Исправленные ошибки студентом преподаватель не стал учитывать

3 класс, сочинение, у ребенка 2, совершенно справедливо, поскольку ошибок наделал… Но среди исправленных ошибок есть и клеИли, исправленное на клеЯли. Меня совершенно не волнует двойка, не важно, что на ошибку меньше будет тройка, а важно, то, что я должна сказать ребенку. Разобрали с ним ошибки, обсудили правописание, а что с этим словом делать? Как объяснить, что учитель не прав? Она у нас очень строгая и авторитетная, ребенок ее уважает, я тоже идти и выяснять этот вопрос с учителем (ред.) совершенно не хочу. Забить?

Учитель — тоже человек, а человеку свойственно ошибаться. У всех бывает.
С ребенком я бы открыла орфографический словарь, посмотрели бы вместе, как слово пишется. Чтобы неправильный вариант в голове не отложился только потому, что так исправила учительница. И, естественно, в работе над ошибками переписал бы еще раз, в варианте словаря. Можно и переписать, как в словаре: со значением слова, примерами применения, ссылку на словарь указать.
Если учитель в разуме, то поймет свой косяк. Пусть ничего не скажет, но выводы сделает правильные: 1. она допустила ошибку 2. ошибка была замечена 3. с ребенком дома занимаются и на двойку родителям не плевать.

странная вы, причем тут авторитет? Если она авторитета сиганет в окно, ваш за ней прыгнет? Ну мозг то свой надо иметь! В чем проблема подойти к учителю, и спросить по какому такому правилу тут Я? Почему вы боитесь «узнать новое правило»? Учитель тоже человек- не робот. Зачем сразу ругаться то? Вы цивилизованна как взрослые вообще говорить не умеете? Только орать?

Не поняла вашей логики. Подойти к учителю за консультацией, попросить объяснить это равно «идти и ругаться»? Как же вы собрались разговаривать с учителем? В каком тоне?

я бы не ходила ругаться из-за одной ошибки. но следите дальше, если такое будет повторяться, тогда ,конечно, нужно подходить, даже не знаю — к учителю или сразу к завучу… хотя у вас 3 класс уже? видимо, раньше такого не было?

Я пока так и думаю. Не было раньше, я удивилась этой ошибке.

Я вообще никогда не ору, слово «ругаться» использовала неуместно, скорее, «поговорить», но я настолько не люблю выяснять отношения, что такие разговоры для меня уже являются «руганью».

Точно не в таком, в котором вы сейчас меня отчитываете

ну что делать? учителя тоже не идеальные люди .
я бы если и подошла к учителю,то без наезда, просто обратить внимание. хотя можно как вам выше советовали:сделать работу над ошибками правильно, авось сама заметит!

Мы не делаем письменной работы над ошибками. Я как бы вскользь сказала ребенку, как писать правильно, что здесь уч., видимо, ошиблась, и все. Но ребенок очень чувствительный и переживательный, мне не верит, говорит, что раз уч. так сказал, то так и надо.

У меня, скорее, проблема с ребенком, как ему объяснить, не подрывая авторитет учителя, что учитель тоже ошибается.

Я бы вообще не стала подходить к учителю. Ни ругаться, ни разговаривать.
Третьеклассник вполне может сам подойти к учителю и попросить исправить ошибку.
Учительница сына пару раз по ошибке зачеркивала в тетради правильные ответы. Сын подходил. Учительница исправляла.
Учителя тоже люди. Могут ошибаться.
Одна ошибка за 3 года — не повод для разборок.

так и объясните,что учитель не сверхчеловек . может она не выспалась вчера, или пока огромную кучу работ проверяла, устала и ошиблась…

А как это подорвет авторитет учителя? Не путайте авторитет с непогрешимостью Человеку свойственно ошибаться — это еще древние знали) Ошибиться может каждый. Если вы подадите это в верном ключе, это никак не поколеблет уважения к учителю.

И мой авторитет тут должен быть сохранен, ребенок не очень верит в то, что все остальные ошибки исправлены верно, а эта- нет. Короче, забью

Я и пытаюсь найти этот верный ключ.

вот что б не подорвать авторитет учителя, ребенок должен САМ подойти и спросить в чем дело.

Не стоит, думаю, и ребенку подходить исправлять. Фигня, замнем и забудем.

взять словарь
и не подходить
во-первых это сложнейшая тема и учитель действительно имеет право ошибиться — иногда
если это одна из многих ошибок — пофиг, чисто для себ надо разобраться, если единственная и влияет на итоговую оценку — можно подойти и указать … ничо хорошего правда обычно не выходит — не умеют учителя признавать ошибки
но во-вторых … а учитель оказывается прав ))))
орфографический словарь Ушакова-Крючкова: клеИть, клеЮ, клеИшь, клеЯт
во множественном числе что в наст что в прош времени — Я
вообще я озадачена — в списке разноспрягаемых нет этого глагола, а первое лицо выбирается из второго спряжения, т.е. он тоже разноспрягаемый
хорошо что ошибка — теперь можно запомнить
и помянуть недобрым словом филологов — это ж надо такое наворотить ))))

Чтобы знать, как правильно писать это слово и в дальнейшем не допускать ошибок в нем.

А я бы все равно сказала ребенку сделать работу над ошибками. Взял бы рабочую тетрадь, и сделал бы «работу над ошибками». Ну и что, что не задавали? Или лучше на двойном листе сделать и в тетрадь вложить. Во-первых, у ребенка закрепится правильный вариант. Тем более, что проблема не в одном слове, а ошибок много наделал. Ошибки лучше проработать, для ребенка же лучше. Ну и во-вторых — учитель увидит, что с ребенком занимаются.

что бы в глазах ребенка учитель стал человеком, который если допустил ошибку, ее признает. У нас так с английским было, ребенок в первом классе сам взял словарь и пошел спрашивать, почему у него ошибка, когда тут написано что так и надо А ваш в 3 классе под маминой юбкой приучится, слова сказать не может.

Поподробнее, пожалуйста. Правильно клеЯли, не клеИли?

Мой может сказать любое слово, но я не уверена, что каждое слово нужно говорить.

Похоже, что все-таки клеИли
http://ru.wiktionary.org/wiki/%EA%EB%E5%E8%F2%FC
наст. прош. повелит.
Я кле́ю кле́ил
кле́ила —
Ты кле́ишь кле́ил
кле́ила кле́й
Он
она
оно кле́ит кле́ил
кле́ила
кле́ило —
Мы кле́им кле́или —
Вы кле́ите кле́или кле́йте
Они кле́ят кле́или —
Пр. действ. наст. кле́ящий
Пр. действ. прош. кле́ивший
Деепр. наст. кле́я
Пр. страд. наст. кле́имый
Будущее буду/будешь… кле́ит

вот я и говорю, без маминой юбки, он не может сказать вообще не чего. А 3 класс…..

Anonymous написал(а): >> вот я и говорю, без маминой юбки, он не может сказать вообще не чего. А 3 класс….. «не чего» это чего?

Надеюсь, что именно так

это не чего)))))))) гыыыыыы

Тогда не чего учителя исправлять.

выходит что так
во множественном числе окончания ат-ят, ут-ют
тут глагол второго спряжения — ат-ят
ну да, выходит клеЯт, клеЯли
кошмар ((((( хуже чем брить-стелить
может кто еще посмотрит в словарях других — сейчас часто ошибки бывают
но хотя теорию подвести можно, так что может это и верном
вообще если правильно, то учителю респект и уважуха — я б зависла конкретно на этом слове ))))

нельзя брать инфу из инета — там ошибок зверски много, уже сталкивалась неоднократно
надо учебники и словари еще посмотреть другие
а, кстати все еще может быть хуже — сколько раз уже попадалось «некоторые филологи считают … другие …»
интересно а как надо считать ученикам?
слушайте, давайте тему доведем до конца — как все-таки правильно
я б у учителя спросила, но у дочки такая мегера

Смотря какую инфу и где брать. Проблема же не в том, какого рода кофе. Хотя современные словари уже допускают , что и мужского, и среднего
Не нравится интернет, можно в учебнике посмотреть. Они мне сейчас просто не доступны. Но мое второе филологическое образование просто вопит, что «мы клеИли» и никак иначе. Но сейчас сканы учебников поищу.

Ну, что сказать — информация во всех источниках одинакова — глагол второго спряжения без всяких исключений. Как все глаголы на ИТЬ — относится ко второму спряжению. От этого и форма они клеЯТ. Это требование второго спряжения. И они клеИЛИ — опять же стандартное требование второго спряжения.

Здесь вообще другое правило. Да, глагол КЛЕИТЬ 2-ого спряжения. НО! В тексте у ребенка была форма прошедшего времени. Это значит,что при образовании к основе инфинитива( без -ТЬ) прибавляется суффикс прошедшего времени -л-. Это выглядит так: КЛЕИ+Л+а/о/и+ возможный постфикс -СЬ. Всё! Спряжение уже не играет никакой роли.

Но окончание с Я откуда там должно появиться? В глаголе второго спряжения? Я хотела сказать о том, что, раз глагол второго спряжения без исключений, то по правилам должен — таки спрягаться по «классике»? Или у меня ум за разум уже заходит?

