К ошибкам формирования лексикона относится - Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает!

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ЕГОРЬЕВСКИЙ ФИЛИАЛ

ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И ЛОГОПЕДИИ

Нарушения лексики и пути их коррекции у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Выпускная квалификационная работа

Выполнила:

слушатель курсов профессиональной

переподготовки по программе

«Специальное дефектологическое образование»

Егиазарян Ирина Владимировна

2017 г.

План

Введение.

Глава 1. Современные подходы к проблеме лексических нарушений у дошкольников с ОНР.

Понятие лексического строя речи.
Онтогенез речевого развития дошкольников.
Понятие общее недоразвитие речи. Уровни ОНР. Причины возникновения ОНР.
Особенности нарушений лексики у дошкольников с ОНР.

Глава 2. Экспериментальное исследование нарушений лексического строя речи у дошкольников 5-6 лет с ОНР.

Организация и методика констатирующего эксперимента.
Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи.
Игры и упражнения, направленные на коррекцию лексических нарушений у дошкольников с ОНР.
Оценка эффективности логопедической работы с дошкольниками с ОНР для коррекции нарушений лексического строя речи.

Заключение.

Список используемой литературы.

Введение

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Р.Е.Левина писала, что «Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, коллективного труда. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуляции своих намерений и действий».

«Речь – явление социальное и служит средством общения людей друг с другом. Своевременное и правильное речевое развитие – необходимое условие формирования личности. Благодаря речи ребенок познает мир, накапливает знания, овладевает нормами поведения.» [10;с.5]

В соответствии с ФГОС дошкольного образования, сегодня на первом месте стоит задача развития ребенка, которая позволит сделать более эффективным процесс обучения и воспитания.
Установка на развитие — современная стратегия обучения родному языку детей дошкольного возраста. Одной из главных задач образовательной области «Речевое развитие» является обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи.
В настоящее время довольно много встречается дошкольников с отклонениями в речевом развитии. Чаще это дети с нарушениями всех компонентов речи: звукопроизношение нарушено, словарный запас отстает от возрастной нормы, лексико-грамматический строй речи недостаточно сформирован, связная речь не развита.

Проблема формирования лексико-грамматического строя речи является одной из самых важных и актуальных проблем у детей с ОНР. Под лексической стороной речи понимают словарь.

У детей с ОНР отмечены нарушения лексики в ограниченности словарного запаса, расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, использовании вербальных парафазий, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Именно поэтому формирование лексического запаса у детей дошкольного возраста является наиболее актуальной на сегодняшний день.

Вопросом изучения развития лексики у детей занимались ученые многих областей научных знаний: лингвистики, психологии, психолингвистики и др. (А. М. Бородич, А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, А.М.Захарова и др.), которые подчеркивают сложность процесса овладения лексикой детьми дошкольного возраста. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикой представляет особую сложность. Анализ развития лексики детей дошкольного возраста с ОНР свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования, неточности употребления слов (Б. М. Гриншпун, В.Н.Еремина, И.Ю.Кондратенко, Р.Е. Левина, В. А. Ковшиков, Н.В. Серебрякова, Н.С.Жукова, Т. Б. Филичева, С.Н.Шаховская и др.).

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Цель дипломной работы: изучить особенности лексической стороны речи дошкольников с ОНР.

Объект: лексический запас дошкольников с ОНР.

Предмет: пути коррекции нарушений лексики у детей с ОНР.

Гипотеза: Пути коррекции нарушений лексики будут успешными, если в логопедической работе и в повседневной жизни детей использовать игры и упражнения, направленные на коррекцию лексических нарушений у дошкольников с ОНР.

В соответствии с целью, объектом и предметом определены задачи исследования:

— изучить состояние исследований по проблеме коррекции нарушений лексики у детей с ОНР;

— составить систему логопедического обследования особенностей лексической стороны речи у дошкольников с ОНР с целью определения уровня развития лексической стороны речи;

— апробировать систему словесных игр и упражнений, положительно влияющих на формирование лексической стороны речи у детей с ОНР.

1.1 Понятие лексического строя речи.

