыба, берёза, кричал…
   Вышел из кухни, подойдут к сторожке, отбежала от собаки, бегают по площадке, рада встрече, остановлюсь недалеко от деревни…
   Лесная поляна покрыта пушистым снегом.
Мелкие букашки запрятались от холода под корой.

г) Чтение текстов и словосочетаний с пропущенными
окончаниями.
При чтении важно не только понять прочитанное, но ещё и осмыслить лексическую
связь между словами, которая осуществляется через окончания слов. Нередко дети
не «чувствуют» эту связь.
    Хмур…   небо,   весёл…  песня,   пожелтел…  листья.
    Дети ели ка… .  В лесу растут гри… . Зимой бывает хо…
       Выглянул… солнышк… . Обрадо…  молод… синич… , запе… и  собрала… в лес.
Старый  вороб… говор…, что рано  пташеч… запе…, ещё  будут  моро… . Но синич…
лишь хвостик… вильну… и полете… за новост… 

                                                     
Гроза.
            Гроза надвига…. Огромная лиловая ту…
медленно выплыва… из-за ле….
Сильный ветер
загуд… в выши…. Дере… забушева…. Крупные кап… дож… резко застуча…
по листь…, но вот солн… опять
засия…. Как всё засверка…
вокруг. Как пахнет земляни… и гри…

4. Незнание орфоэпических норм.
Упражнения в литературном произношении слов.

  Чтение не может считаться правильным, если ученик не
соблюдает определённые правила орфоэпии. Важно не только знать, но и уметь
практически их использовать.
     а) Упражнения в орфоэпическом чтении.
          -Читай и произноси так, как говорим.
           Голова, горох, одна, дорога, хворост, родной, лежать, ребёнок,
           смеяться.
           — Чтение текстов, с подчёркнутыми буквами, которые читаются не так,
как написаны. Отметить такие места в словах могут сами дети перед прочтением.
           Жил-был кот, дрозд да петушок – золотой
гребешок. Жили они в лесу, в избушке. Кот,
да дрозд ходят в лес дрова рубить, а петушка одного
оставляют.
       б) Правильно произноси звонкие согласные в конце слова:
            год, мороз, снег, сугроб, бровь, медведь.
        в) Правильно произноси гласные в слове (под ударением и без ударения):
            вода – воды, снег – снегами, корм – кормушка, тёплый – теплеет,  
            стороны – сторонушка, лес – лесник, взгляд, глядеть.
        г) Практическим путём дети усваивают правильное произношение окончаний
родительного падежа единственного числа мужского и среднего рода имён
прилагательных, числительных, причастий, местоимений, где вместо «г»
произносится «в»: каждого, первого, которого, этого, моего.
         д) Говорите правильно:
               алфавит, красивее, магазин, оба – обоих, обе – обеих, портфель,
фамилия (жен.род), документ, звонить, звоню, звонишь, звонит, звонят, свёкла,
искра, класть, положить, (нельзя: ложить, покласть), лечь, лягу, ляжешь,
случай, носки – носков, чулки – чулок, сапоги – сапог, столяр – столяры,
слесарь – слесари, щавель – щавеля, инженер – инженеры, шофёр – шофёры –
шофёров.
               Рассматриваются особенности ударения в словах женского рода:
               весел, весела, весело, веселы;
               вреден, вредна, вредно, вредны;
               голоден, голодна, голодно, голодны.
Это их дом (нельзя: ихний).
По пяти яблок, по шести конфет (нельзя: по пять).
Поезд прибывает (нельзя: приезжает).
Сойти с поезда, с парохода, (нельзя: из поезда).
Вышел из вагона, из метро, из автобуса, из комнаты, из трамвая,
Что ты будешь делать? (нельзя чего ты будешь делать).

          е) В первом классе дети практически усваивают первое орфоэпическое
правило: предлоги, союзы, частицы с тем словом, к которому они относятся, —
всегда произносятся вместе, как одно слово. Между предлогами и словами не делай
паузы: за парту, в школу, по лугу, в дыму.
           ж) Особенности произношения сочетания звуков «чт», «чн»:
что, конечно, скучно, скворечник, прачечная.
            з) Правило произношения звонких перед глухими согласными:
 «ст» – дрозд, «ш» — ложка, подружка, «ф» — вправо.
В каких словах буква «г» передаёт звук «г», «к», «х», «в»:
голова, пирог, у него, мягкий, гусь, говорить, третьего, лёгкий, синего, глаз,
седьмого, мог, радуга, друг. 