Ничего у Вас никуда не заходит. Просто произошла небольшая путаница. Глагол «клеить» действительно 2-ого спряжения, т.е формы настоящего времени будут следующие: клею, клеИШЬ, клеИТ, клеИМ, клеИТЕ, клеЯТ. А в прошедшем времени сохраняется суффикс инфинитива( неопределенной формы)- клеИ + Л( суффикс прошедшего времени)+ родовые окончания или окончание множественного числа. В прошедшем времени глаголы по лицам не изменяются, значит не спрягаются, т.е. правило не применяется. Учительница, конечно, ошиблась, но сделала это, скорее всего, из-за невнимательности. Просто исправила, думая, что использована форма настоящего времени. Всего и делов-то!(с)

а что с брить-стелить кошмарного?»КО второму же спряженью отнесем мы , без сомненья, все глаголы, что на ИТЬ,( исключая брить, стелить), а еще-смотреть, обидеть, слышать, видеть, ненавидеть, гнать, дышать, держать, вертеть и зависеть и терпеть.Брить-стелить исключения- стало быть 1 спряжение. вот и получается «бреете», а не «бреите»

во втором и должно быть Я
1 лицо немного выбивается клеЮ
уф, думала не найду тему))))
да, ошибся учитель
и правило то самое привели — прошедшее время глаголов во образуется от основы инфинитива (клеИть)прибавлением суффикса -Л
учительница скорее всего тоже исправила под влиянием клеЯт
с другой стороны учитель в идеале должен знать правила, уж если исправляет
но если мама подойдет — ничего не будет хорошего
единственный вариант — если подойдет ребенок с вопросом — «мы тут разбирали мои ошибки и я никак не могу понять почему вот тут надо писать Я, ведь прошедшее время … (далее см выше правило)»

это было не о правиле теоритическом — там просто
а о жизни
сильное различие звучания и написания
спрашивается (у филологов) — а почему надо писать именно так?
глобально так
вот в принципе если принять написание сАбака — разве она от этого станет кошкой
вот почему она пишется через О?
но сАбака пожалуй режет в безударном слоге, а глагольные окончания некоторые и в частности в этих двух — наоборот, неправильные воспринимаются гармоничнее, ближе к фонетике
но это чисто бла-бла ))))))

Можно спросить общественного мнения в Вашем топе? У нас очень сильная учительница, попасть к ней для нас большая удача… но она неправильно склоняет фамилию моего ребенка. Все тетради-прописи-методички подписала «Войнович Вани» (имя и фамилия изменены). Все, что я могла подписать сама-подписала правильно, но у ребенка возникли вопросы-как же правильно-как пишу я или как пишет учительница…. и он настаивает исправить мое написание. Ребенку нет 7 лет и поэтому все объяснения со словарем ему не подходят-не поймет пока.. как Вы считаете, надо ли во всех прописях-тетрадях, подписанных учителем, дописать «а» в фамилии или уже перетерпеть, когда эти терадки кончатся, а новые подписать на свой лад…?

А фамилия точно склоняется? Банально на еве частая ошибка склоняют- Петерсон, но она не склоняется.

Кажется, фамилии мальчиков (мужчин), оканчивающиеся на согласный, склоняются, женские — нет. Я бы дописАла эту «а»

чет вы загнули, куда дели Иванову, Петрову, Кузнецову?))))))

Причем тут Ивановы и Петровы?

как причем? К согласным)))))

Не, это фамилии на -ов (типа, русские и заимствованные), для них правила другие.

ааааа понял, туплю блин)))))

А почему Вы мужские фамилии в женские переводите? У автора поста про Ваню вроде вопрос о перемене пола не стоит. Он Войнович, значит в в р.п. нет кого? ВойновичА. А вот с Петерсон как раз и получается нет кого? Петерсон, ибо она женского полу.

ох не дано мне русский язык)))) Не мое, однозначно)

эту фамилию склоняют даже производители обложек — недавно прочитала на упаковке:обложки для учебников Петерсона…

Да, Вы все точно пишете… фамилии, оканчивающиеся на согласный, в мужском варианте склоняются, а в женском-нет… я знаю, что учитель ошибся, а я права.. вопрос в другом, как выйти из этой ситуации, чтобы не указывать учителю на ее ошибку,вроде неудобно ее тыкать в это… я сама пишу грамотно, но бывает, замкнет и делают грубые дурацкие ошибки… Просто ребенок сам заметил, что написание разное и кто-то один из нас ошибся. и Настаивает на неправильном написании, ибо оно «от учителя».

На Вашем месте я бы подошла-таки к учителю и проговорила ситуацию. Потому что может случиться так, что станет подписывать Ваш ребенок какой-нибудь мониторинг и напишет не в том падеже (в неправильном), то ему могут снизить оценку. Я допускаю, что это (склонение фамилий) материал не начальной школы и учитель не видит дальше программы 4 класса, но я бы прояснила ситуацию, чтобы ребенок был уверен как надо правильно.
(Я была в похожей ситуации помню, в 7 классе у нас была молоденькая химичка, которая букву «ню», называла «мю». Вот удивлялись мои родители, когда я пыталась им доказать, что учительница права. Ровно до тех пор я была уверена, пока отец не ткнул меня носом в греческий алфавит и не предложил «опознать» букву).

У нас тоже фамилия на -вич, и дети к 1 классу уже знали правила склонения фамилии, почему фамилии мальчика и девочки пишутся по-разному. В школе ни разу не возникли проблемы с написанием. Но если бы учитель допустила подобную ошибку, причем не разово, а на регулярной основе, как минимум, я бы перестала его считать сильным учителем.

Именно потому и не склоняется, что ОНА (Петерсон)
А ребенок автора мужского пола. Подобные мужские фамилии склоняются.

а у нас фамилия кончается на ий — так учительница в 1 классе (молоденькая у нас правда совсем, после института) — писала несколько раз окончание — ова вместо ого ( у меня сын), ну то бишь Петровскова вместо Петровского)

именно так — мужские склоняются
женские — нет
со времен музыкалки ))) помню
тетрадь Ли (имя) Шин (фамилия) — эт потому что девочка
а был бы мальчик, было бы Ли ШинА
уж не помню к чему тогда был разговор про имена — кажется имя от фамилии пытались отличить, но само правило запомнилось хорошо ))))

Может быть, учитель проверяла не сама, а доверила проверку тетрадей одноклассникам-отличникам? Подойдите к ней, один на один.

«Почему преподаватель не исправляет мои ошибки в речи?» — часто люди задают такой вопрос себе, своим одногруппникам или преподавателю. Сегодня Мария расскажет, нужно ли поправлять ошибки студента и стоит ли из-за отсутствия замечаний бить тревогу.

Ответ простой — потому что не всегда это нужно. Все зависит от задачи, которая ставится при выполнении упражнения или задания. Если это задания на отработку только что освоенного правила, задания, где нужно употребить именно эту конструкцию, именно эти слова, и тд. — то преподаватель будет следить за правильностью и исправлять ошибки. Тут надо учесть, что исправление ошибок тоже бывает разным — можно исправить сразу же, можно после выполнения задания, а может преподаватель проанализирует все ошибки, выделит типичные и на следующий урок организует для вас специальное упражнение на коррекцию ошибок.

Если же задание направлено на беглость речи, на то, чтобы «разговориться», то в этом случае нет цели исправить все ошибки. Целью является помочь человеку говорить более бегло, связанно, быстро и корректно выражать свою мысль. Исправление же ошибок только собьет с мысли. Опытный преподаватель-профессионал знает, какие ошибки нужно исправлять, а какие необязательно, видит, какие ошибки повторяются снова и снова и нуждаются в корректировке, а какие являются просто оговоркой.

Особо хочется отметить разговорные клубы английского языка. Когда люди собираются для общения на английском, для обсуждения каких-то тем и обмена опытом, поддержания своего уровня языка, то исправлять ошибки преподаватель станет лишь в том случае, когда смысл вашего высказывания неясен, или если это грубая ошибка, которая мешает пониманию (например, неверное произношение слова).

В итоге я могу посоветовать — говорите больше, не бойтесь ошибок, не бойтесь того, что вас поправляют, как вам кажется, слишком мало. Если все же вам неспокойно — попросите вашего преподавателя пояснить его систему исправления ошибок, и продолжайте наслаждаться изучением английского языка.

Идеальных людей не существует. Человеку свойственно ошибаться независимо от того он врач, юрист, ученик или учитель. Общее у нас и то, что никто не любит делать ошибки. Учителя английского – не исключение. Мы тоже часто делаем ошибки, когда только начинаем работать по профессии и не только.

Неправильная или недостаточная подготовка педагогов, отсутствие опыта – все это влияет на наши ошибки.

Все они – очень распространены, поэтому не стоит волноваться, ведь их очень легко исправить! Мы собрали наиболее распространенные ошибки, которые совершает почти каждый преподаватель английского, и расскажем, как их избежать.

Слишком много говорит

Как ни странно, но это самая распространенная ошибка учителей. Мы можем начать с объяснения какой-то темы, а закончить обсуждением последних новостей с нашими учениками, вспомнить свою молодость (кстати, у нас была такая преподавательница в университете. Все об этом знали.

Стоило попросить ее рассказать какую-то историю о древних временах, считай, пара пропала) или же просто “промыванием мозгов”. Бывает, что учитель вместо того, чтобы просто сказать ученикам как выполнять задание, прибегает к ненужным подробностям или просто бормочет что-то себе под нос.