Лексика (от гр. lexikos — «словарный») — это словарный состав языка. «Лексикой называется словарный состав какого-либо языка, совокупность всех слов, входящих в какой-нибудь язык». (Греков В.Ф. «Пособие для занятий по русскому языку.»с.4)

Н.В.Адамчик в своей книге «Самый полный курс русского языка» дает такое определение лексики: «Лексика – это совокупность слов, входящих в состав языка, а также слова, которые используются в каком-либо территориальном говоре, в определенной сфере деятельности, в языке писателей, в отдельных произведениях».

Под лексической стороной речи исследователи понимают словарь (слова как основные единицы речи, обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности).

Применительно к детям с нормальным речевым развитием и к детям с ОНР принято различать словарь пассивный (рецептивный) и активный (продуктивный). Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным — возможность употребления их в речи. Уровень развития словаря определяется количественным (объем) и качественным (семантическое содержание) показателями.

Полноценно сформированная устная речь является одним из показателей готовности к обучению в школе и составляет необходимое условие для успешного обучения. Недостаточный уровень развития лексической сферы, низкая способность к словообразованию и словоизменению оказывают отрицательное влияние на усвоения чтения и письма. Возникают трудности семантического и морфологического анализа слов, осознание обобщённого значения морфем в словах, трудности выделения в речи устойчивых элементов (корень, приставка, суффикс).

Разработкой этой проблемы занимались такие специалисты как: Лалаева Р.И., Серебрякова Н.Ю. (2003г.), Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. (2000г.), Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. (2004г.) и многие другие.

Вопрос о методике развития лексической стороны речи на сегодняшний день является одним из самых актуальных.

1.2 Онтогенез речевого развития дошкольников

Онтогенез речи – весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

В.А.Ковшиков в своей книге «Психолингвистика. Теория речевой деятельности» с.221 писал «Онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка».

Всестороннее развитие ребенка осуществляется на основе усвоения многовекового опыта человечества лишь благодаря общению ребенка со взрослыми. Взрослые – хранители опыта человечества, его знаний, умений, культуры. Передать этот опыт нельзя иначе как с помощью языка. Язык – важнейшее средство человеческого общения. [11.с.4]

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А.Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов:

1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года);

2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

3-й — дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й – школьный (от 7 до 17 лет).

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Речь является важнейшей социальной функцией и речевое общение – понимание речи и активная речь – развивается постепенно. Для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослым. И начинается с эмоционального общения. Оно является основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи – на первом году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки на ласковый разговор с ним. Это эмоциональное общение, но в нем закладываются основы будущей речи. Изоляция ребенка от человеческого окружения оказывает замедляющее влияние на психическое развитие. Особенно неблагоприятное влияние на развитие речи оказывает эмоциональная депривация, при которой с самого рождения ребенка имеет место недостаточное удовлетворение его потребностей в теплоте, ласке, любви.

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. И подразделяется на три основных этапа: 1) доречевой этап (первый год жихни), в котором выделяют периоды гуления и лепета, 2) этап первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни). А.А.Леонтьев указывает, что в связи с акселерацией возрастные рамки крайне вариативны, особенно ближе к трем годам.

Закономерности формирования речи являлись предметом исследования многих авторов: А.Н.Гвоздева, Г.А.Каше, Ф.А.Рау, Е.М.Верещагина и др. Данные этих исследований обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: А.А.Леонтьева, А.М.Шахнаровича, В.М.Белянина и других.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик – первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизирует деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков – это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании. Период гуления отмечается у всех детей. Гуление (по своим фонетическим характеристикам) у всех детей народов мира одинаково.

