К коммуникативным ошибкам педагогического общения относятся

Ошибки — специфический компонент любой
челове­ческой деятельности.
Педагогическая деятельность не яв­ляется
исключением и протекает отнюдь не
безошибочно. Совершение педагогических
ошибок — явление далеко не редкое.
Несмотря на то, что педагогические
ошибки нельзя рассматривать как
однозначное зло, при определенных
ус­ловиях они могут рассматриваться
как диалектический путь познания истины,
тем не менее последствия их, как пра­вило,
болезненны, а иногда и драматичны для
детей.

Коварство педагогической ошибки состоит
в том, что факт ее совершения педагогом
осознается весьма редко. Это делает
процесс устранения ее последствий
малоэф­фективным, а извлечение опыта
из ошибочной деятель­ности невозможным.

Профессионально-педагогическая
ошибка — это непред­намеренная
неправильность конкретных процедур
образова­ния, проявляющаяся в
несоответствии этих процедур обще­принятым
эталонам профессиональной педагогической
дея­тельности.

С точки зрения личностно-деятельностного
подхода, все разнообразие педагогических
ошибок можно разделить на две большие
группы:

♦

ошибки стратегии профессионально-педагогической
деятельности и

♦ ошибки тактики профессионально-педагогической
де­ятельности (рис. 14).

Первая группа ошибок характеризуется
тем, что они совершаются на этапе
прогнозирования предстоящей пе­дагогической
деятельности; ошибки второй группы
совершаются непосредственно в процессе
педагогического вза­имодействия с
учащимися — это ошибочные действия,
поступки, реакции.

В первой группе выделим ошибки
целеполагания и ошиб­ки планирования.

К ошибкам педагогического целеполагания
относятся следующие.

1. Неосознанность педагогом целесообразного
характера педагогической деятельности.
Любая деятельность но­сит целенаправленный
характер, однако цель может быть не
осознана субъектом деятельности, а это
неиз­бежно ведет к стихийности в
работе. В этом случае пе­дагог строит
свою работу на основе невыявленных,
нео­пределенных, случайных целей, что
приводит к неуда­чам, низкой эффективности
образования как резуль­тата
педагогической деятельности.

2. Ошибки методики целеобразования. Это
нарушения, допускаемые педагогом в
логике построения, форму­лирования,
взаимодействия, соподчиненности целей
разных уровней. Причиной подобных ошибок
являет­ся непонимание значимости или
неумение педагога трансформировать
цели более высокого уровня обоб­щенности
в цели собственной практической
деятельности. Неумение интериоризировать
внешние (глобаль­ные) цели образования
во внутренние (цели собствен­ной
профессиональной деятельности)
проявляется в неграмотных, недиагностируемых
формулировках це­лей. Чтобы предупредить
совершение таких ошибок, необходимо
осознать, что специфика педагогической
деятельности требует от педагога
личностного приня­тия социальной
задачи общества, творческого понима­ния
целей и задач, умения учитывать интересы
ребен­ка и преобразовывать их при
разработке цели учебной деятельности.
Для этого необходима специальная ра­бота
учителя по освоению методики
целеобразования.

3. Ошибки планирования педагогической
деятельности. Они тесно связаны с
ошибками целеполагания, по­скольку
эти два процесса протекают синхронно.
Выде­лять их в отдельную группу имеет
смысл лишь для бо­лее глубокого
понимания этого процесса.

Итак, ошибки планирования чаще всего
являются след­ствием ошибочного
целеполагания. Во-первых, принятие
ошибочной цели ведет к разработке
ошибочных способов ее реализации, что,
естественно, повлечет за собой оши­бочную
практическую деятельность учителя.
Во-вторых, неосознанность целей
педагогической деятельности при­водит
к стихийному планированию. К примеру,
в практи­ке деятельности учителей
нередко наблюдается парадок­сальный
факт, когда учителя сначала разрабатывают
план урока, а потом подгоняют, можно
сказать, «притягивают за уши» задачи
этого урока. При таком подходе, безуслов­но,
становятся ясными сетования ряда
учителей на необ­ходимость заниматься
ненужной работой по «украшатель­ству»
поурочного плана расписыванием
воспитательных, обучающих и развивающих
задач. Бессмысленность по­добного
формального подхода очевидна.

Но как же удается учителям создать план
урока, мино­вав этап целеполагающего
планирования? Сделать это не­сложно.
Стихийное планирование предполагает
ориента­цию на стереотипы, клише,
предлагаемые методически­ми
разработками, или перенесение опыта
других в опыт собственной деятельности
без творческого осмысления, без учета
индивидуальных особенностей учащихся,
их ре­альных учебно-познавательных
возможностей и потребностей, собственных
профессиональных возможностей,
собственного стиля педагогической
деятельности, реаль­ных условий
протекания образовательного процесса.
Не­гативные последствия стихийного
планирования настоль­ко очевидны,
что их можно оставить без комментариев,
оговорив только, пожалуй, одно: стихийное
планирова­ние влечет за собой
невозможность для педагога понять
причины собственных промахов и достижений
и, как след­ствие, — существенное
усложнение процесса совершен­ствования
педагогической деятельности. Иногда
стихийно спланированная педагогическая
деятельность приносит по­ложительные
результаты, однако это означает лишь
то, что учитель случайно не ошибся или
интуитивно, подсоз­нательно реализовал
процесс целеполагания и планиро­вания
грамотно. Так, может быть, в случае
развитой педа­гогической интуиции
нет смысла в осознании целепола­гания
и планирования?

Полагаем, что это не так. Во-первых,
деятельность пе­дагога является
профессиональной и, следовательно,
тре­бует отчета в своей результативности
не на уровне ощу­щений, а на основе
принятых в науке показателей и кри­териев.
Учащиеся (воспитанники) тоже должны
быть вклю­чены в процесс целеполагания
и планирования собственной
учебно-познавательной деятельности.
Образовательный про­цесс носит, как
известно, двусторонний характер и
поэто­му невозможен без активности
самих учащихся (воспитан­ников).

Спектр ошибок в методике планирования
представлен, в свою очередь:

а) ошибками в оценке соподчиненности и
последователь­ности или комплексности
реализации целей с точки зре­ния
достижения главной цели деятельности
учителя;

б) ошибочными представлениями о реальной
педагогичес­кой ситуации;

в) рассогласованием системы запланированных
мер с за­дачами деятельности, главной
целью;

г) отсутствием критериев и показателей
успешности пла­нируемой деятельности
или просчетами в их выборе или разработке;

д) невнесением своевременных корректив
в запланирован­ное вследствие
догматического восприятия плана;

е) внесением в запланированное
необоснованных изме­нений или
изменений, выходящих за рамки компетен­ции
и функционала учителя.

Существует категория педагогов-авантюристов
(по мет­кому определению В.Н.
Сороки-Росинского), которые, ко­нечно
же, из благих побуждений стремятся
испробовать в своей работе все, что
встречают нового и заслуживающе­го,
по их мнению, внимания. Подобные педагоги
склон­ны самовольно вносить изменения
в содержание и мето­дику обучения,
стихийно экспериментировать, предъяв­ляя
к учащимся требования, например,
пользоваться вме­сто учебника их
собственными разработками уроков или
другими учебниками. В понимании данной
группы педаго­гов это и есть
педагогическое творчество. Это, по
нашему мнению, — педагогический произвол,
осуществляемый вследствие ошибочного
понимания характера и сути пе­дагогического
творчества.

К ошибкам второй группы относятся
ошибки организа­ции педагогического
взаимодействия, педагогического
обще­ния, запредельно-этические
ошибки.

Остановимся на краткой характеристике
ошибок органи­зации педагогического
взаимодействия на примере одной из их
разновидностей — ошибок дидактического
взаимодействия.

К этой группе ошибок относятся:

а) ошибки в собственной преподавательской
деятель­ности в ходе предъявления
содержания преподаваемого предмета
(методические просчеты);

б) ошибки организации и руководства
учебно-познаватель­ной деятельностью
детей (ошибки педагогического
ме­неджмента).

Ошибки в собственной преподавательской
деятельно­сти (методические просчеты)
проявляются как непонят­ное объяснение
темы, ее бессистемное изложение,
усложненная наукообразная речь учителя,
недостаточная или избыточная
эмоциональность изложения содержания
учеб­ного материала, раскрытие темы
наспех, нерациональное использование
времени урока, неумелое и нецелесообраз­ное
использование технических средств
обучения, ошиб­ки в реализации методов
обучения.

Каждой из перечисленных ошибок можно
посвятить отдельную статью, поскольку
последствия подобного рода настолько
значительны, что заслуживают отдельного
рас­смотрения.

Ошибки организации и руководства
учебно-познава­тельной деятельностью
учащихся по их характеру мы квалифицируем
также как методические просчеты.
Выделение их в отдельную подгруппу
обусловлено лишь тем фактом, что первая
группа ошибок возникает в деятельности
преподавателя по отношению к преподаванию
предмета и опосредованно влияет на
учащихся. Другая же категория ошибок
непосредственно связана с влиянием на
детей в процессе обучения. Эти ошибки
вызывают эмоциональ­ные поведенческие
реакции учащихся, часто конфликт­ного
характера.

В книге В.И. Журавлева «Основы педагогической
конфтиктологии» данные ошибки учителей
описаны с пози­ции учащихся, что дает
возможность учителям посмотреть на
себя «со стороны» непосредственных и
главных участников образовательного
процесса.

«К числу осознаваемых школьниками
промахов учителя на уроках относятся
разнообразные отступления от тре­бований
к организации контроля знаний учащихся.
Их прямые замечания сводятся к следующему:

♦ несогласие с нетерпимостью учителей
к сверхпрограмм­ным знаниям в ответах
при опросе на уроках, к отступ­лениям
учащихся от стандартных моделей ответов
на вопросы учителя;

♦ возражения подростков против того,
что на уроках не­которых учителей
оценку «2» ставят за неподготовлен­ность
к занятиям без учета причин этого;

♦ протест против того, что их стыдят
или им читают длин­ные нотации за
слабые ответы.

Возмущение подростков также вызывают:

♦ контрольные работы, проводимые
внезапно, без пре­дупреждения;

♦ крикливые реакции на ответы учащихся
невпопад, не­приемлемость элементов
шутки учащихся при опросе на уроках,
нервные крики учителей в ответ на отказ
подростка отвечать на их вопросы;

♦ проверка того, что не было задано, и
др.

Репутация учителя падает из-за нервной
реакции на рассуждения подростков, что
данный предмет в жизни пригодится не
всем и многие могут обойтись без того,
на что в школе затрачивается столько
времени; из-за неуме­ния распределять
темы равномерно, в результате чего в
конце четверти начинается спешка.
Раздражение у подро­стков возникает,
когда они видят, как на уроке педагог
занимается посторонними делами, заполняет
какие-то бланки, жует. Бывают случаи,
когда класс становится сви­детелем
межпедагогических (между педагогами.
— Т.Ю.) нервных дебатов непосредственно
на уроке» с. 81)

Будущие педагоги могут поразмышлять,
и, возможно, дополнить этот далеко не
полный список ошибок, но по­размышлять
не отстраненно, а личностно, и продумать
индивидуальные способы предупреждения
подобных оши­бок в собственной
деятельности.

Ошибки педагогического общения

Характеризуя эту группу ошибок, следует
напомнить, что неправильное педагогическое
общение рождает у де­тей страх,
неуверенность, ослабление внимания,
памяти, нарушение динамики речи и, как
следствие, появление у них стереотипных
высказываний. У учеников снижаются
мотивация к учению, самостоятельность
мышления, уве­личивается конформность
поведения. Кроме того, у детей сравнительно
быстро формируется устойчиво негативное
отношение к такому учителю, нередко
переносимое за­тем на преподаваемый
им учебный предмет.

В этой группе особо выделим перцептивные
ошибки педагога и, прежде всего; ошибки
субъективного воспри­ятия обучающихся,
воспитанников.

а) Ошибка функционального восприятия
ребенка. Педагог ча­сто воспринимает
ребенка искаженно, сквозь «фильтр», к
примеру, учебной деятельности, выделяя
только этот аспект. Хороший ребенок —
это успешный, послушный ученик;
соответственно, плохой ученик
воспринимает­ся им как плохой ребенок.
Потребностно-мотивационная сфера,
характер, нравственность, успехи во
вне­урочной или внепредметной сфере
деятельности оста­ются, к сожалению,
вне сферы внимания педагога. Это
одностороннее, обедняющее восприятие
личности ре­бенка затрудняет как
общее развитие ученика, так и его учебную
успешность, воспринимается им как обида,
не­справедливость.

б) Ошибка стереотипного восприятия
ученика.

В ходе профессиональной деятельности
у педагогов не­минуемо формируются
стереотипные образы, напри­мер,
«отличника», «двоечника» «троечника».
Они вы­зывают у учителя «эффект
ожидания». От «двоечника» не ждут
правильных ответов. Даже если они
прозвучат, это будет объяснено
случайностью, незамеченным спи­сыванием,
подсказкой. «Троечнику» по инерции
по­ставят тройку, даже если прогресс
в освоении учебного предмета неоспорим,
а вот «отличника» легко развра­тить
инерционным прощением невыученного
урока и прочими поблажками.