Например, “OK, so we’re going to play this game, but we’re going to use the board instead of these cute little photocopies I had planned to give you, but I can not give you as the copier is broken.

Sorry about that, but these things happen, and well, we need to adapt and adjust to what we have … OK … Oh, I’ll need another marker because this one is not working properly … “.

Как с этим бороться? Просто запомнить, что “молчание – золото”. Вполне нормально, если в классе будет царить тишина пока вы с учениками готовитесь выполнить задание.

После того, как вы объяснили тему или правило и дали несколько примеров, дайте ученикам возможность попрактиковаться и придумать собственные примеры, иллюстрирующие правило.

В зависимости от типа урока, подбирайте задания, которые ученики будут выполнять в парах или группах. Так вы сможете уменьшить TTT (Teacher Talking Time) и увеличить STT (Student Talking Time).

 Как подтвердить свой уровень преподавания международными сертификатами?

Завершает предложение вместо ученика

Иногда нашим ученикам может показаться, что мы читаем их мысли, или же просто мы настолько увлечены проведением урока, что сами этого не замечая не даем ученикам возможности ответить на вопрос или выполнить задание.

Например, ученик Павлик говорит: “My favourite sport is …”, а вы уже заранее знаете и говорите: “Basketball!”, ведь его отец – тренер по баскетболу, это же очевидно, Карл! Знаете, когда вы так делаете, на самом деле, это выглядит как-будто вы крадете по кусочку пищу из тарелки Павлика.

Что делать? На самом деле, ученикам просто нужно время. Если вы забегаете наперед, вы просто крадете у них возможность продемонстрировать, что они выучили или даже раздражаете их.

Проблема в том, что они знают, что сказать, но могут не знать, как сказать это по-английски. Поэтому просто позвольте им высказаться так, как они умеют. И только после этого помогите найти лучшее решение.

В данном случае с Павликом, а что если он имел в виду “freestyle BMX”?

Спрашивает “Do you understand?”

Представьте себе ситуацию. Вы только дали задание ученикам или объяснили новую тему или правило и сразу же из ваших уст слетает фраза “Do you understand?”. Большинство учеников хором отвечают “yes”.

Однако уже через несколько минут вы заметите, что кто-то не выполняет задание или переспрашивает, что нужно делать.

Проблема в самом вопросе, ответ на который всегда будет “yes”, даже если они действительно не понимают, что делать.

Для того, чтобы проверить, понимают ли ученики материал или ваши инструкции, существуют вопросы, которые так и называются – CCQs (Concept Checking Questions) и ICQs (Instruction Checking Questions).

Например, если в задании нужно составить диалог в парах, переспросите “Do you have to work in pairs or individually” (In pairs), “Do you have to make up a story?” (No). Или же если речь идет о Present Continuous: “Is it happening now or in the past?” (Now) и др.

Если ваши ученики все же не понимают, возможно следует объяснить по-другому, например с помощью иллюстраций, или продемонстрировать, как выполнять задание с одним из учеников.

РЕКОМЕНДУЕМ ПОЧИТАТЬ: Мифы и правда о курсе CELTA

Повторяет ответы учеников

Именно с борьбы с “echoing” начинают, например, курс CELTA. Уже во время первого фидбэка любой тренер обратит ваше внимание на то, что вы повторяете ответы за своими студентами. Это происходит непроизвольно. Например, ученик говорит: “Last weekend I went to the park”. Учитель: “Good! You went to the park. Okay great. You went to the park “. Узнаете себя?

Нет надобности повторять за учениками. Они ничего нового не выучат с помощью эхо, а вы только потеряете драгоценное время. Лучше задавайте вопросы, которые “будут вести” ученика в нужном направлении. Например, ученик: “I went to the park”.

Скажите: “How awesome! What did you do in the park?” Ученик: “I played football with my friends. I walked my dog. I played on the playground.

” Помните, наша задача – дать ученикам как можно больше времени на говорение (STT) и уменьшить собственное ТТТ.

Злоупотребляет родным языком учащихся

В качестве оправдания, вы можете сказать, что объяснить, например, грамматику, легче на родном языке, мол, ученики так лучше поймут. Возможно это и так, но мы – учителя английского, а не украинского или любого другого языка, и прежде всего должны практиковать английский. Чем больше английского слышат ученики, тем лучше для них.

На английском можно объяснить все, что угодно. Будь это правило игры или грамматика, можно использовать упрощенную речь и элементарные слова. В конце концов, “demonstrate, do not translate”. Старайтесь, чтобы ваши ученики больше говорили на английском и задавали вопросы.

Ошибаться не страшно. Хуже, если ничему не научиться на ошибках. Если вы делали эти ошибки раньше, вы уже стали лучше, потому что теперь знаете, как с ними бороться. Если вы их исправите, ваши занятия будут проходить легко и непринужденно, а ученики будут довольны!

ТАКЖЕ ЧИТАЙТЕ: Как это — закончить CELTA и Delta

Нужно ли исправлять все ошибки в речи?

Ошибки в речи учеников неизбежны, это факт. Поэтому можно сразу смириться с этим, расслабиться, осваивать английский и ошибаться в свое удовольствие))

А вот нужно ли исправлять все эти речевые ошибки?

Многие ученики ожидают, что преподаватель будет исправлять все-все-все оплошности. А когда этого не происходит, думают, что преподаватель плохо выполняет свою работу.

Но подождите!

Исправлять или не исправлять ошибки в речи зависит от нескольких моментов.

Ошибка затрудняет понимание

Во-первых, насколько ошибка затрудняет общение и понимание. Не произойдет ничего страшного, если вместо

• I have lived here all my life

• ученик скажет
• Особенно если он еще не знает о Present Perfect для таких случаев. И другое дело, если ученик скажет
• Потому что в этом случае без дополнительного контекста собеседнику совершенно непонятно, что имеется в виду:

• I have fixed the computer
• I have to fix the computer
• I’m having my computer fixed

1. …или что-то еще
2. А так как контекст обычно все же присутствует, то большая часть ошибок не повлияет на понимание так уж критично.
3. Подробнее о конструкции I’m having my computer fixed.

Ошибка меняет смысл высказывания

Во-вторых, исправлять или не исправлять ошибку в речи зависит от того, насколько она меняет смысл сказанного и доносит не ту мысль.

Пример из практики. Однажды, вместо

• I woke up with a terrible feeling — Я проснулся с ужасным ощущением

ученик сказал:

• I woke up. It was a terrible feeling – Я проснулся. Это было ужасное ощущение

Понятно, что такую ошибку лучше исправить, потому что смысл высказывания совершенно не тот, что задумывал автор. А вообще, конечно, экзистенциальненько получилось)))

Уровень ученика

Уровень – еще один важный фактор. Одно дело, когда продвинутый ученик говорит что-то вроде:

• We have to weight up the pros and cons.

На уровнях выше среднего, когда за плечами уже есть опыт изучения английского, такие вещи нужно знать и уметь применять:

• We have to weigh up the pros and cons.

И совсем другое дело, когда начинашка (уровень Elementary) экспериментирует с языком, пытаясь высказать мысль, но еще не владея всеми тонкостями и правилами.

Цель упражнения

Ну и наконец, цель упражнения/активити тоже определяет, нужно или нет исправлять речевые ошибки. Если мы специально на уроке поставили себе задачу потренировать новый материал – например, разницу между will и going to, то логично исправить грамматические ошибки, возникающие в их использовании:

• I will go to Italy next week
• I’m going to Italy next week

А если основная цель упражнения – разговорная практика, большинство ошибок можно вовсе не трогать, если они не влияют на понимание.

В методике такие цели упражнений называются:

• accuracy – упражнения и задания на правильность и отработку какой-либо структуры / лексики / произношения
• fluency – задания на беглость речи и общую компетенцию

Виды ошибок

На всякий случай напомню, что ошибки бывают не только грамматические! Есть и лексические ошибки, и проблемы произношения, и прагматические ошибки. Например:

Грамматическая ошибка	I live here all my life
Лексическая ошибка	He’s a cooker
Ошибка произношения

Работа над ошибками: как их исправлять?

10.06.2020

Советы изучающим английский

Кто не рискует, то не пьет шампанского, помните?  Не выучить язык потому, что Марья Ивановна – учительница в школе – «дрессировала» весь класс и «отбила желание навсегда», немудро.

Единственный способ избежать ошибок в языке – не учить язык совсем. А это – не наш путь, точно. Ошибок не стоит бояться, но на ошибках можно учиться.

В этой статье я постаралась выработать более системный и конструктивный подход к ошибкам, которые мы допускаем, изучая английский.

1.Типы ошибок

Как правило,  всегда можно понять, почему делаем ту или иную ошибку в языке, и действовать в зависимости от этого. Итак, вслед за лингвистами посмотрим на  классификацию ошибок.

В английском для слова «ошибка» есть несколько эквивалентов: «a mistake» — если ты знаешь правило, но недопонимаешь его и поэтому используешь неверную форму, и «an error»  — когда ты правила не знаешь вообще. «Mistake» лучше, чем «error».