 

5. Повторы одного и того же слова при чтении.

Причины повторов
различны, а,  следовательно,  и работа по их устранению будет разная.
а) Незнание лексического значения слова.
Ошибочно может быть прочитано непонятное слово. В таких случаях перед
прочтением его значение поясняется учителем или узнаётся по словарю.

б) Регрессии –
это возвратные движения глаз с целью повторного прочтения уже прочитанного.
Этот недостаток самый распространённый. Некоторые читатели незаметно про себя
читают дважды любой текст – как лёгкий, так и трудный. При чтении с регрессиями
глаза совершают движения назад, хотя никакой надобности в этом нет. Очевидно,
что такой читатель дважды прочитывает текст. Это заметно снижает темп чтения.
Причины регрессий следующие:

1. Сила привычки.
    Её корни кроются в том, как ребёнка обучали чтению. На первых этапах, когда
ребёнок ещё только осваивает послоговой способ чтения и ему ещё трудно с
первого прочтения уловить смысл прочитанного слова, мы просим его прочитать
снова и снова пока смысл не станет понятным. Однако дети не прочитывают слово
вновь, а лишь проговаривают, привыкая к такому способу осмысления.
    Или другой вариант, когда родители слишком торопятся и хотят чтобы ребёнок
как можно быстрей начал читать целыми словами, в то время как ребёнок ещё не
готов к новому способу чтения и привыкает сначала читать про себя по слогам
(трудно с первого раза прочитать по-другому), а затем вслух прочитывает
(проговаривает) целым словом. Этот вариант в дальнейшем формирует привычку
всегда перечитывать длинные и трудные по написанию слова.

2.  Кажущиеся трудности текста.
    Если тест труден для понимания, предложите прочитать его без регрессий,
даже если отдельные места текста непонятны. Часто дальнейшее чтение  снимает
возможные вопросы и делает возвраты ненужными.

3. Отсутствие внимания.
    Если причина регрессий в слабой концентрации внимания, то необходимо
прервать чтение. Возможно, ребёнок устал или его сто-то беспокоит, и это мешает
ему сконцентрироваться.
Последние две причины явление временные и достаточно легко снимаются. В то
время, как первая причина – сила привычки явление достаточно устойчивое и
необходимы специальные упражнения для её преодоления.

Это «чтение с окошечком», расположенным справа. При движении листка по строке,
повторное прочтение будет исключено из-за того, что прочитанное будет
закрываться.   

6.Предупреждение ошибок понимания.

    Школьная практика показывает, что дети чаще искажают те
слова, смысла которых не понимают, т.е. слабая взаимосвязь между восприятием и
осмыслением.
     К ошибкам понимания отнесём неразличение предложений, пропуск слов,
интонационные ошибки.

а) Различие
набора предложений и текста.

б) Исправление
предложений с ошибками.
Зимой в саду расцвели яблони.
Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня.
В ответ я киваю ему рукой.
Скоро удалось мне на машине.
Самолёт сюда, чтобы помочь людям.
Мальчик стеклом разбил мяч.
После грибов будут дожди.
Снег засыпало пышным лесом.

Мама ставит вазу с цветами в стол.
В полу лежит красивый ковёр.
Когда хотят что-то купить, теряют деньги.

    В одном домике жила у хозяев
пушистая корова Мурка. Хозяева её очень любили и часто угощали парным молотком
и жареной репой. Однажды Мурка решила погулять — подышать свежим вареньем и
погреться на сковородке. Корова вышла на крыльцо, легла и от удовольствия
замурлыкала. Неожиданно из-под крыльца выскочила морковка с длинным хвостом.
Мурка ловко поймала её и съела. На дворе было весело: шумно чирикали озорные
веники, плавали в лужах домашние утюги, а на заборе стоял красивый пастух и
гордо кукарекал. Вдруг из собачьей конторы вылезла большая злая селёдка. Она
увидела корову и стала сердито летать. Мурка испугалась и убежала в дым.

в) Подчеркивание
важных слов в тексте.

г) Угадывание продолжения предложения, текста.
       Над городом повисли снеговые …. Вечером началась ….
Снег повалил большими …. Холодный ветер выл, как дикий….
На конце пустынной и глухой … вдруг показалась девочка. Она была
худа и бедно…. Она продвигалась медленно вперед,
валенки сваливались с ног и … ей идти.