Очень плохо, когда сами дети сживаются
с пришедшим извне образом. Навешивание
ярлыков ведет к появле­нию «синдрома
отличника» или к стремлению поддер­живать
имидж хулигана как единственно возможному
для ребенка способу выражения несогласия
с оценкой собственной учебной
несостоятельности и т.п. Учительские
симпатии и антипатии отравляют детскую
жизнь также вследствие
«эмоционально-эстетического стереотипного
восприятия». Подсознательно симпатич­ный
нам ребенок (отвечающий индивидуальным
эта­лонам физической красоты, обаяния,
культуры) аван­сируется учительским
расположением, которого лиша­ется
его антипод. Налицо неравная ситуация
комфорт­ности детей в образовательном
процессе, организуемся конкретным
учителем.

Как преодолеть подобного рода ошибки?
Прежде всего, следует общаться с детьми
не только в ситуации урока, что позволит
учителю «открыть» неизвестные ему
досто­инства и недостатки ребенка.
Кроме этого, формировать в себе такое
качество, как умение принимать детей
таки­ми, какие они есть, признавать
за ними право на их уни­кальность,
формировать толерантность (терпимость)
к их индивидуальности, постоянно
контролировать себя на предмет проявления
симпатий и антипатий к ребенку.

г) Ошибки проецирующего восприятия.

Людям свойственно наделять других
собственными до­стоинствами и
недостатками. Учителям необходимо
по­мнить, что проекции — всегда только
их проекции, а не истинный образ ребенка.
Педагог должен быть умелым исследователем
детского мира, знающим об опас­ности
проецирующего восприятия. Предупредить
данную ошибку можно следующим об­разом
(до конца избежать ее практически
невозмож­но) — формировать нравственную
культуру педагога. Если личность учителя
отвечает высоким требованиям нравственности
и профессионализма, то приписыва­ние
даже не свойственных ребенку позитивных
прояв­лений может иметь положительный
эффект; если про­ецируются несвойственные
ему негативные проявле­ния, то может
возникнуть эффект сбывающегося
про­рочества.

Чем чаще педагог контактирует с ребенком,
тем боль­ше он накапливает информации
о нем, о его личност­ном своеобразии,
тем меньше опасность впасть в ошиб­ку
проецирующего восприятия.

д) Ошибка инерционного восприятия как
результат избы­точной информации.
Тесные контакты с учеником при­тупляют
критичность восприятия, что ведет к
предвзя­тости и несправедливости со
стороны учителя. Как из­бежать этой
ошибки? Метод компетентных судей по­может
вам в этом, как, впрочем, и другие методы
психолого-педагогической диагностики
личности.

И, наконец.

е) Ошибки инфантильного восприятия,
являющиеся следстви­ем нравственной
незрелости, низкой педагогической
культуры учителя. Инфантильное восприятие
— вариант «психологической защиты»
профессионально несостоя­тельных
учителей. Проявляется эта ошибка в
обвинении в своих просчетах не себя, а
своих учеников. Дети вос­принимаются
таким педагогом как угроза собственному
благополучию: дерзкие и непослушные,
заносчивые, стремящиеся подорвать его
авторитет и т.д. Неважно, чем — тем, что
они демонстрируют более глубокие знания,
чем у учителя, или проявляют незнание
предмета, яко­бы доказывая некометентность
преподавателя. Иными словами, «врагами»
педагога могут стать как «знайки», так
и «незнайки», как «зазнайки», так и
«серые мышки». А с врагами принято
воевать. И учитель открывает «во­енные
действия»: придирки, унижения, обиды и
жало­бы родителям и администрации,
стремление избавиться от самых
«беспокойных», перевести в другой класс,
а лучше — в другую школу и т.п.

Полагаем, что если учитель заметил в
себе отношение к детям как к угрозе
собственному профессиональному
благополучию, или это заметили другие,
есть смысл при­нять решение об уходе
из педагогической профессии (если
попытки повысить собственную самооценку
не за счет унижения детей быстрых
результатов не дают).

К коммуникативным ошибкам общения
относятся и со­здание коммуникативных
барьеров, препятствий для ком­фортного
и продуктивного общения учителя с
учениками (нарушение комфортной дистанции
общения — чрезмер­ное удаление от
ученика или приближение к нему, физи­ческие
барьеры, воздвигаемые между учителем
и клас­сом, — учитель отгораживается
учительским столом, «пря­чется» за
ним как правило из-за боязни класса,
из-за бояз­ни допустить фактическую
ошибку, оторвавшись от конс­пекта
урока и т.п.), демонстрация своего
превосходства пе­ред детьми, запугивание
(например, фразой: «До экзамена осталось
мало времени, с вашими знаниями не
представ­ляю, как вы их сдадите»),
заигрывание с классом, паниб­ратство
с учащимися, чрезмерная строгость и пр.

Особо выделим группу так называемых
запредельно-эти­ческих ошибок. В
строгом смысле это даже не ошибки, а
реали­зованные педагогические
противопоказания, т.е. факты, случаи,
явления, заведомо приводящие к
отрицательному ре­зультату, о чем
педагогу, безусловно, известно.

Термин «запредельно-этические ошибки»
использует­ся нами для обозначения
грубых антипедагогических форм поведения
педагогов в образовательном процессе
по при­чине их невоспитанности.
Бестактность, игнорирование правовых
норм человеческого взаимодействия
имеют ме­сто в ситуации иллюзии
безнаказанности, поскольку дети не
имеют возможности в полной мере защитить
свои пра­ва в образовательном процессе.
К таким педагогическим правонарушениям
с полным основанием можно отнести
оскорбления учителями учеников и их
родителей, рукоп­рикладство (любые
формы проявления физической агрес­сии),
насмешки, бестактные замечания по поводу
вне­шности и личной жизни учеников и
их родителей, дур­ные привычки и
пристрастия «педагогов».

З
апредельно-этические
ошибки совершаются далеко не большей
частью педагогов, но тот факт, что они
встре­чаются в реальной педагогической
действительности, не дает права их
замалчивать, а серьезность их последствий
диктует необходимость формирования к
ним нетерпимо­го отношения со стороны
как общественности (прежде всего
родителей), так и администрации
образовательного учреждения.

Существуют специфические причины
совершения педа­гогических ошибок,
обусловленные самим характером
педагогической деятельности (рис. 15).

К ним могут быть отнесены следующие
явления. Длительное пребывание педагога
в роли главной фигу­ры организации
жизнедеятельности детей формирует
привычку поучать и иллюзию владения
абсолютным знанием о том, что правильно,
а что нет. Это притуп­ляет критичность
в оценке собственных позиций и дей­ствий,
формирует у педагога ложное представление
о собственной непогрешимости, восприятие
себя, своих поступков как единственно
верных. У учителя может сформироваться
ложное представление о Потере авторитета
в случае признания ошибки, отсю­да —
отказ от коррекции своей деятельности.
Боязнь по­казаться некомпетентным
приводит к самообману по по­воду
правильности действий в ошибочной
ситуации.

3. Может возникнуть боязнь самих ошибок,
которая происхо­дит из ложного
представления об ошибке как проступке.
Вполне естественно не любить собственные
ошибки. Педагоги, как и все люди, ищут и
находят способы избе­жать столкновений
с негативными последствиями соб­ственных
действий.

Рассмотрим способы избегания.

1. Баллистическое поведение. Педагог
как бы «выстрели­вает» свое решение,
как пушечное ядро, и мало забо­тится
о месте его приземления (поскольку после
выст­рела на ядро уже нельзя повлиять).
Представление о необходимости принять
решение как таковое в этом случае —
главная задача. Приняв решение, можно
считать, что проблема решена, и убедить
себя в том, что это решение верное.
Подобное поведение дает пе­дагогу
возможность сохранить иллюзию собственной
компетентности за счет того, что он не
учитывает по­следствия собственных
действий.

2. Атрибутирование своих ошибок
другим людям или обсто­ятельствам,
нежелание признавать их своими. «Я хотел
как лучше, но обстоятельства помешали».
Педагог начи­нает искать и как бы
находит эти обстоятельства. «Не я плохо
учу — ученики не способны хорошо учиться».

3. Превращение «плохо» в «хорошо» и
приписывание оши­бочному решению или
действию важной роли. «Не было ошибкой
предложить детям нечетко сформулирован­ное
домашнее задание. Это было сделано в
целях фор­мирования у них умения
ориентироваться в ситуации неполной
информированности, которое весьма
приго­дится в жизни».

Завершая разговор о педагогических
ошибках как спе­цифическом компоненте
педагогической деятельности, следует
остановиться на общих рекомендациях
по их про­филактике.

1. Проводите систематический анализ
собственных дей­ствий в процессе
профессиональной деятельности с по­зиции
«подвергаю сомнению правильность
содеян­ного». Сомневайтесь. Научитесь
смотреть на себя в про­цессе деятельности
глазами других людей. Поспорьте с
собственными мыслями. Ведите дневник,
записывайте свои мысли и пр.

2. Прогнозируйте последствия предполагаемых
решений, поступков.

3. Тщательно изучайте все дисциплины
учебного курса, в особенности педагогику
и психологию. Не переоцени­вайте свой
личный опыт, выстраивайте собственную
педагогическую деятельность, соотнося
ее с научными основами, а не с обыденными
представлениями или стереотипами.

4. «Коллекционируйте» свои ошибки.
Отнеситесь к ним как к ценности.
Проанализированная ошибка позволя­ет
не «наступать на грабли» многократно.

5. Не бойтесь вероятности совершения
ошибки, форми­руйте новые привычки
мышления. Страх не предупре­дит
совершение оплошности.

6. Оценивая сложившуюся учебную ситуацию,
формируй­те готовность проанализировать
альтернативные пути ее решения.

7. Избегайте ошибочных обобщений («Я
пришла на се­минарское занятие
недостаточно подготовленной и вышла
из затруднительного положения за счет
своей общей эрудиции, следовательно,
можно не готовиться тщательно к каждому
занятию»).

8. Избегайте подражания. Не принимайте
на веру умоза­ключения других людей,
даже ваших наставников-пе­дагогов.
Будьте в меру критичны и самокритичны!
Не формируйте свое отношение к другим
людям (возмож­но, будущим коллегам)
на основании чужих выводов.

9. Избегайте преувеличений. Не делайте
«из мухи слона».

10.Не принимайте негативные реакции
людей, их неадек­ватное поведение как
желание причинить вам неудоб­ство. В
основе такого поведения лежат собственные
про­блемы людей и неумение их
конструктивно разрешать. Добросовестного
педагога характеризует стремление
све­сти к минимуму вероятность
совершения ошибки. Как субъект
педагогической деятельности он постоянно
решает разнообразные по содержанию и
степени сложности педа­гогические
задачи. Научить никогда не ошибаться в
их ре­шении нельзя. Но можно и должно
формировать представ­ления и умения
эффективного поведения педагога в
ситуа­циях реальной педагогической
действительности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение и раскройте сущность
педагогической де­ятельности.

2. Охарактеризуйте специфику педагогической
деятельности.

3. В чем состоят особенности деятельности
учителя сельской школы?

4. Что такое педагогическая мотивация
и каковы ее разновид­ности?

5. Назовите виды педагогической
деятельности и дайте их крат­кую
характеристику.

6. Перечислите функции педагогической
деятельности. Раскройте содержание
одной из них (по выбору).

7. Дайте определение понятия «стиль
педагогической деятель­ности».
Охарактеризуйте один из стилей (по
выбору).

8. Назовите и охарактеризуйте
педагогические умения.

9. В чем заключается профессиональная
компетентность педа­гога? Раскройте
ее структуру.

10. Дайте определение понятия
«профессиональная педагогиче­ская
ошибка». Каково место педагогической
ошибки в струк­туре профессиональной
деятельности педагога?

11. Используя типологию профессиональных
педагогических ошибок, приведите пример
подобных явлений в своей школь­ной
жизни.

Литература для самостоятельного
изучения

1. Аминов Н.А. Психологический профотбор
на педагогические специальности. —
Ярославль, 1994.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической
технологии. — М., 1989.

3. Давыдов В.В. Деятельность: теория,
методологии, проблемы. — М., 1990.-С. 151.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология:
Учеб. пособие.— Ростов-н/Д, 1997.

5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль
деятельности в зависимо­сти от
типологических свойств нервной, системы.
— Казань, 1989.

6. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. — М.,
1955.

7. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв.
В 2-х т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 156.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя.
— М., 1993.

9. Педагогика: Учебное пособие для
студентов педагогических вузов и
колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. —
М., 1998.

10. Словарь-справочник по педагогике.
Автор-сост. В.А Мижери-ков. Под общ. ред.
П.И.Пидкасистого. — М., 2004.

11. Юзефавичус Т.А. Введение в профессию.
Курс лекций. — М., 2002.

Выступление на педсовете педагога-психолога школы Александровой А.С.

по теме: «Типичные ошибки учителя в общении с учениками. Приёмы их решения».

В школе две главные фигуры – учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Отношения с учителем занимают в жизни детей очень важное место, и дети очень переживают, если они не складываются.  

Наше неумение или нежелание правильно общаться с учащимися является причиной многих педагогических неудач — и плохой дисциплины на уроках, и отсутствия интереса к предмету, и грубости учащихся, и наших собственных неврозов.