Ошибки в зависимости от причины

• Ошибки,  вызванные влиянием родного языка. Обычно мы, находя лексику или произношение нашего языка более привычными, переносим на иностранную речь.
• Ошибки – чрезмерные обобщения. Когда, например, одно правило по аналогии применяют там, где оно не должно применяться. Например, “I goed to school” вместо “ I went to school”.
• Неверное объяснение учителя, неправильные примеры — услышав такое объяснение правила, мы продолжаем использовать его с ошибками.
• Стремление избежать сложностей – когда мы не употребляем сложных конструкций, если не понимаем их или боимся  допустить ошибку.
• Упрощение. Не понимаем  правило –  заменяем сложную конструкцию на более простую.
• «Избыточная коррекция». Это явление  описывает ситуацию, когда вас исправляли слишком много,  и  с тех пор даже там, где нет опасности сделать ошибку, вы  продолжаете их делать.
• «Застывшие ошибки»  — то, что так давно вошло в использование, так давно используется неправильно, что сейчас очень сложно поддается коррекции.

Ошибки в зависимости от нарушенного правила

Ошибки можно классифицировать и по их сути, то есть в зависимости от того, что именно неправильно:

• Неверная глагольная форма

Несмотря на общую нелюбовь  к временам в английском, использовать правильную форму важно, так как она влияет на значение слова.

• Согласование субъекта и действия

Как, например, в предложении «They eats», или « We is going».

Она в английском отсутствует, что вызывает у носителей других языков трудности с пониманием и использованием.

• Неправильно употребленная лексика

*Знание перевода слова не означает автоматически правильное использование его на практике, поэтому важно изучение примеров, знакомство с контекстом.

• «Ошибки интерпретации» связаны с непониманием смысла высказывания, намерений говорящего.
• Прагматические ошибки характеризуют нарушение правил разговора, разговорной этики.

Кстати, наличие классификации, типичных,  обобщенных ошибок наводит на мысль, что «ты не один такой» (« you are not alone»), а с этой мыслью жить и действовать уже легче.

2.Боязнь ошибки

Почему дети так легко учатся? Они ПОЛУЧАЮТ УДОВОЛЬСТВИЕ от процесса обучения. То есть обладают тем, чего так не хватает в обучении взрослым – отсутствием  страха ошибок.

Лингвисты даже ввели в оборот понятие «синдрома собаки» — состояния, когда человек, кажется, и понимает обращение к нему, но теряется или даже паникует, ничего не может сказать в ответ.

Боязнь сделать ошибки  во время обучения, как и многие другие страхи, наверное, уходит корнями в детство: « Я скажу/напишу неправильно – и получу двойку». Боязнь наказания  рождает боязнь ошибки.

Другая причина  — перфекционизм, стремление, опять же, «все сделать на пятерку».

Или еще один «враг» — страх показаться смешным.

Так что иногда полезно отбросить опасения и разбудить своего «внутреннего ребенка». Только нужно понять, как это сделать.

3. Отношение к ошибкам

Во-первых, важно сформировать правильное отношение к ним.

Как я писала в одном из своих недавних материалов, на совершение ошибок нужно «настроиться» заранее –  принять факт, что вы ТОЧНО будете делать ошибки во время изучения, так как никто из нас не является образцом «идеальности» и «суперспособностей».  Каждую ошибку лучше воспринимать как возможность научиться чему-то, научиться что-то делать лучше.

4. Как работать над ошибками или их не допускать

Прежде всего, не надо зацикливаться на ошибках – концентрируйтесь на позитивном результате, так как, постоянно думая только о плохом, жить невозможно.

• Думайте о содержании высказывания
• Думайте о том, ЧТО вы выражаете, а не на том, как вы это делаете.
• Проанализируйте, почему ошибаетесь

Сначала спросите себя, знаете ли вы правило. Если знаете, то постарайтесь понять, с чем связана эта ошибка – может быть, вы изучили правило недостаточно хорошо или, возможно, ошибка связана с невнимательностью? —  понимание причины помогает «подобрать» нужный рецепт «борьбы» с ошибками.

• Постараться найти способ практиковать язык в неформальной обстановке, где вас точно не будут ругать за ошибки.
• Не забывайте повторять материал с некоторой периодичностью.
•  «Practice makes perfect». Чем больше тренируешься, тем лучше получается и количество когда-нибудь точно перейдет в качество.

4. Стоит ли самим преподавателям исправлять ошибки?

• Иногда на уроках учителя  не исправляют ошибки и делают это осознанно, чтобы у студентов не закрепился языковой барьер.
• Исправлять ошибки или нет, зависит от  того, какой навыки тренируется – беглость или правильность речи.
• Кроме того, преподавателю необязательно  исправлять каждое неправильное слово студента сразу, можно это сделать после выполнения задания или во время специально отведенного для « error correction» периода.

Кстати, в защиту «неидеальной речи» скажу, что писатели и поэты специально искажают лексику и грамматику и создают «авторские неологизмы», придающие их языку особый колорит.

  Ошибки могут добавить вам некого очарования, поэтому полюбите  свои небольшие погрешности, попробуйте воспринимать ошибки как «продолжение личности», и они не будут казаться вам такими страшными.  Ошибайтесь и получайте удовольствие!;-)

Статья написана преподавателем онлайн школы английского языка Enline Екатериной Семяниной.

Исправление ошибок у учащихся на уроках иностранного языка

Исправление ошибок у учащихся на уроках иностранного языка.

1. Введение
2. Категории ошибок при изучении  иностранного языка
3. Способы исправления ошибок
4. Анализ учителя о работе обучающегося

В последнее время при анализе уроков в школах все больше и больше внимания уделяется психологической атмосфере на занятиях, взаимодействию между учениками, а также между учениками и учителем.

Какие взаимоотношения могут сложиться между учителем и учениками, если учитель старается всегда указать на ошибку или постоянно исправляет ученика? Всем ясно, что корректировать работу учеников — это одна из функций учителя.

Вопрос только в том, КАК учитель исправляет ошибки и когда он это делает.

В настоящее время благодаря современным технологиям, уроки становятся интересными и разнообразными.

Ученик старается принимать  активное участие на уроке, однако, как только доходит очередь до самостоятельного высказывания, мы часто можем наблюдать картину, когда учитель, перебивая высказывание ученика, делает замечания и указывает на допущенную ошибку.  В конце концов, ученик теряет нить своего высказывания, начинает запинаться или вовсе перестает отвечать.

• Пример с урока:
• Ученик. We are live in…
• Учитель (перебивая): We LIVE  in Paris
• Ученик: We LIVE in Paris but my sister live…
• Учитель (исправляет в процессе ответа ученика): … but my sister LIVES …
• Ученик: …but my sister LIVES… (ученик забывает о чем говорит, замолкает…) ☺

Настроение у учащегося испорчено, желание работать на уроке пропало. Что же делать? Не исправлять ошибки учащихся? Если учитель не исправит ошибку, некоторые могут подумать, что учитель некомпетентен в своем предмете.  Поэтому  учитель исправляет все ошибки учеников и,  в итоге, теряется положительный контакт с учащимися.

В этой статье мы попробуем рассмотреть, каким образом и когда целесообразнее делать замечания либо исправлять ошибки учеников на уроках иностранного языка.

Правильная, уместная, грамотная корректировка ошибок на уроке принесет больше позитивных результатов, к тому же ученики не будут испытывать страх при устных ответах перед товарищами, и доброжелательная атмосфера на уроке будет обеспечена.

I. Категории ошибок при изучении иностранного языка.

При изучении иностранного языка в устной и письменной речи учащимися допускаются серьезные и незначительные ошибки. Есть две основные причины возникновения ошибок. Первая причина — это подсознательное использование грамматических структур родного языка (языка матери) в процессе овладения иностранным языком, т.е.

появляются нарушения в построении предложения (неправильный порядок слов), употребляются неверные грамматические времена и т.п.

 Вторая причина появления ошибок – употребление неверного синонима, неверного стиля речи – это происходит из-за незнания лингвострановедческих особенностей, которые познаются в процессе изучения иностранного языка.

Типичные ошибки в устной и письменной речи.

Ошибка	Пример ошибки	Описание ошибки
Ошибка в произношении	They went to PORTSMOUTH.[…mauθ]	Неправильное произношение названия города Портсмут. Правильно — [‘pɔːtsməθ]
Грамматическая ошибка

«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ» » Архив блога » ИСПРАВЛЕНИЕ ОШИБОК В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Совершение ошибок в процессе обучения — совершенно нормальная, логичная и просто неотъемлемая часть этого процесса, независимо от изучаемого предмета и возраста ученика. Работа по исправлению ошибок в процессе обучения видится, в свою очередь, неотъемлемой и естественной функцией преподавателя, с какой бы точки зрения мы ни рассматривали его деятельность: с точки зрения самого преподавателя, с точки зрения обучающихся, с точки зрения общества.

•  
  настроение: деловитое
• ключевые слова: английский язык, исправление ошибок, эффективность, образовательный результат, обратная связь, форма и содержание, баланс
• город: Санкт-Петербург
• e-mail: markharva@yandex.ru

 
Как и все учителя, в своей работе я достаточно много внимания и времени уделяю исправлению ошибок учащихся, их анализу, продумыванию и организации дополнительной тренировки в целях их дальнейшего предотвращения. На этом пути у меня возникают вопросы и сомнения.

Иногда работа по исправлению ошибок приводит к положительным результатам, но порой применяемые методы исправления ошибок, успешные в одном случае, не работают в другом: формально учащиеся реагируют на исправление ошибок учителем в процессе урока, но это исправление не интегрируется в речевую практику, ошибки повторяются и даже укрепляются.