Уже в 1,5 месяца, а затем в 2-3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом с малышом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать « с ним, то малыш с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Во втором полугодии расширяются возможности познания ребенка, усложняются движения и действия, обогащаются его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми и появляется необходимость в речевом общении. При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 месяцев постепенно переходит в лепет. В это время дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т.д., соотнося их с определенными людьми. Взрослый привлекает внимание ребенка к чему-нибудь другому, часть заинтересованности переключает на предмет, действие, на другого человека. Общение не утрачивает эмоциональный характер, а становится общением по поводу предмета. Произносимое при этом взрослым и слышимое ребенком слово, неся на себе печать эмоций, уже начинает высвобождаться из плена эмоционального общения, постепенно становится для ребенка обозначением предмета, действия. На этой основе со второго полугодия первого года жизни у малыша развивается понимание слова, речи. Появляется элементарное, неполное речевое общение, потому что говорит взрослый, а ребенок отвечает только мимикой, жестом, движением, действием. Уровень такого понимания достаточен для того, чтобы ребенок мог осмысленно реагировать на замечания, просьбы в хорошо знакомых ему ситуациях. Вместе с тем развивается и инициативное обращение ребенка к взрослым: он привлекает их внимание к себе, к какому либо предмету, что-то просит с помощью мимики, жестов, звуков. Произнесение звуков при инициативном общении имеет важное значение для развития речевого общения – зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека. Важно также подражание звукам и словосочетаниям, которые произносит взрослый. Оно способствует формированию речевого слуха, формированию произвольности произнесения, а без нее невозможно подражание целым словам, которые ребенок позже будет заимствовать из речи окружающих взрослых.

Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка к концу первого года. В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качественный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», «предметно отнесенные» слова. Примерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно использовать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. Появляются первые предложения. Даже такая несовершенная по своей форме, по грамматической структуре речь сразу значительно расширяет возможности речевого общения взрослого и ребенка. Малыш и понимает обращенную к нему речь, и сам может обращаться к взрослому, высказывать свои мысли, желания, просьбы. А это, в свою очередь, приводит к значительному обогащению словаря. Ведь ребенок уже хорошо подражает речи взрослого, услышанным словам, хорошо понимает обращенную к нему речь и может комбинировать в предложении вновь усвоенные слова со словами, усвоенными ранее. К полутора годам ребенок использует в активной речи примерно 100 слов, к двум годам словарь значительно увеличивается — до 300 слов и более. К трем годам словарь ребенка возрастает до 1000 и более слов. В состав словаря входят все части речи (существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, наречия), служебные слова (предлоги, союзы, частицы), междометия. Наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии ребенка падает на первые три года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлекторных связей, лежащих в основе постоянно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются направленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой деятельности может задерживаться.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими.

Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Наблюдается качественный скачек в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи; в структуре складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки словообразования. Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений. В это время активный словарь детей достигает 3-4 тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования. С переходом к дошкольному возрасту, появлением новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми происходит дифференциация функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи – сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи.

Онтогенез речевой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности.

1.3 Понятие общее недоразвитие речи. Уровни ОНР. Причины возникновения ОНР.

«Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте». Волкова

В 50-60-х годах ХХв. Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.) было впервые сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития речи. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.

Правильное понимание причин, лежащих в основе ОНР, его структуры необходимо для выбора наиболее эффективных приемов коррекции, для предупреждения возможных дальнейших нарушений в школьном обучении, для своевременного отбора детей в специальные учреждения.

Общее недоразвитие речи наблюдается при наиболее сложных формах детской речевой патологии: дизартрии, алалии, ринолалии, афазии в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь малопонятна и аграмматична. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Одновременно с общей физической ослабленностью для них характерно и отставание в развитии двигательной сферы (плохая координация движений, неуверенность в выполнении дозированных движений, низкая скорость и ловкость выполнения упражнений. Выполнение движений по словесной инструкции вызывает трудности.

Дети с ОНР плохо выполняют двигательные задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

У них плохая координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»), У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной. Четвертый уровень представлен в работах Т.Б.Филичевой.

Первый уровень общего недоразвития речи (ОНР I)

— Речь почти полностью отсутствует и состоит из звукоподражаний и звукокомплексов («ись» — «киска», «ака» — «собака»). Речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.

— Фразы на данном уровне речевого развития нет. Или могут быть фразы из двух лепетных слов, не оформленных грамматически ( «Ись иди» — «киска сидит»).

— Характерна многозначительность употребляемых слов («ись»: «киска», «мишка»).

— Возможна замена наименования предметов названиями действий и наоборот (слово «пи» — часть глагола «пить», может обозначать чашку, воду, молоко, сок).

— Широко используя жесты и мимику, дети понимают обращенную речь в хорошо знакомой ситуации.