Психологические исследования неоднократно показывали, что отношение к преподавателю учащиеся часто переносят на предмет, который он преподает.

Наиболее типичные ошибки в общении преподавателей с учащимися:

1. Обращение к учащимся не по имени, даже не по фамилии, а в третьем или втором лице.
2. Отсутствие извинений в адрес учащихся, если педагог оговорился или неправильно продиктовал запись.
3. Приказной административный характер распоряжений.
4. Невнимание и безразличие к результату ответа учащегося, прерывание его речи беседа или перепалка во время ответа.
5. Игнорирование психических особенностей опрашиваемых (флегматик – медленно думает, холерик – торопится, меланхолик – теряется, сангвиник – отвечает мгновенно, необдуманно)
6. Неумение выслушать, поддержать беседу.
7. Отсутствие контакта глаз.
8. Необъективность придирки.
9. Невнимательность к достижениям учащихся.
10.  Игнорирование стремления учащегося занять достойное место среди сверстников.
11.  Угрозы, приказы.
12.  Критика.
13.  Оскорбительные прозвища.
14.  Общение – допрос.
15.   Похвала с подвохом.
16. Отказ от обсуждения вопроса.

Личностные особенности учителя, затрудняющие общение с учащимися.

К таким особенностям относятся вспыльчивость, прямолинейность, резкость, торопливость, обостренное самолюбие, упрямство, самоуверенность, отсутствие чувства юмора, обидчивость, простодушие, медлительность, сухость, неорганизованность.

Вспыльчивость и самоуверенность более характерны для учителей старшего возраста, а упрямство, неорганизованность, нерешительность — для молодых учителей. Городские учителя более вспыльчивы, раздражительны, чем сельские учителя, для которых более характерны мягкость в обхождении, обстоятельность, но в то же время и прямолинейность.

Большую роль играют стереотипные установки, имеющиеся у учителя по отношению к тем или иным учащимся.

Один из таких стереотипов связан с суждением об учащемся как личности по его успеваемости. Характеризуя хорошо успевающих учеников, учителя выделяют, прежде всего, положительные качества, главным образом интеллектуальные и волевые; слабоуспевающих же характеризуют больше с негативных позиций, отмечая их инертность, пассивность, неразвитость, отсутствие способностей и интересов. У среднеуспевающих характеристики нивелируются, они становятся безликими в глазах учителя. С повышением мастерства учителя эти негативные стороны в оценке учащихся в зависимости от их успеваемости несколько сглаживаются.

Учитель склонен лучше относиться к более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Хуже всего относятся к независимым, активным и самоуверенным школьникам. Внешне привлекательным детям некоторые учителя склонны приписывать более высокий интеллект, а родителям этих учеников — большие усилия в воспитании своих детей. Внешне привлекательные учащиеся чаще становятся любимчиками преподавателя, а непривлекательные — наоборот. В одном из экспериментов любимчики намеренно допускали ошибки в выполнении упражнений, нелюбимые преподавателями учащиеся выполняли задание правильно. Однако средний балл первых оказался выше. Учитель отдает предпочтение в общении ученикам, сидящим на первых партах, и оценивает ответы этих учащихся более высоко.

В одном из экспериментов студенткам университета — будущим педагогам были даны описания проступков, которые совершили семилетние ребята. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к малышам и их поведению, студентки оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность.

Быстрота реакции, понятливость, спокойствие, независимость мнений, несомненно, являются достоинствами учащихся, однако редко замечаются учителями. В результате у учителя может сложиться впечатление, что в учащемся нет ничего положительного. Отсюда ясно, какое значение имеет для установления взаимопонимания широта видения учителем психологических особенностей учащегося.

Существенны различия в определении учителем достоинств мальчиков и девочек. У юношей физическая сила, как правило, переоценивается, у девочек оценивается адекватно. Умственные качества и общительность правильно оцениваются у юношей и переоцениваются — у девочек. Учителя правильнее оценивают учеников своего пола, но эта тенденция больше проявляется у учителей-мужчин, чем у учителей-женщин. Это проявляется и в том, что учителя-мужчины охотнее составляют характеристики на мальчиков. Вообще девочек понять труднее. А. С. Макаренко говорил, что и воспитывать их труднее, чем мальчиков.

Признаки, по которым можно «опознать» наличие плохого отношения учителя к учащемуся:

• Он дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, т. е. не дает ему подумать.
• Если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ.
• Он «либеральничает», оценивает положительно неверный ответ.
• В то же время он чаще ругает «плохого» ученика за неверный ответ.
• Соответственно реже хвалит за правильный.
• Стремится не реагировать на ответ «плохого», вызывает другого, не замечая поднятой руки.
• Реже улыбается, реже смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему».
• Реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на уроке.

Предвзятость мнения учителей об учащихся отрицательно влияет на учебно-педагогический процесс. Психологи сравнили взаимоотношения учителей с детьми, имевшими одинаковый уровень подготовки и способностей, но различавшимися отношением к ним учителей: одни были «способными», а другие — «бесперспективными». Оказалось, что вторые в четыре раза реже обращались к учителю, чем первые. «Бесперспективных» учитель в два раза чаще ругал и в три раза реже хвалил, чем «способных». А вот обратный пример. Американский профессор убедил несколько десятков преподавателей, что среди их учеников имеется несколько завтрашних гениев. Проведенная через год проверка показала, что все потенциальные гении стали учиться намного лучше. Профессор объяснил это изменившимся отношением учителей к этим учащимся. Преподаватели создают у себя определенные установки по отношению к отдельным ученикам и ведут себя так, чтобы их прогнозы оправдались. Таким образом, подчеркнуто внимательное отношение к учащимся заставляет их серьезнее относиться к учебе, лучше контактировать с преподавателем.

Большинство учащихся стремятся общаться с теми учителями, личностные качества которых оцениваются всеми школьниками высоко. Однако часть учащихся избирает тех учителей, которые чем-то похожи на них самих, чьи ценностные ориентации и духовные запросы аналогичны их собственным.

Со средних классов начинают проявляться различия в общении с учителем мальчиков и девочек. Мальчики более склонны уточнять задание и расширять свою эрудицию, а девочки чаще требуют оценки и провоцируют конфликтные ситуации. Наиболее часто учащиеся обращаются к молодым учителям и учителям с демократическим стилем руководства.

Большое значение для эффективного общения учителей с учащимися имеет учет социального статуса ученика в своем классе или группе общения. Учащийся с высоким статусом, например, лидер, будет реагировать на педагогические воздействия учителя иначе, чем школьник, занимающий низкое положение в коллективе. Лидер может оказывать большое противодействие воспитательным мерам, если его позиция расходится с позицией учителя.

Трудности и барьеры общения, пути их преодоления.

Барьеры – группы причин, препятствующие полноценному общению.

Причиной возникновения барьеров могут быть социальные, политические, религиозные, профессиональные и другие различия между людьми.

1. Барьер негативной установки.
2. Барьер несовпадение установок.
3. Барьер отсутствия внимания и интереса.
4. Барьер подражания.
5. Барьер возраста.
6. Барьер интеллектуальный.
7. Барьер моральный.
8. Барьер смысловой.
9. Барьер эмоциональный:

а) отрицательных эмоций,

б) барьер страдания,

в) барьер гнева,

г) барьер признания,

д) барьер страха,

е) барьер плохого настроения.

10. Эстетический барьер.

Одним из эффективных средств преодоления барьеров и трудностей общения является повышение индивидуальной культуры общения. Понятие культура общения включает в себя: образованность, духовное богатство, развитое мышление, способность осмысливать явления в различных областях жизни, разнообразие форм, типов, способов общения и его эмоционально – эстетические модификации. Культура общения складывается и совершенствуется как органически взаимосвязанная культура воспитанников и педагогов.

Процесс общения во многом зависит от культуры речи. Имеет значение не только что сказано, но и как сказано. Б. Шоу говорил, что есть 50 способов сказать «да» и 50 способов сказать «нет» и только один способ написать это. Высокая культура общения предлагает умение наиболее целесообразно пользоваться разнообразными средствами воздействия, максимально реализовать свой коммуникативный потенциал.

Психологические приемы достижения расположения учащихся.

1. Прием “имя собственное”. При взаимодействии с тем или иным учащимся не забывайте обращаться к нему по имени, так как звук собственного имени вызывает у человека не всегда осознаваемое им чувство приятного, причем это необходимо делать не от случая к случаю, а постоянно, располагая к себе учащихся “заранее”, а не тогда, когда крайне необходимо уговорить учащегося выполнить, то или иное задание.

2. Прием “зеркало отношений”. Лицо — это “зеркало отношений”, и люди с доброй мягкой улыбкой, как правило, притягивают, располагают к себе участников межличностного взаимодействия. Это, однако, не значит, что педагог должен постоянно носить на своем лице улыбку.

3. Прием “золотые слова” — слова, содержащие небольшое преувеличение положительных качеств человека. Самый эффективный комплимент — комплимент на фоне антикомплимента себе.

4. Прием “терпеливый слушатель” — всегда при общении с учащимся педагог должен выступать в роли терпеливого и внимательного слушателя.

5. Прием “личная жизнь”. При общении с учащимися интересуйтесь их внеучебными, их личными заботами и интересами и используйте эти знания в интересах воспитания и обучения.

6. В напряженной ситуации, когда мы испытываем сильные эмоции, и они нам не нравятся, самый простой способ решить эту проблему — осознать их и озвучить их партнеру по общению. Этот способ называется «Я -высказыванием». И это лучший из придуманных воспитательных приемов. Например, использование в речи «Я – высказываний» делает общение более непосредственным, помогает выразить свои чувства, не унижая другого человека. («Я очень беспокоюсь за твою успеваемость, когда ты не посещаешь занятия»), а не нацелено, как «Ты — высказывание», на то, чтобы обвинить другого человека («Ты опять пропускаешь занятия!»). Если мы используем «Ты – высказывания», то человек, к которому мы обращаемся, испытывает негативные эмоции: гнев, раздражение, обиду. Использование «Я – высказываний» позволяет человеку выслушать вас и спокойно вам ответить.

7. Преподаватели понимают, что повышение голоса на учеников может разрушить отношения между ними. Однако, как же обойтись без этого, когда некий «шут” срывает урок и настраивает на эту волну других? Крик – не лучший помощник для разрешения конфликта. В подобных ситуациях есть много других методов, например: вступить в мирный спор на интересную ученикам тему, используя улыбку, а затем плавно и медленно переходить к обучению. Ученик почувствует уважение к себе, и вы на некоторое время овладеете его вниманием.

8. Мимика — один из специфических знаков, которым владеют наши чувства для своего выражения. Всегда найдутся в школе подростки с повышенной возбудимостью, которые очень легко вступают в конфликт и никак не могут остановиться. Чтобы неуравновешенные и склонные к конфликтам учащиеся проявляли себя более благоприятным образом, с ними следует обращаться корректно, со спокойной благожелательностью, с выражением миролюбивой, но убедительной силы. Длительное пребывание в таком режиме общения помогает приобретению благоприятного опыта, то есть правильных форм поведения.

Темп речи должен быть неторопливый, движения собранные, ненавязчивые. Порой бывает лучше промолчать, но молчание должно быть обидным для партнера.

Если действительно с вашей стороны был допущен какой-то промах, который дал повод для упрека и замечания в ваш адрес, то его следует признать, что в свою очередь обескураживает агрессора.
Ничего так не передает ощущение силы личности, как невозмутимое, спокойное дружелюбие. Истеричность же педагогов, возмущенные выкрики, угрозы — все это принижает педагога в восприятии учащихся, делает их неприятными, но никак не сильными (так же как заискивание и задабривание: из них учащиеся извлекают выгоду: но за это на прочь отказывают в уважении).

Правильное поведение можно вызвать только правильным поведением. Все способы поведенческих реакций и формы поведения учащихся обусловлены и заимствованы из поведения взрослых, в том числе и педагогов.

Полезные советы.

Общение – явление, которое в себя включает как вербальную, так и невербальную составляющие. В термине “общение” мы чаще всего понимаем вербальную составляющую, т.е. обычную речь, и при этом не задумываемся над значением невербальных средств.

Учеными доказано, что человек обычно высказывает лишь 80% той информации, которой хотел поделиться. Собеседники воспринимают 70% от сказанного и понимают 60% услышанного, а через 5 часов в их памяти остается в среднем от 10 до 25% воспринятой информации.

Поэтому в процессе общения человек больше доверяет знакам невербального общения, чем вербальным. Люди в  большей степени  концентрируют свое внимание на том, что они видят, а не на том, что слышат.  

Невербальные средства – внешний вид человека (прическа, одежда, украшения, косметика), жесты, мимика, пантомимика.

Внешний вид педагога должен быть эстетично выразительным.

Недопустимо небрежное отношение к своей внешности, но неприятно и чрезмерное внимание к ней. Главное требование к одежде учителя — скромность и элегантность. Витиеватая причёска, необыкновенный фасон платья и частые изменения цвета волоса отвлекают внимание учеников.

И причёска, и одежда, и украшения всегда должны быть подчинены решению педагогической задачи — эффективному взаимодействию ради формирования личности ученика. И в украшениях, и в косметике — во всём учитель должен придерживаться чувства меры и понимать ситуацию.