Я ощутила личную профессиональную необходимость изучить теорию вопроса исправления ошибок в процессе преподавания иностранного языка с тем, чтобы в повседневной работе добиваться большей эффективности и положительных результатов в освоении учащимися английского языка.

Особенно важной правильная организация работы по исправлению ошибок видится в связи с необходимостью каждому преподавателю иностранного языка находить разумный баланс в своей работе. Основная цель изучения иностранного языка — коммуникативная, формирование умения породить высказывание на иностранном языке и понять иноязычную речь.

Одновременно на плечах преподавателей лежит ответственность по подготовке учащихся к успешному прохождению итоговой аттестации, что предполагает владение учащимися правильной формой иностранного языка.

Задача найти этот баланс весьма трудна: учащиеся должны не бояться говорить, должны уметь пользоваться иностранным языком по его прямому назначению — для общения и извлечения информации, и в то же время должны владеть достаточной степенью правильности языка.

Проблема исправления ошибок в процессе преподавания иностранного языка имеет весьма противоречивую историю. Вопрос исправлять ошибки или нет, а если исправлять, то как, во многом зависит от методологии, которой придерживается преподаватель в своей работе, а также от вида речевой деятельности, в ходе обучения которой происходит (или отсутствует) исправление ошибок.

В 1950–1960 годы в рамках аудиолингвального метода преподавания подчеркивалась необходимость исправления ошибок любой ценой. К 1970–1980 годам позиция ученых и преподавателей изменилась.

Многие из них, в частности, сторонники так называемого естественного подхода во главе со Стивеном Крашеном, стали говорить о том, что исправление ошибок в процессе обучения иностранному языку не только не нужно, но и вредно. Они считали, что это негативно сказывается на мотивации учащихся.

Ошибки в устной речи преподаватели не исправляли, а исправление ошибок в письменных работах отдавалось на откуп самим учащимся. Появившийся в 1980-е годы и распространенный по сей день коммуникативный метод не рассматривает исправление ошибок как предмет первой важности, ставя во главу угла беглость речи и приемлемость использования языковых форм.

Современные же методисты склоняются к тому, что в рамках развивающегося коммуникативного метода исправление ошибок и опора не только на содержание, но и на форму может способствовать эффективному преподаванию иностранного языка, особенно при обучении подростков, юношества и взрослых.

Изучающий иностранный язык зачастую испытывает психологическое давление, боязнь ошибок, волнение и страх перед иностранной речью. Постоянное и настойчивое исправление ошибок в такой ситуации делает процесс освоения языка безрезультатным.

Однако без разумной коррекции ошибок учащихся со стороны преподавателя в условиях реальной жизни, когда все стороны образовательного процесса требуют доказательства эффективности процесса обучения, подтверждения соответствия этого процесса государственным стандартам, положительного результата не достичь.

Еще одним аргументом в защиту исправления ошибок является тот факт, что без негативной обратной связи (именно такой термин используется для обозначения исправления ошибок) в речи учащихся развиваются так называемые «окаменелости».

Это означает, что развитие языка у учащегося останавливается задолго до поставленной цели.

Например, языковая форма в неверном виде на постоянной основе утверждается в речи и продолжает повторяться в искаженной форме независимо от того, насколько велико воздействие изучаемого языка.

Порой эти «окаменелости» всю жизнь могут сопровождать людей, даже когда они живут в стране изучаемого языка и окружены людьми, для которых этот язык является родным. На практике это может чинить достаточно серьезные препятствия в карьерном росте да и трудности в повседневной жизни.

Следующий довод в пользу исправления ошибок носит весьма практический характер. Очень часто в современном обществе иностранный язык, особенно английский, используется для общения между людьми, не являющимися носителями этого языка.

Если у каждого участника такого общения сформировались собственные «окаменелости», их общение может потерпеть фиаско, потому что они не смогут расшифровать истинный смысл высказывания.

Особенно вероятны такие проблемы в случае общения носителей языков разных языковых семей.

И хотя преподаватели и учащиеся несколько по-разному относятся к исправлению ошибок, по данным исследований, в среднем менее 4 % учащихся не хотели бы, чтобы их ошибки исправляли в процессе урока.

Подавляющее большинство изучающих иностранные языки отмечает, что постоянное исправление ошибок не помогает им, ведет к скованности при порождении высказывания.

Они предпочли бы, чтобы преподаватель отмечал меньшее количество ошибок, но более наглядно, чтобы каждому исправлению уделялось бы больше времени и использовалось бы разнообразие стратегий и ресурсов.

Преподаватели же, напротив, считают непродуктивным уделять исправлению ошибок большое количество времени, а также делать это подчеркнуто и наглядно из-за боязни спровоцировать у учащихся боязнь перед иностранной речью. Тем не менее обе стороны считают исправление ошибок важной частью процесса изучения иностранного языка.

Итак, ошибки в процессе преподавания иностранного языка исправлять нужно. Это ответ на первый вопрос из списка, сформулированного Дж. Хендриксоном в 1978 году, и вопросы из этого списка до сих пор актуальны и открыты.

— Когда должны исправляться ошибки?

При принятии решения о времени исправления ошибки необходимо учитывать цели и задачи урока: отсрочка возможна лишь тогда, когда внимание сосредоточено не на форме, а на содержании (самый очевидный пример — спонтанная речь учащегося в ходе дискуссии, высказывании собственного мнения, особенно когда эта речь носит эмоционально окрашенный характер).

Ученые-исследователи, основываясь на статистических данных, сходятся во мнении, что чем более отложено во времени исправление ошибки, тем менее оно эффективно. Таким образом, работа над ошибками через несколько дней после проведения контрольной работы во многом теряет свои функции.

Самостоятельная работа учащихся над ошибками рассматривается многими учеными как наименее эффективная форма.

В своей книге «Как обучать грамматике» методист-практик С. Торнбери рассматривает 12 различных способов реакции преподавателя на грамматическую ошибку, разбирая уместность и эффективность каждого из них.

Он подчеркивает, что наиболее эффективно исправление ошибок в условиях реального действия, когда учащийся использует язык в его коммуникативной функции.

Автор сравнивает такое исправление ошибок с действием инструктора по вождению — конечно, инструктор может составить список ошибок, допущенных водителем-учеником в ходе вождения, и прокомментировать их по окончании урока.

Но по-настоящему ученик обратит внимание на указанные ошибки, когда это наиболее важно — во время вождения. В обоих случаях — и при обучении вождению, и при обучении языку — искусство преподавателя заключается в том, чтобы включиться в процесс, но не помешать ему.

— Какие ошибки должны исправляться?

Ошибки классифицируются по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические). Выделяются явные и скрытые ошибки. В зависимости от влияния на понимание речи выделяются сильные и слабые ошибки.

Различаются межъязыковые (языковая интерференция) и внутриязыковые (например, сверхобобщение — перенос изученного правила на исключения) ошибки.

Помимо ошибок (в английском “errors”), существует еще и термин «оплошность, незначительная ошибка» (“mistake”), отклонение от нормы с возможностью быстрого самоисправления говорящего/пишущего (оговорка, описка).

Если работа учащегося носит явно выраженный коммуникативный характер и основное внимание сосредоточено на содержании, исправляться должны только те ошибки, которые препятствуют пониманию.

Следующими к исправлению принимаются повторяющиеся ошибки.

Когда же внимание сосредоточено на форме (особенно при работе над грамматическим материалом, а также при работе по формированию навыков письменной речи), внимание должно уделяться как сильным, так и слабым ошибкам, в том числе и оплошностям.

— Как должны исправляться ошибки?

Исправление ошибок — это выражение негативной обратной связи. Во многих источниках приводятся шесть типов исправления ошибок, обозначенных авторитетными учеными-лингвистами:

1. Explicit correction. Явное исправление, когда преподаватель непосредственно указывает на совершённую ошибку, объясняет, в чем она состоит, и дает верный вариант ответа.
2. Recast. Перифраз — произнесение/написание исходного неверного по форме речевого образца уже без ошибки, но без каких-либо пояснений со стороны учителя.
3. Clarification Request. Просьба о пояснении, когда учитель дает знать, что не понял высказывание учащегося. Это обычная ситуация и в реальной коммуникации.
4. Metalinguistic Cues. Использование терминологии (например, грамматической — учитель использует термин: «время», «артикль» и т.д.) — реакция, связанная с высказыванием учащегося, но не предлагающая правильной формы.
5. Elicitation. Стимулирование речемыслительной деятельности, побуждение к исправлению и последующее «извлечение» правильной формы. Например, учитель повторяет высказывание ученика до места, где была сделана ошибка. Учитель может сопровождать свои слова finger coding: отсчитывать пальцами каждое произнесенное слово, отмечая «палец-ошибку».
6. Repetition. Повторение неправильного по форме высказывания учащегося преподавателем с обязательным вербальным акцентом в той части, где сделана ошибка. Если не выделить ошибку голосом, учащийся может подумать, что сомнению подвергается правдоподобность высказывания.

Пути с третьего по шестой рассматриваются как наиболее эффективные, так как «когда исправление делается самим учащимся, он опирается на собственные ресурсы и тем самым активным образом сражается с ошибками, что ведет к глубинному по характеру пересмотру существующей у данного учащегося гипотезы в отношении конкретного аспекта изучаемого языка» (Листер и Ранта, 1997).