 За двумя зайцами погонишься, (ни одного не поймаешь).
Старый друг (лучше новых двух).
Скучен день до вечера, (коли делать нечего).

           Очень страшная история.
Доедая с маслом булку,
Братья шли по___________,
Вдруг на них из__________
Пёс большой залаял_______.
Сказал младший: «Вот напасть,
Хочет он на нас___________,
Чтоб в беду нам не_________,
Псу мы бросим булку в___
Всё окончилось прекрасно.
Братьям сразу стало____
Что на каждую_________
Надо брать с собою___________.
Д. Хармс.
Проверь, совпадают ли твои слова с теми, что были в стихотворении: закоулка,
переулку, попасть, ясно, прогулку, пасть, гулко, напасть. 3) Поиск в тексте
смысловых несуразностей.

д) Восстановление
деформированного текста. «Наведи порядок!»
    Лодочка плыла, а дети бежали за нею, кричали, ничего впереди себя не видели
и в лужу упали. (3)
    Дети взяли дощечку, сделали лодочку, пустили лодочку по воде.(2)
    Пришла весна, потекла вода.(1)

е) Логический
анализ текста: установление структуры текста – связей между предложениями и
абзацами; сравнение разных типов текста.

ж) Моделирование
текста.  

·        
Графическая
модель

·        
Рисованная
модель

·        
Словесная
модель (перечисление)

·        
Модель
обложки книги

з) Выборочное
чтение.
    Принцип многочтения состоит в том,
чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков,
важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение
в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

и) Редактирование
текста.

    Найти и
исправить ошибки.

    В одной семье жили брат и сестра. Их звали Саша и Маша. Они в воскресенье
пошли в гости. Попросили одного щенка домой.
    Начали щенку давать имя, назвали его Кузей. Мама приготовила таз и впустила
туда Кузю. Он болтал лапками. Мама от него стала вся мокрая, а Саша с
удивлением держал полотенце и смотрел на Кузю.
    Мама покупала и начала кормить его из соски. Он причмокивал, и поднял лапу,
и попросил ещё добавки. Глаза начали слипаться, мы Кузеньку в спальню. Мы
положили его в коробку из-под игрушек, и он заснул. Для чего же нужна нам
собака? Собака нужна для хозяйства, собака сторожит дом.
Собака верный друг человека.

к) Постановка
вопросов к тексту.

л) Дополнение и
составление планов.

м) Пересказ
текста.

В целях предупреждения  ошибок целесообразно:

• Выяснить перед чтением лексическое значение
  слов, без понимания смысла которых восприятие текста будет затруднено
• Предварительное послоговое прочтение слов,
  имеющих сложный слоговой или морфемный состав
• Создание на уроке обстановки для
  внимательного чтения текста, четкая формулировка заданий и вопросов
• Предварительное чтение текста про себя
• Систематический контроль учителя за чтением
  учащихся
• Методически верное исправление ошибок в
  зависимости от их характера.

  Исправляются ошибки следующим образом:

• Ошибки в окончании слов учитель исправляет
  сам, не прерывая чтения ученика.
• Ошибки, искажающие смысл предложения,
  исправляют путем повторного прочтения или вопроса к прочитанному.
• Ошибки, которые не исказили смысла, учитель
  отмечает после чтения.
• К исправлению ошибок, связанных с нарушением
  орфоэпических норм, привлекаются дети.
   Учитель замечает и фиксирует все ошибки ученика, но прерывает чтеца лишь
  в случае искажения, мешающего пониманию текста. 

  Литература:
  1. М.И.Оморокова  «Основы обучения чтению младших школьников», М. 2005.
  2. А.Н.Корнеев «Нарушение чтения и письма у детей», С-П, 1997.
  3. С.Н.К.остромина Л.Г.Нагаева «Как преодолеть трудности в обучении
  чтению», М, 1999.
  4. М.И.Оморокова, И.А.Рапопорт, И.З.Постоловский «Преодоление трудностей»,
  М. 1990.
  5. И.Агапова «Азбука развития. Игры со словами». М.2007.
  6. Л.Ф.Климанова «Упражнения для работы над техникой чтения в 1 и 2
  классах», М, 1975.
  7. В.И.Городилова «Чтение и письмо», С-П, 1997.
  8. И.Л.Калинина «Учим детей читать и писать» М, 1997.