Пантомимика — это выразительные движения всего тела или отдельной его части, пластика тела. Она помогает выделить во внешности главное, рисует образ.

Ни одна, даже самая идеальная, фигура не может сделать человека красивым, если ему не хватает умения держаться, подтянутости, собранности. Красивая, выразительная осанка педагога передаёт внутреннее достоинство. Прямая походка, собранность свидетельствуют об уверенности педагога в своих силах, вместе с тем сутулость, опущенная голова, вялость рук — о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе.

Учитель должен выработать манеру правильно стоять перед учениками на уроке. Иметь открытую позу:  стоять лицом к классу, ноги на ширине 12—15 см, одна нога немного выдвинута вперёд, не скрещивать рук,  ладони открыты и повернуты к учащимся.  

Это — поза доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Использовать жесты открытой ладонью. Во время урока по возможности держать свои руки на виду ладонями вверх – это поможет расположить к себе учеников и заполучить их доверие. Сделать это несложно: вы можете расположить руки на столе, за которым сидите. Если же вы просто стоите – убедитесь, что ваши ладони открыты и направлены в сторону учеников.

Не допустимы: покачивания назад, топтания на месте, манеры держаться за спинку стула, крутить в руках посторонний предмет, почёсывать голову, потирать нос, держаться за ухо.

Поза, при которой человек перекрещивает руки и ноги, называется закрытой. Перекрещенные на груди руки являются модифицированным вариантом преграды, которую человек выставляет между собой и своим собеседником. Закрытая поза воспринимается как поза недоверия, несогласия, противодействия, критики. Более того, примерно треть информации, воспринятой из такой позы, не усваивается собеседником.  

Следует обратить внимание на походку, ведь она также несёт информацию о состоянии человека, его здоровье, настроении.

Кроме того, можно утверждать, что люди, которые ходят быстро, размахивая руками, уверены в себе, имеют ясную цель и готовы ее реализовать.

Те, кто всегда держит руки в карманах — скорее всего очень критичны и скрытны, как правило, им нравится подавлять других людей.

Человек, держащий руки на бедрах, стремится достичь своих целей кратчайшим путем за минимальное время.

Педагог во время урока не так часто передвигается по классу.  Но между учениками и учителем существует некое межличностное пространство – дистанция общения – это расстояние, характеризующее взаимодействие.

Дистанцию принято считать:

• до 45 см  — интимной,
• 45 см — 1 м 20 см — персональной,
• 1 м 20 см — 4 м — социальной,
• 4 — 7 м – публичной;
• более 7 м —  приводит к появлению барьеров в общении.

Изменение дистанции — приём привлечения внимания во время урока. Рекомендуются движения вперёд и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперёд усиливает значимость сообщения, оказывает содействие сосредоточению внимания аудитории. Отступая назад, говорящий как бы даёт возможность слушателям отдохнуть.

Жесты педагога должны быть непринужденными, целесообразными, органичными и сдержанными, без резких широких взмахов и острых углов. Преимущество отдаётся округлой и скупой жестикуляции. Следует обратить внимание и на такие советы: около 90% жестов следует делать выше пояса, так как жесты, сделанные руками ниже пояса, нередко имеют значения неуверенности, неудачи. Локти не должны держаться ближе, чем 3 см от корпуса. Меньшее расстояние будет символизировать никчёмность и слабость авторитета.

Различают жесты описательные и психологические.

Описательные жесты (показ размера, формы, скорости) иллюстрируют ход мысли. Они редко нужны, но применяются часто. Значительно более важны психологические жесты, которые выражают чувство. Следует учитывать, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего опережают ход высказываемой мысли, а не идут за нею.

Жесты  могут быть открытые и закрытые.

Открытыми жестами считаются те, при которых руки разводятся в стороны или показываются ладони. Эти жесты говорят о том, что человек хочет и готов идти на контакт. Подмечено, что расстегнутые пиджаки чаще приводит оппонентов к соглашению, чем застегнутые.

Жесты закрытые – это те, с помощью которых мы всячески заграждаемся, отгораживаемся от собеседника, перекрываем посторонними предметами или руками своё тело. Они говорят о том, что мы не вполне готовы доверять окружающим. Попытка утаить что-то от партнера или ощущение разочарования выражаются сцепленными в замок пальцами.

Сцепление рук за спиной или наложение ладони на ладонь сигнализирует о высоком самомнении и чувством превосходства над окружающими.  

Если руки засунуты в карманы, а большие пальцы торчат наружу (жест больше характерен для мужчин) – это означает властную натуру или агрессивное настроение.

Жесты прикосновения к лицу.

Прикосновение к носу, уху или шее должны вас насторожить – ваш собеседник, скорее всего, лжет (если, конечно, он не простужен!). При этом он еще может тереть глаза.

Люди, которые постоянно держат пальцы около рта, нуждаются в одобрении, защите, поддержке окружающих.

Любители подпирать щеку или подбородок — это обычно люди, чем-либо сильно увлеченные.

Признак того, что человек обдумывает какое-то важное решение – это когда он потирает подбородок.

Мимика.

Нередко выражение лица и взгляд влияют на учеников сильнее, чем слова. Дети «читают» с лица учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать определённые чувства: не следует нести в класс бремя домашних хлопот, неурядиц.

Исследования показывают, что при неподвижном или невидимом лице собеседника теряется до 10-15% информации.

Широкий диапазон чувств выражает улыбка, которая свидетельствует о духовном здоровье и моральной силе личности. 

Важные выразители чувств — брови. 

• Поднятые брови указывают на удивление,
• сдвинутые — сосредоточенность,
• неподвижные — покой, равнодушие,
• в движении — увлечение.

Самыми выразительными на лице человека являются глаза. «Пустые глаза — зеркало пустой души» (К.С. Станиславский).

Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, выработать умение пользоваться выразительным взглядом, избегать чрезмерной динамичности мышц лица и глаз («бегающие глаза»), а также безжизненной статичности («каменное лицо»).

Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Он выполняет в отношениях с детьми такую важную функцию, как эмоциональное питание. Открытый, естественный доброжелательный взгляд прямо в глаза ребёнка важен не только для установления взаимодействия, а и для удовлетворения его эмоциональных потребностей. Взгляд передаёт детям наши чувства. Ребёнок наиболее внимателен, когда мы смотрим ему прямо в глаза, и более всего запоминает именно то, что сказано в такие минуты. Психологи заметили, что чаще, к сожалению, взрослые смотрят детям прямо в глаза в те минуты, когда поучают, упрекают, ругают. Это провоцирует появление тревожности, неуверенности в себе, тормозит личностное развитие.

Необходимо запомнить: визуальный контакт с учениками должен быть постоянным. И более всего он нужен для того, чтобы ученики ощущали доброжелательное отношение, поддержку, любовь. Стремиться держать в поле зрения всех учеников.

Мы рассмотрели лишь некоторые средства невербальной коммуникации, которые дают учителю возможность эффективно решать педагогические задачи. Вследствие невнимательности к владению этими средствами у учеников появляется равнодушие в отношении к учителю, его знаниям.

Вывод: Агрессивные жесты и мимика отталкивают детей от личности педагога.

Ошибки — специфический компонент любой
челове­ческой деятельности.
Педагогическая деятельность не яв­ляется
исключением и протекает отнюдь не
безошибочно. Совершение педагогических
ошибок — явление далеко не редкое.
Несмотря на то, что педагогические
ошибки нельзя рассматривать как
однозначное зло, при определенных
ус­ловиях они могут рассматриваться
как диалектический путь познания истины,
тем не менее последствия их, как пра­вило,
болезненны, а иногда и драматичны для
детей.

Коварство педагогической ошибки состоит
в том, что факт ее совершения педагогом
осознается весьма редко. Это делает
процесс устранения ее последствий
малоэф­фективным, а извлечение опыта
из ошибочной деятель­ности невозможным.

Профессионально-педагогическая
ошибка — это непред­намеренная
неправильность конкретных процедур
образова­ния, проявляющаяся в
несоответствии этих процедур обще­принятым
эталонам профессиональной педагогической
дея­тельности.

С точки зрения личностно-деятельностного
подхода, все разнообразие педагогических
ошибок можно разделить на две большие
группы:

♦

ошибки стратегии профессионально-педагогической
деятельности и

♦ ошибки тактики профессионально-педагогической
де­ятельности (рис. 14).

Первая группа ошибок характеризуется
тем, что они совершаются на этапе
прогнозирования предстоящей пе­дагогической
деятельности; ошибки второй группы
совершаются непосредственно в процессе
педагогического вза­имодействия с
учащимися — это ошибочные действия,
поступки, реакции.

В первой группе выделим ошибки
целеполагания и ошиб­ки планирования.

К ошибкам педагогического целеполагания
относятся следующие.

1. Неосознанность педагогом целесообразного
характера педагогической деятельности.
Любая деятельность но­сит целенаправленный
характер, однако цель может быть не
осознана субъектом деятельности, а это
неиз­бежно ведет к стихийности в
работе. В этом случае пе­дагог строит
свою работу на основе невыявленных,
нео­пределенных, случайных целей, что
приводит к неуда­чам, низкой эффективности
образования как резуль­тата
педагогической деятельности.

2. Ошибки методики целеобразования. Это
нарушения, допускаемые педагогом в
логике построения, форму­лирования,
взаимодействия, соподчиненности целей
разных уровней. Причиной подобных ошибок
являет­ся непонимание значимости или
неумение педагога трансформировать
цели более высокого уровня обоб­щенности
в цели собственной практической
деятельности. Неумение интериоризировать
внешние (глобаль­ные) цели образования
во внутренние (цели собствен­ной
профессиональной деятельности)
проявляется в неграмотных, недиагностируемых
формулировках це­лей. Чтобы предупредить
совершение таких ошибок, необходимо
осознать, что специфика педагогической
деятельности требует от педагога
личностного приня­тия социальной
задачи общества, творческого понима­ния
целей и задач, умения учитывать интересы
ребен­ка и преобразовывать их при
разработке цели учебной деятельности.
Для этого необходима специальная ра­бота
учителя по освоению методики
целеобразования.

3. Ошибки планирования педагогической
деятельности. Они тесно связаны с
ошибками целеполагания, по­скольку
эти два процесса протекают синхронно.
Выде­лять их в отдельную группу имеет
смысл лишь для бо­лее глубокого
понимания этого процесса.

Итак, ошибки планирования чаще всего
являются след­ствием ошибочного
целеполагания. Во-первых, принятие
ошибочной цели ведет к разработке
ошибочных способов ее реализации, что,
естественно, повлечет за собой оши­бочную
практическую деятельность учителя.
Во-вторых, неосознанность целей
педагогической деятельности при­водит
к стихийному планированию. К примеру,
в практи­ке деятельности учителей
нередко наблюдается парадок­сальный
факт, когда учителя сначала разрабатывают
план урока, а потом подгоняют, можно
сказать, «притягивают за уши» задачи
этого урока. При таком подходе, безуслов­но,
становятся ясными сетования ряда
учителей на необ­ходимость заниматься
ненужной работой по «украшатель­ству»
поурочного плана расписыванием
воспитательных, обучающих и развивающих
задач. Бессмысленность по­добного
формального подхода очевидна.

Но как же удается учителям создать план
урока, мино­вав этап целеполагающего
планирования? Сделать это не­сложно.
Стихийное планирование предполагает
ориента­цию на стереотипы, клише,
предлагаемые методически­ми
разработками, или перенесение опыта
других в опыт собственной деятельности
без творческого осмысления, без учета
индивидуальных особенностей учащихся,
их ре­альных учебно-познавательных
возможностей и потребностей, собственных
профессиональных возможностей,
собственного стиля педагогической
деятельности, реаль­ных условий
протекания образовательного процесса.
Не­гативные последствия стихийного
планирования настоль­ко очевидны,
что их можно оставить без комментариев,
оговорив только, пожалуй, одно: стихийное
планирова­ние влечет за собой
невозможность для педагога понять
причины собственных промахов и достижений
и, как след­ствие, — существенное
усложнение процесса совершен­ствования
педагогической деятельности. Иногда
стихийно спланированная педагогическая
деятельность приносит по­ложительные
результаты, однако это означает лишь
то, что учитель случайно не ошибся или
интуитивно, подсоз­нательно реализовал
процесс целеполагания и планиро­вания
грамотно. Так, может быть, в случае
развитой педа­гогической интуиции
нет смысла в осознании целепола­гания
и планирования?

Полагаем, что это не так. Во-первых,
деятельность пе­дагога является
профессиональной и, следовательно,
тре­бует отчета в своей результативности
не на уровне ощу­щений, а на основе
принятых в науке показателей и кри­териев.
Учащиеся (воспитанники) тоже должны
быть вклю­чены в процесс целеполагания
и планирования собственной
учебно-познавательной деятельности.
Образовательный про­цесс носит, как
известно, двусторонний характер и
поэто­му невозможен без активности
самих учащихся (воспитан­ников).