Как же преподаватели поступают на самом деле? Какими методами исправления ошибок они пользуются чаще всего? Исследования показали, что в среднем преподаватели иностранного языка исправляют 62 % от общего числа сделанных учащимися ошибок. В ходе одного из проводимых исследований наблюдения велись за четырьмя преподавателями на протяжении более 18 часов занятий.

В процессе уроков учителя исправили 686 ошибок, 375 — 55 % от общего числа — которых были исправлены в форме перифраза. Только 66 из 375 исправлений — менее 20 % — сработали и были использованы как руководство к действию, т.е. привели к исправлению учащимися собственного высказывания. 80 % исправлений в форме перифраза не имело никакого эффекта.

Ученые пришли к выводу, что в силу психологических особенностей, учащиеся (особенно младшего и подросткового возраста) воспринимают перифраз как альтернативу собственному высказыванию или даже как простой повтор.

Таким образом, наиболее часто используемый тип исправления ошибок чаще всего не работает! Время, потраченное на исправление ошибки, оказывается потраченным зря.

Система классификации типов исправления ошибок может быть представлена в обобщенном виде тремя категориями:

• прямые исправления — самый простой и наименее эффективный способ;
• перифраз — оставим этот способ для работы на краткосрочных курсах, особенно при обучении взрослых, для исправления фонетических ошибок, а также носителям языка, выступающим в качестве преподавателей;
• переговоры по поводу формы (negotiation of form) — сюда попадают виды исправления ошибок с третьего по шестое место из первой классификации. Эти способы положительно воспринимаются учащимися и эффективно работают при исправлении лексических и грамматических ошибок.

— Кто должен их исправлять?

Конечно, инициатором процесса является преподаватель, но при ответе на предыдущий вопрос становится очевидным, что ученик в этом процессе занимает весьма активную позицию, основная роль отводится самокоррекции и коррекции со стороны других учащихся.

Игнорирование ошибок наносит непоправимый вред прогрессу в изучении языка. Сфера исправления ошибок — очень трудный раздел преподавания, так как преподаватель вынужден в условиях крайне ограниченного времени принять серию моментальных решений, ответив для себя на вопросы:

• Есть ли здесь ошибка как таковая?
• Какая ошибка?
• Что стало ее причиной?
• Важна ли она?
• Что я как преподаватель должен сделать по поводу этой ошибки?

Теоретические исследования и опыт практиков дают преподавателям информацию к размышлению, но, увы, очень мало рецептов. Оказываясь один на один с ошибкой, преподаватель должен быстро найти эффективный, методически оправданный и психологически верный способ борьбы с ней. Краткая памятка по исправлению ошибок, которую я составила для себя, выглядит так:

1. Ошибки — неотъемлемая часть процесса познания, показатель индивидуального развития учащегося.
2. Ошибки имеют разный вес. Контекст учебной ситуации очень важен. Все ошибки «лечатся» по-разному.
3. Отсутствие негативной обратной связи влечет за собой отрицательное воздействие на развитие языковых знаний в долгосрочной перспективе. Если негативная обратная связь превалирует, страдает мотивация — движущая сила изучения языка. Необходим баланс.
4. Учащиеся и преподаватели по-разному представляют себе идеальное исправление ошибок. Необходимо достижение взаимного понимания и сотрудничества.
5. Прямое исправление ошибок и перифраз — не самые эффективные формы обратной связи.
6. Ошибки учащихся — материал для осмысления и дальнейшей работы.
7. Вмешательство преподавателя при исправлении ошибок должно быть разумным, тактичным и достаточным.

[links&resources]

1. James M. Hendrickson. Error Correction in Foreign Language Teaching: Recent Theory, Research, and Practice*The Modern Language Journal 1. James M. Hendrickson. Error Correction in Foreign Language Teaching: Recent Theory, Research, and Practice.*The Modern Language Journal. Volume 62, Issue 8, pages 387–398, December 1978.
2. Krashen S.

Principles and practice in second language acquisition (S.Krashen’s website).
3. Thornbury S. How to Teach Grammar. Longman Pearson Education, 1999.
4. Lyster, R. and Ranta, L. Corrective feedback and learner uptake. 1997. http://people.mcgill.ca/files/roy.lyster/Lyster_Ranta1997_SSLA.pdf
5. Russel V. Corrective Feedback, over a decade of research since Lyster and Ranta (1997): Where do we stand today? Electronic Journal of Foreign Language Teaching 2009, Vol.6, No.1, pp. 21–31.
6. Giller A. To Err is Human, To Correct is… Undecided, www.longwood.edu
7. Меркулова С.Г. Современные подходы к исправлению ошибок в устной речи при изучения иностранного языка.// Английский язык. Приложение к газете «Первое сентября». — № 45. — 2002.

Как распознать плохого учителя английского на первом же уроке. 10 верных признаков

Ваше усердие и желание выучить язык — это уже половина успеха. Вторая половина — на совести хорошего учителя, который объяснит, поддержит и поможет поверить в себя. Распознать плохого учителя может даже новичок в английском — ведь дело не всегда в плохом произношении и грамматических ошибках. Вот 10 причин насторожиться уже на первом уроке.

У всех свои причины учить английский: кто-то хочет сдать IELTS, а кто-то — знакомиться в тиндере.

Подходы тоже могут быть разными: одним студентам хочется академизма, а другим штудировать правила скучно — они, может, хотят похохотать над тем, как Джимми Фэллон подшучивает над гостями своего вечернего ток-шоу.

И плох тот учитель, который не обращает внимания на ваши запросы и просто идет по стандартной программе, не отклоняясь ни на шаг.

Дело не только в том, что с таким преподавателем неинтересно учиться (хотя это тоже важно). Если программа и подход не соответствуют вашим запросам, вы теряете время, изучая то, что не приближает вас к цели.

Не отмахивайтесь от собственных ощущений: если вы чувствуете себя неуверенно, а после первого урока остался неприятный осадок — это не просто так.

Может, ваш преподаватель слишком строг и вы боитесь лишний раз задать вопрос. А может, наоборот, он набивается вам в друзья и ведет себя излишне фамильярно.

Или вы чувствуете, что учителю скучно, он ждет не дождется конца урока и плевать хотел на ваш прогресс.

Неважно, что пошло не так. Главное, что ваши чувства имеют значение. Заниматься с человеком, который вам неприятен, не следует — так можно развить в себе отвращение к предмету и вообще бросить учебу.

«Я не люблю эти вот ваши планшеты, купите тетрадь и учебник Бонк». По классическим учебникам выучились многие, но нельзя цепляться за прошлое и отмахиваться от настоящего. Учиться по пособиям 70-х годов порой просто нецелесообразно — языковые нормы поменялись.

Подписывайтесь на нашу бесплатную рассылку Skyeng Weekly — там мы собираем интересные материалы по самым разным темам, обзоры типичных ошибок, обсуждения новостей, лайфхаки и интересные факты о языке.

Вы еще ни слова не сказали, а учитель уже пообещал, что через пару месяцев вы заговорите на английском как британская королева, сдадите TOEFL на 120 баллов или напишете следующий Великий Американский Роман.

Ни один преподаватель не вправе обещать такого. Не существует волшебного скоростного метода, который мог бы за считаные недели вознести вас с Elementary до Advanced.

Изучение языка может быть увлекательным и вдохновляющим, но оно требует времени и усилий.

Причем усилий двусторонних: даже гениальный преподаватель не сможет добиться многого, если студент будет отлынивать от домашки и считать ворон на уроках.

Сразу скажем: «Всего понемножку», «Начнем с Past Perfect, а там поглядим» и «Будем изучать английский для путешествий» — это не учебный план. Для вас грядущее как в тумане, но преподаватель должен точно знать, какие темы вы будете проходить, какие правила отрабатывать и что вы сможете сказать через неделю, месяц или полгода.

В Skyeng мы первым делом составляем личный план для каждого ученика. В этом плане мы учитываем, как интенсивно человек планирует заниматься, что он хочет выучить и зачем ему вообще нужен английский.

Такой уникальный, что за последние сто лет никто-никто до него не додумался. Например, смотреть видео с субтитрами! Или даже круче — вносить все времена в табличку. Или разыгрывать с учеником диалоги. Или еще какая-то «инновационная» наработка, которая уже лет 40 применяется в языковых школах по всему миру.

Если учитель с порога говорит, что у него есть неповторимая авторская методика, то он с огромной долей вероятности либо просто врет и набивает себе цену, либо ничего не знает о преподавании и изобретает велосипед.

Мы привыкли думать, что если человек назвался учителем английского, то он точно знает все о своем предмете. Но бывает, что преподаватель, который вообще-то специализируется на ЕГЭ, решает вести курс делового английского. Или просто человек, поживший в США, хочет преподавать, хотя опыта у него нет.

Так что если учитель постоянно отвлекается и говорит «Минутку, я посмотрю в пособии» — вежливо прощайтесь. А если он прямо заявляет «Я буду изучать материал вместе с вами», бегите к выходу без оглядки. Опытных учителей много — только в Skyeng их почти 10 тысяч.

На первом же занятии вы узнаете, что вообще-то призвание вашего учителя — академическая работа и недописанная докторская, а учит он просто от безнадеги. Или его манит сцена, но пока с Бродвея не звонят, он перебивается вот такими уроками и самоутверждается за счет студентов. Хотя репетиторство — не его уровень, конечно.

Что хорошего может выйти из учебы, если преподаватель не любит свою работу? Правильно, ничего.