Спектр ошибок в методике планирования
представлен, в свою очередь:

а) ошибками в оценке соподчиненности и
последователь­ности или комплексности
реализации целей с точки зре­ния
достижения главной цели деятельности
учителя;

б) ошибочными представлениями о реальной
педагогичес­кой ситуации;

в) рассогласованием системы запланированных
мер с за­дачами деятельности, главной
целью;

г) отсутствием критериев и показателей
успешности пла­нируемой деятельности
или просчетами в их выборе или разработке;

д) невнесением своевременных корректив
в запланирован­ное вследствие
догматического восприятия плана;

е) внесением в запланированное
необоснованных изме­нений или
изменений, выходящих за рамки компетен­ции
и функционала учителя.

Существует категория педагогов-авантюристов
(по мет­кому определению В.Н.
Сороки-Росинского), которые, ко­нечно
же, из благих побуждений стремятся
испробовать в своей работе все, что
встречают нового и заслуживающе­го,
по их мнению, внимания. Подобные педагоги
склон­ны самовольно вносить изменения
в содержание и мето­дику обучения,
стихийно экспериментировать, предъяв­ляя
к учащимся требования, например,
пользоваться вме­сто учебника их
собственными разработками уроков или
другими учебниками. В понимании данной
группы педаго­гов это и есть
педагогическое творчество. Это, по
нашему мнению, — педагогический произвол,
осуществляемый вследствие ошибочного
понимания характера и сути пе­дагогического
творчества.

К ошибкам второй группы относятся
ошибки организа­ции педагогического
взаимодействия, педагогического
обще­ния, запредельно-этические
ошибки.

Остановимся на краткой характеристике
ошибок органи­зации педагогического
взаимодействия на примере одной из их
разновидностей — ошибок дидактического
взаимодействия.

К этой группе ошибок относятся:

а) ошибки в собственной преподавательской
деятель­ности в ходе предъявления
содержания преподаваемого предмета
(методические просчеты);

б) ошибки организации и руководства
учебно-познаватель­ной деятельностью
детей (ошибки педагогического
ме­неджмента).

Ошибки в собственной преподавательской
деятельно­сти (методические просчеты)
проявляются как непонят­ное объяснение
темы, ее бессистемное изложение,
усложненная наукообразная речь учителя,
недостаточная или избыточная
эмоциональность изложения содержания
учеб­ного материала, раскрытие темы
наспех, нерациональное использование
времени урока, неумелое и нецелесообраз­ное
использование технических средств
обучения, ошиб­ки в реализации методов
обучения.

Каждой из перечисленных ошибок можно
посвятить отдельную статью, поскольку
последствия подобного рода настолько
значительны, что заслуживают отдельного
рас­смотрения.

Ошибки организации и руководства
учебно-познава­тельной деятельностью
учащихся по их характеру мы квалифицируем
также как методические просчеты.
Выделение их в отдельную подгруппу
обусловлено лишь тем фактом, что первая
группа ошибок возникает в деятельности
преподавателя по отношению к преподаванию
предмета и опосредованно влияет на
учащихся. Другая же категория ошибок
непосредственно связана с влиянием на
детей в процессе обучения. Эти ошибки
вызывают эмоциональ­ные поведенческие
реакции учащихся, часто конфликт­ного
характера.

В книге В.И. Журавлева «Основы педагогической
конфтиктологии» данные ошибки учителей
описаны с пози­ции учащихся, что дает
возможность учителям посмотреть на
себя «со стороны» непосредственных и
главных участников образовательного
процесса.

«К числу осознаваемых школьниками
промахов учителя на уроках относятся
разнообразные отступления от тре­бований
к организации контроля знаний учащихся.
Их прямые замечания сводятся к следующему:

♦ несогласие с нетерпимостью учителей
к сверхпрограмм­ным знаниям в ответах
при опросе на уроках, к отступ­лениям
учащихся от стандартных моделей ответов
на вопросы учителя;

♦ возражения подростков против того,
что на уроках не­которых учителей
оценку «2» ставят за неподготовлен­ность
к занятиям без учета причин этого;

♦ протест против того, что их стыдят
или им читают длин­ные нотации за
слабые ответы.

Возмущение подростков также вызывают:

♦ контрольные работы, проводимые
внезапно, без пре­дупреждения;

♦ крикливые реакции на ответы учащихся
невпопад, не­приемлемость элементов
шутки учащихся при опросе на уроках,
нервные крики учителей в ответ на отказ
подростка отвечать на их вопросы;

♦ проверка того, что не было задано, и
др.

Репутация учителя падает из-за нервной
реакции на рассуждения подростков, что
данный предмет в жизни пригодится не
всем и многие могут обойтись без того,
на что в школе затрачивается столько
времени; из-за неуме­ния распределять
темы равномерно, в результате чего в
конце четверти начинается спешка.
Раздражение у подро­стков возникает,
когда они видят, как на уроке педагог
занимается посторонними делами, заполняет
какие-то бланки, жует. Бывают случаи,
когда класс становится сви­детелем
межпедагогических (между педагогами.
— Т.Ю.) нервных дебатов непосредственно
на уроке» с. 81)

Будущие педагоги могут поразмышлять,
и, возможно, дополнить этот далеко не
полный список ошибок, но по­размышлять
не отстраненно, а личностно, и продумать
индивидуальные способы предупреждения
подобных оши­бок в собственной
деятельности.

Ошибки педагогического общения

Характеризуя эту группу ошибок, следует
напомнить, что неправильное педагогическое
общение рождает у де­тей страх,
неуверенность, ослабление внимания,
памяти, нарушение динамики речи и, как
следствие, появление у них стереотипных
высказываний. У учеников снижаются
мотивация к учению, самостоятельность
мышления, уве­личивается конформность
поведения. Кроме того, у детей сравнительно
быстро формируется устойчиво негативное
отношение к такому учителю, нередко
переносимое за­тем на преподаваемый
им учебный предмет.

В этой группе особо выделим перцептивные
ошибки педагога и, прежде всего; ошибки
субъективного воспри­ятия обучающихся,
воспитанников.

а) Ошибка функционального восприятия
ребенка. Педагог ча­сто воспринимает
ребенка искаженно, сквозь «фильтр», к
примеру, учебной деятельности, выделяя
только этот аспект. Хороший ребенок —
это успешный, послушный ученик;
соответственно, плохой ученик
воспринимает­ся им как плохой ребенок.
Потребностно-мотивационная сфера,
характер, нравственность, успехи во
вне­урочной или внепредметной сфере
деятельности оста­ются, к сожалению,
вне сферы внимания педагога. Это
одностороннее, обедняющее восприятие
личности ре­бенка затрудняет как
общее развитие ученика, так и его учебную
успешность, воспринимается им как обида,
не­справедливость.

б) Ошибка стереотипного восприятия
ученика.

В ходе профессиональной деятельности
у педагогов не­минуемо формируются
стереотипные образы, напри­мер,
«отличника», «двоечника» «троечника».
Они вы­зывают у учителя «эффект
ожидания». От «двоечника» не ждут
правильных ответов. Даже если они
прозвучат, это будет объяснено
случайностью, незамеченным спи­сыванием,
подсказкой. «Троечнику» по инерции
по­ставят тройку, даже если прогресс
в освоении учебного предмета неоспорим,
а вот «отличника» легко развра­тить
инерционным прощением невыученного
урока и прочими поблажками.

Очень плохо, когда сами дети сживаются
с пришедшим извне образом. Навешивание
ярлыков ведет к появле­нию «синдрома
отличника» или к стремлению поддер­живать
имидж хулигана как единственно возможному
для ребенка способу выражения несогласия
с оценкой собственной учебной
несостоятельности и т.п. Учительские
симпатии и антипатии отравляют детскую
жизнь также вследствие
«эмоционально-эстетического стереотипного
восприятия». Подсознательно симпатич­ный
нам ребенок (отвечающий индивидуальным
эта­лонам физической красоты, обаяния,
культуры) аван­сируется учительским
расположением, которого лиша­ется
его антипод. Налицо неравная ситуация
комфорт­ности детей в образовательном
процессе, организуемся конкретным
учителем.

Как преодолеть подобного рода ошибки?
Прежде всего, следует общаться с детьми
не только в ситуации урока, что позволит
учителю «открыть» неизвестные ему
досто­инства и недостатки ребенка.
Кроме этого, формировать в себе такое
качество, как умение принимать детей
таки­ми, какие они есть, признавать
за ними право на их уни­кальность,
формировать толерантность (терпимость)
к их индивидуальности, постоянно
контролировать себя на предмет проявления
симпатий и антипатий к ребенку.

г) Ошибки проецирующего восприятия.

Людям свойственно наделять других
собственными до­стоинствами и
недостатками. Учителям необходимо
по­мнить, что проекции — всегда только
их проекции, а не истинный образ ребенка.
Педагог должен быть умелым исследователем
детского мира, знающим об опас­ности
проецирующего восприятия. Предупредить
данную ошибку можно следующим об­разом
(до конца избежать ее практически
невозмож­но) — формировать нравственную
культуру педагога. Если личность учителя
отвечает высоким требованиям нравственности
и профессионализма, то приписыва­ние
даже не свойственных ребенку позитивных
прояв­лений может иметь положительный
эффект; если про­ецируются несвойственные
ему негативные проявле­ния, то может
возникнуть эффект сбывающегося
про­рочества.

Чем чаще педагог контактирует с ребенком,
тем боль­ше он накапливает информации
о нем, о его личност­ном своеобразии,
тем меньше опасность впасть в ошиб­ку
проецирующего восприятия.

д) Ошибка инерционного восприятия как
результат избы­точной информации.
Тесные контакты с учеником при­тупляют
критичность восприятия, что ведет к
предвзя­тости и несправедливости со
стороны учителя. Как из­бежать этой
ошибки? Метод компетентных судей по­может
вам в этом, как, впрочем, и другие методы
психолого-педагогической диагностики
личности.

И, наконец.

е) Ошибки инфантильного восприятия,
являющиеся следстви­ем нравственной
незрелости, низкой педагогической
культуры учителя. Инфантильное восприятие
— вариант «психологической защиты»
профессионально несостоя­тельных
учителей. Проявляется эта ошибка в
обвинении в своих просчетах не себя, а
своих учеников. Дети вос­принимаются
таким педагогом как угроза собственному
благополучию: дерзкие и непослушные,
заносчивые, стремящиеся подорвать его
авторитет и т.д. Неважно, чем — тем, что
они демонстрируют более глубокие знания,
чем у учителя, или проявляют незнание
предмета, яко­бы доказывая некометентность
преподавателя. Иными словами, «врагами»
педагога могут стать как «знайки», так
и «незнайки», как «зазнайки», так и
«серые мышки». А с врагами принято
воевать. И учитель открывает «во­енные
действия»: придирки, унижения, обиды и
жало­бы родителям и администрации,
стремление избавиться от самых
«беспокойных», перевести в другой класс,
а лучше — в другую школу и т.п.

Полагаем, что если учитель заметил в
себе отношение к детям как к угрозе
собственному профессиональному
благополучию, или это заметили другие,
есть смысл при­нять решение об уходе
из педагогической профессии (если
попытки повысить собственную самооценку
не за счет унижения детей быстрых
результатов не дают).

К коммуникативным ошибкам общения
относятся и со­здание коммуникативных
барьеров, препятствий для ком­фортного
и продуктивного общения учителя с
учениками (нарушение комфортной дистанции
общения — чрезмер­ное удаление от
ученика или приближение к нему, физи­ческие
барьеры, воздвигаемые между учителем
и клас­сом, — учитель отгораживается
учительским столом, «пря­чется» за
ним как правило из-за боязни класса,
из-за бояз­ни допустить фактическую
ошибку, оторвавшись от конс­пекта
урока и т.п.), демонстрация своего
превосходства пе­ред детьми, запугивание
(например, фразой: «До экзамена осталось
мало времени, с вашими знаниями не
представ­ляю, как вы их сдадите»),
заигрывание с классом, паниб­ратство
с учащимися, чрезмерная строгость и пр.

Особо выделим группу так называемых
запредельно-эти­ческих ошибок. В
строгом смысле это даже не ошибки, а
реали­зованные педагогические
противопоказания, т.е. факты, случаи,
явления, заведомо приводящие к
отрицательному ре­зультату, о чем
педагогу, безусловно, известно.

Термин «запредельно-этические ошибки»
использует­ся нами для обозначения
грубых антипедагогических форм поведения
педагогов в образовательном процессе
по при­чине их невоспитанности.
Бестактность, игнорирование правовых
норм человеческого взаимодействия
имеют ме­сто в ситуации иллюзии
безнаказанности, поскольку дети не
имеют возможности в полной мере защитить
свои пра­ва в образовательном процессе.
К таким педагогическим правонарушениям
с полным основанием можно отнести
оскорбления учителями учеников и их
родителей, рукоп­рикладство (любые
формы проявления физической агрес­сии),
насмешки, бестактные замечания по поводу
вне­шности и личной жизни учеников и
их родителей, дур­ные привычки и
пристрастия «педагогов».

З
апредельно-этические
ошибки совершаются далеко не большей
частью педагогов, но тот факт, что они
встре­чаются в реальной педагогической
действительности, не дает права их
замалчивать, а серьезность их последствий
диктует необходимость формирования к
ним нетерпимо­го отношения со стороны
как общественности (прежде всего
родителей), так и администрации
образовательного учреждения.

Существуют специфические причины
совершения педа­гогических ошибок,
обусловленные самим характером
педагогической деятельности (рис. 15).