Неважно, какой иностранный язык вы учите — румынский, английский или японский. Основное условие успеха — много разговорной практики. В Skyeng мы даже прикрутили к нашей интерактивной образовательной платформе специальный счетчик, который следит, сколько времени говорил ученик, а сколько — учитель.

По-хорошему, вы должны говорить как минимум 60% времени урока. Учитель, который прерывает вас при каждой запинке, не дает вам практиковаться, да еще и укрепляет страх перед ошибкой. Всегда лучше сказать что-то вслух, пусть и с огрехами, чем промолчать из-за смущения перед своим неидеальным английским.

Или того хуже: «Объясняю только один раз». Терпение — это основное качество хорошего учителя. И если преподаватель раздражается, когда ученик не схватывает все на лету — ему стоит поискать себя в другой профессии.

Чтобы почитать учебник или обучающие статьи в интернете, учитель не нужен вообще. Смотреть кино и слушать песни на английском тоже можно в одиночестве — и притом совершенно бесплатно. Преподаватель нужен, чтобы понятно объяснять правила — столько раз, сколько потребуется. И если один метод не работает, задача учителя — найти другой подход.

Германские языки | Филологический аспект №7 (7) Ноябрь, 2015

Дата публикации 29.11.2015

ИСПРАВЛЕНИЕ ОШИБОК СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Пятигорский государственный лингвистический университет,
Нефёдов Олег Владимирович
филиал Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова» в г. Пятигорске Ставропольского края

Аннотация: В статье рассматриваются некоторые точки зрения на проблему того, стоит ли и в каких случаях исправлять ошибки студентов при изучении иностранных языков. Авторы приходят к выводу, что целесообразно корректировать ошибки на начальном этапе изучения иностранного языка, тогда как на “продвинутом” этапе следует предоставить данную возможность самим обучающимся.
Ключевые слова: исправление ошибок, обучение иностранным языкам, роль преподавателя / обучающихся в коррекции ошибок

CORERCTION OF STUDENTS’ ERRORS IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

Malinin Aleksey Borisovich
Pyatigorsk State Linguistic University
Nefyodov Oleg Vladimirovich
Plekhanov Russian University of Economics, Pyatigorsk Stavropol territory branch

Abstract: The article discusses some points of view concerning the problem of whether and when to correct learners’ errors in the process of foreign language teaching. The authors come to the conclusion that it is advisable to correct errors at the initial stage of learning a foreign language, whereas at the «advanced» stage, this opportunity should be provided to the learners.
Keywords: error correction, foreign language teaching, teacher’s / learners’ role in error correction

В методике преподавания иностранных языков существуют две противоположные точки зрения относительно того, следует ли исправлять ошибки студентов. Данная проблема зависит от ряда факторов как внешних, так и внутренних.

Слово “ошибка” в обучении иностранным языкам имеет отрицательную коннотацию, так как ассоциируется с отклонением от нормы изучаемого языка. Однако это слово может также означать то, что процесс обучения результативен.

В англоязычной методике преподавания иностранных языков для обозначения термина ошибка используются два слова: mistake – ошибка, вызванная отсутствием знания, неправильным суждением либо неправильным пониманием и error – ошибка, вызванная сознательным или неосознанным отступлением от общепринятой нормы, при том, что данная норма известна и понимаема. Однако мы считаем, что даже при таком, на первый взгляд понятном разграничении, возможно двоякое толкование данного подхода. Рассмотрим, к примеру, следующую ситуацию: одним из первых заимствований из французского в английский язык, с которым встречаются ученики или студенты, осваивающие английский, является слово “ballet”. Будь то школьная или вузовская программа, при введении данной лексической единицы (ЛЕ) традиционно отмечается специфика произнесения данного слова с конечным дифтонгом [ei]. Слово часто используется в разговорных темах культурологического плана. При изучении тем «Покупки» и «Одежда» обучаемые узнают слово “beret”, и вновь акцент делается на нестандартном звучании. А вот такие ЛЕ, как “billet”, “buffet”, “cadet” чаще всего входят в лексикон обучаемых позже, обычно уже на этапе самостоятельной работы с текстами. Заложенные ранее знания о звучании похожих слов подталкивают обучаемого на «автоматическое» использование аналогии. Обучаемый считает себя уже достаточно опытным и, не сверяясь со словарем (смысл-то «прозрачен»), уверенно произносит (и при этом сам запоминает) вариант с [ei] на конце слова, хотя слова эти читаются полностью в соответствии с правилами английской фонетики. Итак, считать ли подобную ситуацию ошибкой первого или второго типа? Следует ли исправлять её немедленно или сделать это чуть позднее, с объяснением типов заимствований и последующим закреплением как самим отвечавшим, так и его коллегами по учебной аудитории? Согласимся, что подобные явления также имеют место в процессе усвоения и словообразовательных моделей, и грамматических конструкций.

Ошибки являются неотъемлемой частью процесса обучения. Исследователи, занимающиеся подобными проблемами процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией, выделяют следующие источники ошибок:

1. Межъязыковая интерференция, возникающая вследствие различий в системах родного и иностранного языков
2. Внутриязыковая интерференция характерна для обучающихся, которые уже приобрели определенный опыт в изучении иностранного языка и которая проявляется в том, что ранее приобретенные знания, взаимодействуя с новыми, приводят к ошибкам. Приведенные выше примеры, безусловно, относятся к данному типу. [1].
3. J. Edge избегает использования слова “ошибка”, предлагая вместо него фразу “ступень в обучении” (learning step). Таким образом, ошибки учащихся обеспечивают обратную связь, помогая преподавателю определить, насколько эффективными являются используемые методы и приемы обучения и выделить отдельные аспекты в изучении иностранного языка, требующие дополнительного внимания [7].

          Выделяются ошибки, оказывающие негативное влияние на лингвистическую компетенцию (грамматические ошибки) и коммуникативную компетенцию (коммуникативные ошибки). Грамматические ошибки, как правило, не препятствуют пониманию (использование определенного артикля вместо неопределенного, употребление неправильной формы прошедшего времени, неправильного предлога) и не нарушает коммуникацию (Там же).

1. J. Richards подразделяет внутриязыковые ошибки на следующие категории:

– Чрезмерное обобщение (например, He can swims вместо He can swim или He swims).

– Упрощение / редукция (например, I studied English for two year вместо years).

– Создание новых слов (например, “airball” вместо “balloon”).

– Спровоцированные ошибки, вызванные особенностями представления материала преподавателем (например, Shecries as if the baby cries вместо She cries like a baby).

– Ошибки, основанные на аналогии (например, started, goed).

– Незнание ограничений правил. Обучающийся применяет правила в контексте там, где они не применимы (Например, выражение He made me to go посредством He asked / wanted me to go).

– Неполное применение правил, т.е. обучающийся не умеет использовать полную структуру высказывания (например, You like to sing? вместо Do you like to sing?).

– Ложная гипотеза. Обучающийся не в полной мере понимает особенности изучаемого языка (например, использует was в качестве показателя прошедшего времени: One day I was travelled) [15].

R.L. Allwright рассматривает два шага, которые предпринимают собеседники обучающиеся иностранному языку: 1. донесение смысла сообщения и понимание, т.е. коммуникативная функция; 2. использование взаимодействия для наблюдения за использованием языковых форм и их воспроизведение, т.е. функция обучения [2].

1. S. Krashen, E.K. Horwitz, M.B. Horwitz, J. Cope, J. Truscott, D. J. Young [11; 9; 16; 17] отрицают положительную роль исправления ошибок при изучении иностранного языка. Некоторые студенты не желают, чтобы все их ошибки исправляли, поскольку это подрывает их уверенность в себе, нарушает поток речи, снижает мотивацию в том случае, если внимание фокусируется лишь на ошибках, а не достижениях.

Излишние исправления приводят к тому, что обучающиеся предпочитают молчать, если только они полностью не уверены в правильности высказывания. Таким образом, преподавателям следует сконцентрироваться на обучении иностранному языку как средстве общения (то есть, на содержании), а не только лишь на правильной форме [14].

Противоположной точки зрения придерживаются Carrol &Merri, Doughty and Varela, Iwashita, Lyster [5; 6; 10; 12].

Игнорирование того как говорят студенты в пользу того что они говорят также может иметь негативный результат. Если обучение происходит в группе, то студенты могут воспринимать речь друг друга как правильную и копировать ее.

Преподаватель должен знать предпочтения и стили обучения своих студентов, и в соответствии с этим решить как и когда следует исправлять ошибки. Продуктивными способами являются: фиксирование ошибки и ее обсуждение через некоторое время; исправление ошибки самим студентом или одногруппниками.

          Исследование, проводимое Lyster и Ranta [13] показало, что вопросы, касающиеся того, следует ли исправлять ошибки обучающихся остаются открытыми:

• Следует ли исправлять ошибки студентов?
• Когда следует исправлять ошибки студентов?
• Какие ошибки следует исправлять?
• Как следует исправлять ошибки?
• Кому следует исправлять ошибки?

Согласно теории овладения иностранным языком, исправление ошибок будет иметь положительный результат, если оно способствует тому, что обучающийся изменит свой сознательный ментальный образ правила, то есть исправление ошибок воздействует на освоенную компетенцию, информируя обучающегося о том, что его версия осознанного (усвоенного) правила неверна.

Таким образом, теория овладения иностранным языком предполагает, что когда цель – обучение, ошибки, безусловно, следует исправлять. Овладение иноязычной коммуникативной компетенцией имеет место, согласно гипотезе “пройденного”, когда получающие знания понимают смысл пройденного, а не когда они воспроизводят форму и фокусируются на ней.

Наиболее спорным является вопрос относительно того, следует ли исправлять ошибки сразу или через некоторое время. Во-первых, перед нами дилемма – беглость речи или точность. Для целей коммуникации исправление ошибок через некоторое время предпочтительно. Некоторые студенты, владеющие иноязычной коммуникативной компетенцией на достаточно высоком уровне считают, что вопрос о целесообразности исправления ошибок сразу, зависит от типа совершаемых ошибок, например, грамматические и фонетические ошибки следует исправлять немедленно. Важную роль играют также интуиция преподавателя и обратная связь с обучающимися.

Ошибки подразделяются на категории. M.K. Burt [4] выделяет “глобальные” и ”локальные” типы ошибок. Глобальные ошибки препятствуют коммуникации и пониманию обучающимися некоторых деталей сообщения. Соответственно, чем дальше отодвинут во времени акт коррекции от акта ошибочного высказывания, тем больше вероятность возникновения закрепления того или иного ложного трактования языкового явления, причем не только самим «автором» ошибки, но и следившими за его высказыванием коллегами по аудитории. Локальные ошибки влияют лишь на отдельный элемент предложения, но не мешают обучающемуся понять высказывание. J.M. Hendrickson [8] считает, что не следует исправлять локальные ошибки. Ошибки, систематически повторяемые студентами со сформировавшейся лингвистической (языковой) компетенцией могут быть исправлены студентами самостоятельно, преподавателю следует лишь акцентировать внимание на ошибке или неточности. Если же ошибка не не приобрела характер системы, то преподавателю следует предложить правильный вариант высказывания.

В соответствии с вышеуказанными вопросами выделяются шесть типов корректирующей обратной связи:

1. Эксплицитное / прямое исправление. Преподаватель четко указывает на то, что высказывание студента неверно и предлагает правильную форму.
2. Переформулирование. Не указывая прямо на неправильность реплики студента, преподаватель имплицитно переформулирует высказывание или исправляет ошибку.
3. Уточнение. Используя фразы типа “Excuse me?”, “I don’t understand”, преподаватель указывает на то, что сообщение не было понято или высказывание студента содержит ошибку и требуется повторить фразу или перефразировать ее.
4. Металингвистические подсказки. Не представляя правильной формы, преподаватель задает наводящие вопросы, комментирует или приводит сведения относящиеся к формулированию высказывания студента.
5. Использование открытых вопросов преподавателем (elicitation). Преподаватель “вытягивает” у студента правильную форму, задает вопросы или просит переформулировать высказывание. Данный тип корректирующей обратной связи отличается от металингвистических подсказок тем, что для ответа на вопрос требуется развернутый ответ, а не просто “да/нет”.
6. Повторение. Преподаватель повторяет ошибку студента, акцентируясь на ней, с целью привлечь внимание обучающегося (Там же).

          Bartran и Walton предлагают десять вопросов, ответ на которые поможет решить следует ли исправлять студента в данном конкретном случае:

1. Влияет ли ошибка на общение?
2. Концентрируемся ли мы в данный момент на точности?
3. Действительно ли это неправильно? Или мы так думаем?
4. Почему студент совершил ошибку?
5. Впервые ли студент говорит так долго?
6. Может ли реакция студента на исправление быть негативной?
7. Встречались ли студенты с этим языковым явлением на данном занятии?
8. Встречались ли они вообще с данным явлением?
9. Делают ли другие студенты такую же ошибку?
10. Раздражает ли кого-нибудь эта ошибка? [3].

До настоящего времени некоторые преподаватели полагают, что единственным способом овладения иностранным языком является монотонное, детальное изучение большого числа грамматических правил. Способность обучающихся общаться на иностранном языке должна являться прерогативой при формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Исправление ошибок в том случае, когда это нарушает поток речи, допустимо лишь на начальном этапе обучения. Мы полагаем, что имитация реальных коммуникативных ситуаций, когда обучение происходит с опорой и приоритетности содержания сообщения, а не на его форме, является одним из наиболее продуктивных методов овладения иноязычной коммуникативной компетенцией. Подобная стратегия может показаться упрощенной, однако данная практика будет являться солидной основой для дальнейшего овладения иноязычной коммуникативной компетенцией. Коррекция ошибок должна происходить подобным же образом. Однообразная кропотливая работа по исправлению ошибок считалась важной частью процесса совершенствования устной и письменной речи. Понятие “совершенство” очень относительно, а способность общаться в реальных жизненных ситуациях, вероятно, должна являться приоритетом при овладении иноязычной коммуникативной компетенцией.

Этическая и психологическая стороны процесса коррекции ошибок любого типа также имеют немаловажное значение. Необходимо принимать во внимание неоспоримый факт наличия определенной скованности и даже страха при использовании учениками или студентами иноязычной речи. Их уровень строго индивидуален и зависит от большого числа факторов – индивидуально-личностных, возрастных, психологических, социальных и т.д. Неверная коррекция может иметь серьезные последствия, вплоть до появления языковых фобий и формирования комплекса неполноценности. Поскольку в настоящее время во главу угла ставится именно коммуникативная составляющая при формировании языковых компетенций, наиболее приемлемой, на наш взгляд, является такая форма исправления ошибок, которая, прежде всего, объясняет вероятность возникновения неверного понимания высказывания в процессе коммуникации. Любой преподаватель способен, по мере накопления опыта преподавания того или иного курса иностранного языка и определения наиболее типичных и частотных фонетических, лексических, грамматических ошибок, создать своеобразную «копилку корректур» – некий арсенал образных и доходчивых примеров, когда неверное использование той или иной структуры, конструкции и даже звука может привести к появлению определенной языковой энтропии или необратимо исказить передаваемую информацию. Помочь избежать ущемления личного достоинства обучаемого может, по нашему мнению, принцип «на чужих ошибках учимся», когда аудитории приводятся примеры типовых ошибок без привязки их к тому или иному члену данной учебной группы.

---

Список литературы

1. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: ИКАР, 2009. – С. 87.
2. Allwright, R.L. Why don’t learners learn what teachers teach? In Singelton and Little. (eds). Language Learning in formal and informal contexts. – Dublin: IRAAL, 1986. – P. 3-18.
3. Bartram, M., & R. Walton. Correction: A positive approach to language mistakes. – Hove: Language Teaching Publications, 1991. – P. 83-91.
4. Burt, M. K. Error Analysis in the Adult EFL Classroom // TESOL Quarterly. – 1975. – P. 9, 53-63.
5. Carroll, S. & S. Merrill. Explicit and Implicit Negative Feedback: An Empirical Study of the Learning of Linguistic Generalizations // Studies in Second Language Acquisition. – 1993. – Vol. 15. – №3. – P. 357-386.
6. Doughty, C. & Varela, E. Communicative focus on form. In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition. –Cambridge: Cambridge University Press, 1998. – P. 114-138.
7. Edge J. Mistakes and Correction. Longman Keys to Language Teaching. – Harlow: Longman, 1989. – P. 37.
8. Hendrickson, J. M. Error Correction in Foreign Language Teaching: Recent theory, research and practice // Modern Language Journal. – 1978. – Vol. 62. – Issue 8. – P. 387-398.
9. Horwitz, E.K. Horwitz , M.B. & J. Cope. Foreign Language Classroom Anxiety // The Modern Language Journal. – 1986. – Vol. 70. – №. 2. – P. 125-132.
10. Iwashita, N. Negative feedback and positive evidence in task-based interaction // Studies in Second Language Acquisition. – 2003. – Vol. 25. – P. 1-36.
11. Krashen, S. Principles and Practices in Second Language Acquisition. – Oxford: Pergamon, 1982. – 212 p.
12. Lyster, R. Negotiation of Form, Recasts, and Explicit Correction in Relation to Error Types and Learner Repair in Immersion Classrooms // Language Learning. – 2001. – Vol. 51. – P. 265–301.
13. Lyster, R. and Ranta, L. Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms // Studies in Second Language Acquisition. –1997. – Vol. 19. – P 37-66.
14. Norrish, J. Language Learners and their Errors. – London: Macmillan. – 1983. – 135 p.
15. Richards, J. A Non-Contrastive Approach to Error Analysis // English Language Teaching Journal. – 1972. – Vol. 25(3). – P. 204-219.
16. Truscott, J. “What’s Wrong with Oral Grammar Correction // Canadian Modern Language Review. – 1999 – Vol. 55. – P. 437-456.
17. Young, D.J. Creating a Low-Anxiety Classroom Environment: What Does Language Anxiety Research Suggest? // The Modern Language Journal, 1991. – Vol. 75, – №. 4. – P. 426-439.

← Предыдущая статьяО НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА С ПОМОЩЬЮ ПРИЕМА БИБЛИОТЕРАПИИ (НА ПРИМЕРЕ ТЕКСТА «ЗАПИСКИ ЮНОГО ВРАЧА» М.А. БУЛГАКОВА)

Следующая статья →ПОЭМА НИКОЛАЯ КЛЮЕВА “СОЛОВКИ”: ПОЭТИКА АГИОГРАФИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