К ним могут быть отнесены следующие
явления. Длительное пребывание педагога
в роли главной фигу­ры организации
жизнедеятельности детей формирует
привычку поучать и иллюзию владения
абсолютным знанием о том, что правильно,
а что нет. Это притуп­ляет критичность
в оценке собственных позиций и дей­ствий,
формирует у педагога ложное представление
о собственной непогрешимости, восприятие
себя, своих поступков как единственно
верных. У учителя может сформироваться
ложное представление о Потере авторитета
в случае признания ошибки, отсю­да —
отказ от коррекции своей деятельности.
Боязнь по­казаться некомпетентным
приводит к самообману по по­воду
правильности действий в ошибочной
ситуации.

3. Может возникнуть боязнь самих ошибок,
которая происхо­дит из ложного
представления об ошибке как проступке.
Вполне естественно не любить собственные
ошибки. Педагоги, как и все люди, ищут и
находят способы избе­жать столкновений
с негативными последствиями соб­ственных
действий.

Рассмотрим способы избегания.

1. Баллистическое поведение. Педагог
как бы «выстрели­вает» свое решение,
как пушечное ядро, и мало забо­тится
о месте его приземления (поскольку после
выст­рела на ядро уже нельзя повлиять).
Представление о необходимости принять
решение как таковое в этом случае —
главная задача. Приняв решение, можно
считать, что проблема решена, и убедить
себя в том, что это решение верное.
Подобное поведение дает пе­дагогу
возможность сохранить иллюзию собственной
компетентности за счет того, что он не
учитывает по­следствия собственных
действий.

2. Атрибутирование своих ошибок
другим людям или обсто­ятельствам,
нежелание признавать их своими. «Я хотел
как лучше, но обстоятельства помешали».
Педагог начи­нает искать и как бы
находит эти обстоятельства. «Не я плохо
учу — ученики не способны хорошо учиться».

3. Превращение «плохо» в «хорошо» и
приписывание оши­бочному решению или
действию важной роли. «Не было ошибкой
предложить детям нечетко сформулирован­ное
домашнее задание. Это было сделано в
целях фор­мирования у них умения
ориентироваться в ситуации неполной
информированности, которое весьма
приго­дится в жизни».

Завершая разговор о педагогических
ошибках как спе­цифическом компоненте
педагогической деятельности, следует
остановиться на общих рекомендациях
по их про­филактике.

1. Проводите систематический анализ
собственных дей­ствий в процессе
профессиональной деятельности с по­зиции
«подвергаю сомнению правильность
содеян­ного». Сомневайтесь. Научитесь
смотреть на себя в про­цессе деятельности
глазами других людей. Поспорьте с
собственными мыслями. Ведите дневник,
записывайте свои мысли и пр.

2. Прогнозируйте последствия предполагаемых
решений, поступков.

3. Тщательно изучайте все дисциплины
учебного курса, в особенности педагогику
и психологию. Не переоцени­вайте свой
личный опыт, выстраивайте собственную
педагогическую деятельность, соотнося
ее с научными основами, а не с обыденными
представлениями или стереотипами.

4. «Коллекционируйте» свои ошибки.
Отнеситесь к ним как к ценности.
Проанализированная ошибка позволя­ет
не «наступать на грабли» многократно.

5. Не бойтесь вероятности совершения
ошибки, форми­руйте новые привычки
мышления. Страх не предупре­дит
совершение оплошности.

6. Оценивая сложившуюся учебную ситуацию,
формируй­те готовность проанализировать
альтернативные пути ее решения.

7. Избегайте ошибочных обобщений («Я
пришла на се­минарское занятие
недостаточно подготовленной и вышла
из затруднительного положения за счет
своей общей эрудиции, следовательно,
можно не готовиться тщательно к каждому
занятию»).

8. Избегайте подражания. Не принимайте
на веру умоза­ключения других людей,
даже ваших наставников-пе­дагогов.
Будьте в меру критичны и самокритичны!
Не формируйте свое отношение к другим
людям (возмож­но, будущим коллегам)
на основании чужих выводов.

9. Избегайте преувеличений. Не делайте
«из мухи слона».

10.Не принимайте негативные реакции
людей, их неадек­ватное поведение как
желание причинить вам неудоб­ство. В
основе такого поведения лежат собственные
про­блемы людей и неумение их
конструктивно разрешать. Добросовестного
педагога характеризует стремление
све­сти к минимуму вероятность
совершения ошибки. Как субъект
педагогической деятельности он постоянно
решает разнообразные по содержанию и
степени сложности педа­гогические
задачи. Научить никогда не ошибаться в
их ре­шении нельзя. Но можно и должно
формировать представ­ления и умения
эффективного поведения педагога в
ситуа­циях реальной педагогической
действительности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение и раскройте сущность
педагогической де­ятельности.

2. Охарактеризуйте специфику педагогической
деятельности.

3. В чем состоят особенности деятельности
учителя сельской школы?

4. Что такое педагогическая мотивация
и каковы ее разновид­ности?

5. Назовите виды педагогической
деятельности и дайте их крат­кую
характеристику.

6. Перечислите функции педагогической
деятельности. Раскройте содержание
одной из них (по выбору).

7. Дайте определение понятия «стиль
педагогической деятель­ности».
Охарактеризуйте один из стилей (по
выбору).

8. Назовите и охарактеризуйте
педагогические умения.

9. В чем заключается профессиональная
компетентность педа­гога? Раскройте
ее структуру.

10. Дайте определение понятия
«профессиональная педагогиче­ская
ошибка». Каково место педагогической
ошибки в струк­туре профессиональной
деятельности педагога?

11. Используя типологию профессиональных
педагогических ошибок, приведите пример
подобных явлений в своей школь­ной
жизни.

Литература для самостоятельного
изучения

1. Аминов Н.А. Психологический профотбор
на педагогические специальности. —
Ярославль, 1994.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической
технологии. — М., 1989.

3. Давыдов В.В. Деятельность: теория,
методологии, проблемы. — М., 1990.-С. 151.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология:
Учеб. пособие.— Ростов-н/Д, 1997.

5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль
деятельности в зависимо­сти от
типологических свойств нервной, системы.
— Казань, 1989.

6. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. — М.,
1955.

7. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв.
В 2-х т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 156.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя.
— М., 1993.

9. Педагогика: Учебное пособие для
студентов педагогических вузов и
колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. —
М., 1998.

10. Словарь-справочник по педагогике.
Автор-сост. В.А Мижери-ков. Под общ. ред.
П.И.Пидкасистого. — М., 2004.

11. Юзефавичус Т.А. Введение в профессию.
Курс лекций. — М., 2002.

Статья
по курсу

«Управление
рисками педагогических ошибок»

Тема: Управление рисками
коммуникативных ошибок при осуществлении педагогического взаимодействия.

Выполнила:
Шаброва Любовь Владимировна,

    
учитель начальных классов

МОУ
«Куриловская гимназия»

2

Содержание
работы:

1.
Актуальность, цель, задачи практико-значимой работы

2.
Основная часть

3.
Выводы

3

1)   
Актуальность, цель, задачи практико-значимой
работы

Актуальность исследования. Взаимодействие
с учениками учитель организует через разрешение педагогических ситуаций.
Педагогическая ситуация определяется как «реальная обстановка в учебной
группе и в сложной системе отношений и взаимоотношений учащихся, которые нужно
учитывать при принятии решения о способах воздействия на них». В
педагогических ситуациях перед учителем наиболее отчетливо встает задача
управления деятельностью ученика. Основные ошибки, которые допускают педагоги,
объясняются отсутствием не столько опыта, сколько системой современной
психолого-педагогической подготовки и недооценкой педагогической составляющей в
развитии их профессиональной компетентности. Возникает необходимость в поиске
средств, позволяющих преподавателям эффективно определять источники собственных
профессиональных ошибок, выбирать наиболее конструктивные пути их преодоления и
адекватно действовать в конкретных педагогических ситуациях. Поэтому анализ
ошибок в деятельности преподавателей позволяет изучать их причины и предвидеть
последствия. Знание об ошибках может стать для педагога своеобразным
инструментом коррекции своей профессиональной деятельности. Зная о
существовании ошибок названных типов, можно не только фиксировать, но
предупреждать и предотвращать их.

Цель исследования: выявить особенности проявления коммуникативно-педагогических
ошибок во взаимоотношении учителей и младших школьников, а также взаимосвязь
педагогических ошибок учителей с конфликтологической компетентностью.

4

Задачи работы:

1)   
Проанализировать психолого-педагогическую
литературу по проблеме управление рисками коммуникативных ошибок.

2)   
Осуществить
рефлексию собственного опыта управления рисками коммуникативных ошибок.

3)   
Спроектировать способы
управления коммуникативными рисками.

2)   
Основная часть

В педагогике
существует несколько подходов к определению педагогических рисков (Абрамова
И.Г., Татарникова А.Г., Чечель И.Д. и др.). Мы под педагогическим риском будем
понимать вероятностную неудачу в деятельности учителя по выбору и применению
способов достижения педагогической цели.
Педагогическая деятельность носит творческий характер и предполагает постоянный
выбор из вариантов, то есть объективно сопряжена с риском. Учитель отвечает за
выбор педагогического замысла, за принятие ситуативных педагогических решений,
за регулирование взаимоотношений участников педагогического процесса. Величина
педагогического риска зависит от методов, которые использует учитель в своей
деятельности. В целом, увеличение числа ситуаций выбора, усиливает риск. Эти
вопросы особенно актуальны для методики обучения в начальной школе, так как
серьезно затрагивают проблемы становления и развития личности.

5

В
процессе общения между педагогом и обучающимися зачастую возникают так
называемые «психологические барьеры», которые мешают общению, отрицательно
сказываются на общем ходе урока, влекут за собой конфликтную ситуацию. Поэтому
задача педагогов состоит в том, чтобы предупредить риски возникновения коммуникативных
ошибок в свете решения педагогических и психологических задач в образовательном
и воспитательном процессе.

Чтобы этого не
возникало, каждый учитель должен знать классификации педагогических ошибок и
уметь их решать в обучении детей.

Многие учёные занимались вопросами исследования и
профилактикой  педагогических ошибок. Такие учёные как, З.Фрейд, Е.В.Титов,
Т.А.Юзефавичус.

Кандидат
педагогических наук, профессор Юзефавичус Т.А. классифицирует коммуникативные
ошибки следующим образом:

1.    
Информационно-объяснительные погрешности.

2.    
Создание коммуникативных барьеров в
педагогическом общении.

3.    
Неэтичные поступки, реакции, поведение
педагогов.

Коммуникативные
ошибки являются нарушением нормы правил организации педагогической
коммуникации.

Правила
решения коммуникативных ошибок:

1.Воспринимать
и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнёра по общению,
получаемых в ходе совместной деятельности.

2.Глубоко
проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное
своеобразие человека, на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и
манеры поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие
действия человека.

6

3.
Определять, к какому типу личности и темперамента относится человек.

4.
По незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние
человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям.

5.
Находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от
других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом, видеть главное в
другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям,
учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять
стереотипам восприятия другого человека.

В педагогической работе можно допустить множество ошибок — как в
преподавании, так и в межличностных отношениях. Они встречаются достаточно
часто и поэтому требуют специального рассмотрения, а также практических
рекомендаций в целях их избегания и преодоления. Рассмотрим коммуникативно-педагогические
ошибки, возникающие в работе учителя начальных классов:

1. Постановка голоса. Многим учителям порой трудно судить
объективно об особенностях своего голоса. Так, приходится сталкиваться с
людьми, говорящими в классной комнате настолько тихо, что учащиеся с большим
трудом разбирают сказанное или вовсе ничего не слышат. Иногда педагог ведет
урок так, что его голос гремит на весь класс. Хотя никаких затруднений в
восприятии речи учителя у учащихся, казалось бы, не возникает, тем не менее,
такая манера ведения урока страдает не меньшими недостатками, чем
вышеописанная. Проверить уровень громкости своего голоса несложно. Достаточно
спросить сидящих в последних рядах, все ли отчетливо слышат то, что говорит
учитель.

2. Излишне усложненный словарь. Довольно часто учителя
допускают общую для них ошибку, пересыпая свою речь оборотами и терминами,
привычными

7

для них, но непонятными для учащихся. Если только речь не идет о
терминологии преподаваемого предмета, то учителю следует пользоваться более
элементарным словарным фондом.

3.
Собственно коммуникативные ошибки. Общаясь с учащимися на занятиях в
классе, учителя нередко говорят либо слишком быстро, либо слишком медленно. В
первом случае учащиеся попросту не успевают вникнуть в сказанное учителем. Во
втором — они с нетерпением ожидают, когда же преподаватель продолжит объяснение
материала. В обоих случаях процесс обучения, по существу, срывается. Из-за
отсутствия коммуникативных навыков в речи учителя порой возникают ненужные
паузы и разрывы.

4.
Чувство такта. Время от времени учителя допускают неосторожные замечания
и реплики перед классной аудиторией и вне ее. Одно неосторожно сказанное слово
может получить чрезмерно широкий резонанс. Это негативно отражается на
учащихся, непосредственно на самом учителе, педагогическом персонале школы, в
которой он работает.

5. Индивидуальный
подход. Учитель, не зная индивидуальных особенностей своих учеников, не
может рассчитывать на успех. Несмотря на то что профессионально-педагогическая
подготовка и повседневный труд учителя ориентированы на фронтальные формы
работы с классом, ему не следует забывать об индивидуальном подходе к учащимся,
об их личностных особенностях и проблемах. Некоторые учителя недостаточно
осознают эту необходимость и рассматривают своих учеников скорее как безликую
массу. Это безусловно ошибочный подход, ибо не кто иной, как школьный учитель,
обязан помочь каждому ученику раскрыть свои потенциальные возможности как
уникальной личности.

8

3)   
Выводы:

Педагогические ошибки негативны для деятельности
педагогов, если их вовремя не начать исправлять, множество ошибок может
погубить многолетнюю систематическую работу учителей. Детям нужен педагог, который хорошо понимает душу ребёнка, его
переживания и стремится к тому, чтобы сделать школьную жизнь для детей,
подростков, старших школьников как можно интересней и при этом постоянно
работать над повышением своего профессионального уровня. Педагогическими ошибками, по моему мнению, можно считать действия
и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией
деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве,
результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.
По степени осознания педагогами ошибки могут быть разделены на осознанные, или
сознательно допускаемые (знаю, что так нельзя, но делаю), и неосознаваемые
заблуждения (не ведаем, что творим).

А самое главное, я поняла за годы работы в
школе, что успешен тот педагог, который справедлив во всех ситуациях и со всеми
детьми ведёт себя одинаково, а также умеет всегда держать слово и исполнять все
данные им обещания.

9

Список
литературы:

1. Коджаспирова
Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М., 2005 г.

2. Фрейд
З. Психопатология обыденной жизни.  
ZurPsychopathologiedesAlltagslebens / в переводе Г. В. Барышниковой.  М.:
 АСТ, 2009. — 256 с.

3. Юзефавичус Т.А.
Педагогические ошибки учителя и пути их предупреждения. – М.: Изд-во МПУ, 1998.

4. Пидкасистый П.И., Беляев
В.И., Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Педагогика: учеб. Пособ. М., 2010.

Выступление на педсовете педагога-психолога школы Александровой А.С.

по теме: «Типичные ошибки учителя в общении с учениками. Приёмы их решения».

В школе две главные фигуры – учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Отношения с учителем занимают в жизни детей очень важное место, и дети очень переживают, если они не складываются.  

Наше неумение или нежелание правильно общаться с учащимися является причиной многих педагогических неудач — и плохой дисциплины на уроках, и отсутствия интереса к предмету, и грубости учащихся, и наших собственных неврозов.

Психологические исследования неоднократно показывали, что отношение к преподавателю учащиеся часто переносят на предмет, который он преподает.

Наиболее типичные ошибки в общении преподавателей с учащимися:

1. Обращение к учащимся не по имени, даже не по фамилии, а в третьем или втором лице.
2. Отсутствие извинений в адрес учащихся, если педагог оговорился или неправильно продиктовал запись.
3. Приказной административный характер распоряжений.
4. Невнимание и безразличие к результату ответа учащегося, прерывание его речи беседа или перепалка во время ответа.
5. Игнорирование психических особенностей опрашиваемых (флегматик – медленно думает, холерик – торопится, меланхолик – теряется, сангвиник – отвечает мгновенно, необдуманно)
6. Неумение выслушать, поддержать беседу.
7. Отсутствие контакта глаз.
8. Необъективность придирки.
9. Невнимательность к достижениям учащихся.
10.  Игнорирование стремления учащегося занять достойное место среди сверстников.
11.  Угрозы, приказы.
12.  Критика.
13.  Оскорбительные прозвища.
14.  Общение – допрос.
15.   Похвала с подвохом.
16. Отказ от обсуждения вопроса.

Личностные особенности учителя, затрудняющие общение с учащимися.

К таким особенностям относятся вспыльчивость, прямолинейность, резкость, торопливость, обостренное самолюбие, упрямство, самоуверенность, отсутствие чувства юмора, обидчивость, простодушие, медлительность, сухость, неорганизованность.

Вспыльчивость и самоуверенность более характерны для учителей старшего возраста, а упрямство, неорганизованность, нерешительность — для молодых учителей. Городские учителя более вспыльчивы, раздражительны, чем сельские учителя, для которых более характерны мягкость в обхождении, обстоятельность, но в то же время и прямолинейность.

Большую роль играют стереотипные установки, имеющиеся у учителя по отношению к тем или иным учащимся.

Один из таких стереотипов связан с суждением об учащемся как личности по его успеваемости. Характеризуя хорошо успевающих учеников, учителя выделяют, прежде всего, положительные качества, главным образом интеллектуальные и волевые; слабоуспевающих же характеризуют больше с негативных позиций, отмечая их инертность, пассивность, неразвитость, отсутствие способностей и интересов. У среднеуспевающих характеристики нивелируются, они становятся безликими в глазах учителя. С повышением мастерства учителя эти негативные стороны в оценке учащихся в зависимости от их успеваемости несколько сглаживаются.

Учитель склонен лучше относиться к более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Хуже всего относятся к независимым, активным и самоуверенным школьникам. Внешне привлекательным детям некоторые учителя склонны приписывать более высокий интеллект, а родителям этих учеников — большие усилия в воспитании своих детей. Внешне привлекательные учащиеся чаще становятся любимчиками преподавателя, а непривлекательные — наоборот. В одном из экспериментов любимчики намеренно допускали ошибки в выполнении упражнений, нелюбимые преподавателями учащиеся выполняли задание правильно. Однако средний балл первых оказался выше. Учитель отдает предпочтение в общении ученикам, сидящим на первых партах, и оценивает ответы этих учащихся более высоко.

В одном из экспериментов студенткам университета — будущим педагогам были даны описания проступков, которые совершили семилетние ребята. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к малышам и их поведению, студентки оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность.

Быстрота реакции, понятливость, спокойствие, независимость мнений, несомненно, являются достоинствами учащихся, однако редко замечаются учителями. В результате у учителя может сложиться впечатление, что в учащемся нет ничего положительного. Отсюда ясно, какое значение имеет для установления взаимопонимания широта видения учителем психологических особенностей учащегося.

Существенны различия в определении учителем достоинств мальчиков и девочек. У юношей физическая сила, как правило, переоценивается, у девочек оценивается адекватно. Умственные качества и общительность правильно оцениваются у юношей и переоцениваются — у девочек. Учителя правильнее оценивают учеников своего пола, но эта тенденция больше проявляется у учителей-мужчин, чем у учителей-женщин. Это проявляется и в том, что учителя-мужчины охотнее составляют характеристики на мальчиков. Вообще девочек понять труднее. А. С. Макаренко говорил, что и воспитывать их труднее, чем мальчиков.

Признаки, по которым можно «опознать» наличие плохого отношения учителя к учащемуся:

• Он дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, т. е. не дает ему подумать.
• Если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ.
• Он «либеральничает», оценивает положительно неверный ответ.
• В то же время он чаще ругает «плохого» ученика за неверный ответ.
• Соответственно реже хвалит за правильный.
• Стремится не реагировать на ответ «плохого», вызывает другого, не замечая поднятой руки.
• Реже улыбается, реже смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему».
• Реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на уроке.

Предвзятость мнения учителей об учащихся отрицательно влияет на учебно-педагогический процесс. Психологи сравнили взаимоотношения учителей с детьми, имевшими одинаковый уровень подготовки и способностей, но различавшимися отношением к ним учителей: одни были «способными», а другие — «бесперспективными». Оказалось, что вторые в четыре раза реже обращались к учителю, чем первые. «Бесперспективных» учитель в два раза чаще ругал и в три раза реже хвалил, чем «способных». А вот обратный пример. Американский профессор убедил несколько десятков преподавателей, что среди их учеников имеется несколько завтрашних гениев. Проведенная через год проверка показала, что все потенциальные гении стали учиться намного лучше. Профессор объяснил это изменившимся отношением учителей к этим учащимся. Преподаватели создают у себя определенные установки по отношению к отдельным ученикам и ведут себя так, чтобы их прогнозы оправдались. Таким образом, подчеркнуто внимательное отношение к учащимся заставляет их серьезнее относиться к учебе, лучше контактировать с преподавателем.

Большинство учащихся стремятся общаться с теми учителями, личностные качества которых оцениваются всеми школьниками высоко. Однако часть учащихся избирает тех учителей, которые чем-то похожи на них самих, чьи ценностные ориентации и духовные запросы аналогичны их собственным.

Со средних классов начинают проявляться различия в общении с учителем мальчиков и девочек. Мальчики более склонны уточнять задание и расширять свою эрудицию, а девочки чаще требуют оценки и провоцируют конфликтные ситуации. Наиболее часто учащиеся обращаются к молодым учителям и учителям с демократическим стилем руководства.

Большое значение для эффективного общения учителей с учащимися имеет учет социального статуса ученика в своем классе или группе общения. Учащийся с высоким статусом, например, лидер, будет реагировать на педагогические воздействия учителя иначе, чем школьник, занимающий низкое положение в коллективе. Лидер может оказывать большое противодействие воспитательным мерам, если его позиция расходится с позицией учителя.

Трудности и барьеры общения, пути их преодоления.

Барьеры – группы причин, препятствующие полноценному общению.

Причиной возникновения барьеров могут быть социальные, политические, религиозные, профессиональные и другие различия между людьми.

1. Барьер негативной установки.
2. Барьер несовпадение установок.
3. Барьер отсутствия внимания и интереса.
4. Барьер подражания.
5. Барьер возраста.
6. Барьер интеллектуальный.
7. Барьер моральный.
8. Барьер смысловой.
9. Барьер эмоциональный:

а) отрицательных эмоций,

б) барьер страдания,

в) барьер гнева,

г) барьер признания,

д) барьер страха,

е) барьер плохого настроения.

10. Эстетический барьер.

Одним из эффективных средств преодоления барьеров и трудностей общения является повышение индивидуальной культуры общения. Понятие культура общения включает в себя: образованность, духовное богатство, развитое мышление, способность осмысливать явления в различных областях жизни, разнообразие форм, типов, способов общения и его эмоционально – эстетические модификации. Культура общения складывается и совершенствуется как органически взаимосвязанная культура воспитанников и педагогов.

Процесс общения во многом зависит от культуры речи. Имеет значение не только что сказано, но и как сказано. Б. Шоу говорил, что есть 50 способов сказать «да» и 50 способов сказать «нет» и только один способ написать это. Высокая культура общения предлагает умение наиболее целесообразно пользоваться разнообразными средствами воздействия, максимально реализовать свой коммуникативный потенциал.

Психологические приемы достижения расположения учащихся.

1. Прием “имя собственное”. При взаимодействии с тем или иным учащимся не забывайте обращаться к нему по имени, так как звук собственного имени вызывает у человека не всегда осознаваемое им чувство приятного, причем это необходимо делать не от случая к случаю, а постоянно, располагая к себе учащихся “заранее”, а не тогда, когда крайне необходимо уговорить учащегося выполнить, то или иное задание.

2. Прием “зеркало отношений”. Лицо — это “зеркало отношений”, и люди с доброй мягкой улыбкой, как правило, притягивают, располагают к себе участников межличностного взаимодействия. Это, однако, не значит, что педагог должен постоянно носить на своем лице улыбку.

3. Прием “золотые слова” — слова, содержащие небольшое преувеличение положительных качеств человека. Самый эффективный комплимент — комплимент на фоне антикомплимента себе.

4. Прием “терпеливый слушатель” — всегда при общении с учащимся педагог должен выступать в роли терпеливого и внимательного слушателя.

5. Прием “личная жизнь”. При общении с учащимися интересуйтесь их внеучебными, их личными заботами и интересами и используйте эти знания в интересах воспитания и обучения.

6. В напряженной ситуации, когда мы испытываем сильные эмоции, и они нам не нравятся, самый простой способ решить эту проблему — осознать их и озвучить их партнеру по общению. Этот способ называется «Я -высказыванием». И это лучший из придуманных воспитательных приемов. Например, использование в речи «Я – высказываний» делает общение более непосредственным, помогает выразить свои чувства, не унижая другого человека. («Я очень беспокоюсь за твою успеваемость, когда ты не посещаешь занятия»), а не нацелено, как «Ты — высказывание», на то, чтобы обвинить другого человека («Ты опять пропускаешь занятия!»). Если мы используем «Ты – высказывания», то человек, к которому мы обращаемся, испытывает негативные эмоции: гнев, раздражение, обиду. Использование «Я – высказываний» позволяет человеку выслушать вас и спокойно вам ответить.

7. Преподаватели понимают, что повышение голоса на учеников может разрушить отношения между ними. Однако, как же обойтись без этого, когда некий «шут” срывает урок и настраивает на эту волну других? Крик – не лучший помощник для разрешения конфликта. В подобных ситуациях есть много других методов, например: вступить в мирный спор на интересную ученикам тему, используя улыбку, а затем плавно и медленно переходить к обучению. Ученик почувствует уважение к себе, и вы на некоторое время овладеете его вниманием.

8. Мимика — один из специфических знаков, которым владеют наши чувства для своего выражения. Всегда найдутся в школе подростки с повышенной возбудимостью, которые очень легко вступают в конфликт и никак не могут остановиться. Чтобы неуравновешенные и склонные к конфликтам учащиеся проявляли себя более благоприятным образом, с ними следует обращаться корректно, со спокойной благожелательностью, с выражением миролюбивой, но убедительной силы. Длительное пребывание в таком режиме общения помогает приобретению благоприятного опыта, то есть правильных форм поведения.

Темп речи должен быть неторопливый, движения собранные, ненавязчивые. Порой бывает лучше промолчать, но молчание должно быть обидным для партнера.

Если действительно с вашей стороны был допущен какой-то промах, который дал повод для упрека и замечания в ваш адрес, то его следует признать, что в свою очередь обескураживает агрессора.
Ничего так не передает ощущение силы личности, как невозмутимое, спокойное дружелюбие. Истеричность же педагогов, возмущенные выкрики, угрозы — все это принижает педагога в восприятии учащихся, делает их неприятными, но никак не сильными (так же как заискивание и задабривание: из них учащиеся извлекают выгоду: но за это на прочь отказывают в уважении).

Правильное поведение можно вызвать только правильным поведением. Все способы поведенческих реакций и формы поведения учащихся обусловлены и заимствованы из поведения взрослых, в том числе и педагогов.

Полезные советы.

Общение – явление, которое в себя включает как вербальную, так и невербальную составляющие. В термине “общение” мы чаще всего понимаем вербальную составляющую, т.е. обычную речь, и при этом не задумываемся над значением невербальных средств.

Учеными доказано, что человек обычно высказывает лишь 80% той информации, которой хотел поделиться. Собеседники воспринимают 70% от сказанного и понимают 60% услышанного, а через 5 часов в их памяти остается в среднем от 10 до 25% воспринятой информации.

Поэтому в процессе общения человек больше доверяет знакам невербального общения, чем вербальным. Люди в  большей степени  концентрируют свое внимание на том, что они видят, а не на том, что слышат.  

Невербальные средства – внешний вид человека (прическа, одежда, украшения, косметика), жесты, мимика, пантомимика.

Внешний вид педагога должен быть эстетично выразительным.

Недопустимо небрежное отношение к своей внешности, но неприятно и чрезмерное внимание к ней. Главное требование к одежде учителя — скромность и элегантность. Витиеватая причёска, необыкновенный фасон платья и частые изменения цвета волоса отвлекают внимание учеников.

И причёска, и одежда, и украшения всегда должны быть подчинены решению педагогической задачи — эффективному взаимодействию ради формирования личности ученика. И в украшениях, и в косметике — во всём учитель должен придерживаться чувства меры и понимать ситуацию.

Пантомимика — это выразительные движения всего тела или отдельной его части, пластика тела. Она помогает выделить во внешности главное, рисует образ.

Ни одна, даже самая идеальная, фигура не может сделать человека красивым, если ему не хватает умения держаться, подтянутости, собранности. Красивая, выразительная осанка педагога передаёт внутреннее достоинство. Прямая походка, собранность свидетельствуют об уверенности педагога в своих силах, вместе с тем сутулость, опущенная голова, вялость рук — о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе.

Учитель должен выработать манеру правильно стоять перед учениками на уроке. Иметь открытую позу:  стоять лицом к классу, ноги на ширине 12—15 см, одна нога немного выдвинута вперёд, не скрещивать рук,  ладони открыты и повернуты к учащимся.  

Это — поза доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Использовать жесты открытой ладонью. Во время урока по возможности держать свои руки на виду ладонями вверх – это поможет расположить к себе учеников и заполучить их доверие. Сделать это несложно: вы можете расположить руки на столе, за которым сидите. Если же вы просто стоите – убедитесь, что ваши ладони открыты и направлены в сторону учеников.

Не допустимы: покачивания назад, топтания на месте, манеры держаться за спинку стула, крутить в руках посторонний предмет, почёсывать голову, потирать нос, держаться за ухо.

Поза, при которой человек перекрещивает руки и ноги, называется закрытой. Перекрещенные на груди руки являются модифицированным вариантом преграды, которую человек выставляет между собой и своим собеседником. Закрытая поза воспринимается как поза недоверия, несогласия, противодействия, критики. Более того, примерно треть информации, воспринятой из такой позы, не усваивается собеседником.  

Следует обратить внимание на походку, ведь она также несёт информацию о состоянии человека, его здоровье, настроении.

Кроме того, можно утверждать, что люди, которые ходят быстро, размахивая руками, уверены в себе, имеют ясную цель и готовы ее реализовать.

Те, кто всегда держит руки в карманах — скорее всего очень критичны и скрытны, как правило, им нравится подавлять других людей.

Человек, держащий руки на бедрах, стремится достичь своих целей кратчайшим путем за минимальное время.

Педагог во время урока не так часто передвигается по классу.  Но между учениками и учителем существует некое межличностное пространство – дистанция общения – это расстояние, характеризующее взаимодействие.

Дистанцию принято считать:

• до 45 см  — интимной,
• 45 см — 1 м 20 см — персональной,
• 1 м 20 см — 4 м — социальной,
• 4 — 7 м – публичной;
• более 7 м —  приводит к появлению барьеров в общении.

Изменение дистанции — приём привлечения внимания во время урока. Рекомендуются движения вперёд и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперёд усиливает значимость сообщения, оказывает содействие сосредоточению внимания аудитории. Отступая назад, говорящий как бы даёт возможность слушателям отдохнуть.

Жесты педагога должны быть непринужденными, целесообразными, органичными и сдержанными, без резких широких взмахов и острых углов. Преимущество отдаётся округлой и скупой жестикуляции. Следует обратить внимание и на такие советы: около 90% жестов следует делать выше пояса, так как жесты, сделанные руками ниже пояса, нередко имеют значения неуверенности, неудачи. Локти не должны держаться ближе, чем 3 см от корпуса. Меньшее расстояние будет символизировать никчёмность и слабость авторитета.

Различают жесты описательные и психологические.

Описательные жесты (показ размера, формы, скорости) иллюстрируют ход мысли. Они редко нужны, но применяются часто. Значительно более важны психологические жесты, которые выражают чувство. Следует учитывать, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего опережают ход высказываемой мысли, а не идут за нею.

Жесты  могут быть открытые и закрытые.

Открытыми жестами считаются те, при которых руки разводятся в стороны или показываются ладони. Эти жесты говорят о том, что человек хочет и готов идти на контакт. Подмечено, что расстегнутые пиджаки чаще приводит оппонентов к соглашению, чем застегнутые.

Жесты закрытые – это те, с помощью которых мы всячески заграждаемся, отгораживаемся от собеседника, перекрываем посторонними предметами или руками своё тело. Они говорят о том, что мы не вполне готовы доверять окружающим. Попытка утаить что-то от партнера или ощущение разочарования выражаются сцепленными в замок пальцами.

Сцепление рук за спиной или наложение ладони на ладонь сигнализирует о высоком самомнении и чувством превосходства над окружающими.  

Если руки засунуты в карманы, а большие пальцы торчат наружу (жест больше характерен для мужчин) – это означает властную натуру или агрессивное настроение.

Жесты прикосновения к лицу.

Прикосновение к носу, уху или шее должны вас насторожить – ваш собеседник, скорее всего, лжет (если, конечно, он не простужен!). При этом он еще может тереть глаза.

Люди, которые постоянно держат пальцы около рта, нуждаются в одобрении, защите, поддержке окружающих.

Любители подпирать щеку или подбородок — это обычно люди, чем-либо сильно увлеченные.

Признак того, что человек обдумывает какое-то важное решение – это когда он потирает подбородок.

Мимика.

Нередко выражение лица и взгляд влияют на учеников сильнее, чем слова. Дети «читают» с лица учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать определённые чувства: не следует нести в класс бремя домашних хлопот, неурядиц.

Исследования показывают, что при неподвижном или невидимом лице собеседника теряется до 10-15% информации.

Широкий диапазон чувств выражает улыбка, которая свидетельствует о духовном здоровье и моральной силе личности. 

Важные выразители чувств — брови. 

• Поднятые брови указывают на удивление,
• сдвинутые — сосредоточенность,
• неподвижные — покой, равнодушие,
• в движении — увлечение.

Самыми выразительными на лице человека являются глаза. «Пустые глаза — зеркало пустой души» (К.С. Станиславский).

Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, выработать умение пользоваться выразительным взглядом, избегать чрезмерной динамичности мышц лица и глаз («бегающие глаза»), а также безжизненной статичности («каменное лицо»).

Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Он выполняет в отношениях с детьми такую важную функцию, как эмоциональное питание. Открытый, естественный доброжелательный взгляд прямо в глаза ребёнка важен не только для установления взаимодействия, а и для удовлетворения его эмоциональных потребностей. Взгляд передаёт детям наши чувства. Ребёнок наиболее внимателен, когда мы смотрим ему прямо в глаза, и более всего запоминает именно то, что сказано в такие минуты. Психологи заметили, что чаще, к сожалению, взрослые смотрят детям прямо в глаза в те минуты, когда поучают, упрекают, ругают. Это провоцирует появление тревожности, неуверенности в себе, тормозит личностное развитие.

Необходимо запомнить: визуальный контакт с учениками должен быть постоянным. И более всего он нужен для того, чтобы ученики ощущали доброжелательное отношение, поддержку, любовь. Стремиться держать в поле зрения всех учеников.

Мы рассмотрели лишь некоторые средства невербальной коммуникации, которые дают учителю возможность эффективно решать педагогические задачи. Вследствие невнимательности к владению этими средствами у учеников появляется равнодушие в отношении к учителю, его знаниям.

Вывод: Агрессивные жесты и мимика отталкивают детей от личности педагога.

Методическое объединение

Ошибки педагогов в общении с учащимися.

Методы психолого-педагогической диагностики и воспитания учащихся.

Доклад руководителя

кафедры эстетического

воспитания Мишанковой М.А.

2016

I. Наиболее типичные ошибки в общении преподавателей с учащимися:

1. Обращение к учащимся не по имени, даже не по фамилии, а в третьем или втором лице.

2. Отсутствие извинений в адрес учащихся, если педагог оговорился или неправильно продиктовал запись.

3. Приказной административный характер распоряжений.

4. Невнимание и безразличие к результату ответа учащегося, прерывание его речи беседа или перепалка во время ответа.

5. Игнорирование психических особенностей опрашиваемых (флегматик– медленно думает, холерик – торопится, меланхолик – теряется, сангвиник – отвечает мгновенно, необдуманно)

6. Не учитывать индивидуальные особенности учащихся.

7. Неумение выслушать, поддержать беседу.

8. Отсутствие контакта глаз.

9. Необъективность придирки.

10. Невнимательность к достижениям учащихся.

11. Игнорирование стремления учащегося занять достойное место среди сверстников.

12. Угрозы, приказы.

13. Критика.

14. Оскорбительные прозвища.

15. Общение – допрос.

16. Похвала с подвохом.

17. Слова: «должники», «вы должны»…

18. Отказ от обсуждения вопроса.

II. Препятствующие общению черты личности:

1. Злобность.

2. Агрессивность.

3. Обидчивость.

4. Эгоцентризм.

5. Замкнутость.

6. Амбиции.

7. Безразличие.

8. Гордость.

9. Грубость.

10. Высокомерие.

11. Злорадство.

12. Презрение.

13. Склонность к манипулятивному поведению.

14. Примитивные реакции…

III. Трудности и барьеры общения, пути их преодоления.

Барьеры – группы причин, препятствующие полноценному общению.

Причиной возникновения барьеров могут быть социальные, политические, религиозные, профессиональные и другие различия между людьми.

1. Барьер негативной установки.

2. Барьер несовпадение установок.

3. Барьер отсутствия внимания и интереса.

4. Барьер подражания.

5. Барьер возраста.

6. Барьер интеллектуальный.

7. Барьер моральный.

8. Барьер смысловой.

9. Барьер эмоциональный:

а) отрицательных эмоций,

б) барьер страдания,

в) барьер гнева,

г) барьер признания,

д) барьер страха,

е) барьер плохого настроения.

10. Эстетический барьер.

IV. Из личного опыта роботы с детьми:

V. Из личного опыта работы Мишанковой М.А. (методы психолого – педагогической диагностики, общения и воздействия на учащихся для установления позитивных, созидательных отношений между учителем и учеником).

Одним из эффективных средств преодоления барьеров и трудностей общения является повышение индивидуальной культуры общения . Понятие культура общения включает в себя: образованность, духовное богатство, развитое мышление, способность осмысливать явления в различных областях жизни, разнообразие форм, типов, способов общения и его эмоционально – эстетические модификации: прочную нравственную основу , взаимное доверие субъектов общения, его результаты в виде усвоения истины, стимулирование деятельности, её чёткой организации. Культура общения складывается и совершенствуется как органически взаимосвязанная культура воспитанников и педагогов.

Процесс общения во многом зависит от культуры речи. Имеет значение не только что сказано, но и как сказано. Б. Шоу говорил, что есть 50 способов сказать «да» и 50 способов сказать «нет» и только один способ написать это. Высокая культура общения предлагает умение наиболее целесообразно пользоваться разнообразными средствами воздействия, максимально реализовать свой коммуникативный потенциал.