— Произношение большинства звуков нарушено, многие из них искажаются, смягчаются и т.д.

— Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления.

— Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

-Пассивный запас слов шире активного, создается впечатление, что дети все знают, а сказать не могут.

Второй уровень общего недоразвития речи (ОНР II)

— Активная речь состоит из простых предложений из двух, трех или четырех слов.

Ребенок может использовать трех- и даже четырехсложные слова («асина» — «машина», «ибуаська» — «чебурашка»).

— Отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических конструкций: пропуск предлогов, отсутствие согласования прилагательных с существительными, смешение падежных форм («Ем оська» — «ем ложкой»).

— Отмечается грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов ( «итоти» — «цветочки», «какоки» — «колготки»).

— Характерны многочисленные искажения звуков: дефекты смягчения, озвончения, произношения свистящих, шипящих, сонорных и др.

— Общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

— Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества.

— На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, союзами и предлогами.

— У ребенка возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

— Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к

Пояснениям с помощью жестов.

— Существительные употребляются в речи детей в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

— Прилагательные встречаются в речи редко и не согласуются в речи с другими словами.

— Звуковая сторона речи носит искаженный характер: гласные артикулируются неотчетливо, твердые согласные часто звучат смягченно.

— Воспроизведение звуковой структуры слова становится более доступным, дети повторяют звуковой контур слова, но звуковой состав их остается неточным.

— Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах встречаются перестановки и пропуски звуков, четырех-пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.

Третий уровень общего недоразвития речи (ОНР III)

— Активная речь характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-фонематического недоразвития. Наблюдается неточное употребление многих лексических значений («кружка» — «чашка»).

— Появляются первые навыки словообразования («стол» – «столик» ); но дети не могут производить прилагательные от существительных («сок из яблок» — «яблочный сок»); затрудняются образовывать глаголы приставочным способом («красил» — «покрасил», «выкрасил»)

— Недостатки произношения выражаются в смешении, замене и искажении звуков, причем замены могут быть нестойкими.

— Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют.

— В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

— К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений, ошибочное ударение в слове, неразличение вида глаголов, неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

— Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных.

Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Четвертый уровень общего недоразвития речи (ОНР IY)

— Нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкое различение звуков речи.

— Дети допускают перестановки слогов и звуков, сокращение гласных при их стечении, замены и пропуски слогов в речевом потоке, у них недостаточная внятная дикция, вялая артикуляция («каша во рту»).

— Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению («Мальчик чистит метлой двор» — «Мальчик подметает метлой двор»), в смешении признаков («Большой дом» — «Высокий дом»).

— В грамматическом оформлении ошибки в употреблении существительных родительного падежа («Увидели медведев, воронов»), в согласовании прилагательных с существительным (Раскрашиваю шарик красным ручком»).

— Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

— Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Ряд авторов отмечают у детей недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения.(Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова.)

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении не проявляют.

— Наряду с общей соматической ослабленностью, детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности вызывает выполнение упражнений по словесной инструкции.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Причины ОНР можно разделить на три группы: 1-я — связанные со здоровьем детей; 2-я — педагогические причины; 3-я — социальные причины. Подобное деление очень условно, так как все причины тесно взаимосвязаны между собой.

Современное поколение отличается слабым здоровьем. Большинство детей, посещающих образовательные учреждения, относятся ко II группе здоровья. Детей I группы здоровья в детских садах крайне мало, всё чаще встречаются дети III и даже IV групп здоровья. По данным ведущего невропатолога России, доктора медицинских наук И.С.Скворцова, в настоящее время примерно 70% новорождённых выявляются различные перинатальные поражения головного мозга. Подобные отклонения сказываются на последующем развитии и обучении ребёнка при малейших неблагоприятных воздействиях окружающей среды.

Речевые центры — самое позднее образование мозга человека (с точки зрения эволюции головного мозга), а значит, — они самые «юные». Это делает их наиболее уязвимыми по сравнению с другими центрами. И при малейших неблагоприятных условиях развития организма речевые центры одни из первых дают сбой. Именно поэтому речь ребёнка — это своеобразная «лакмусовая бумажка», демонстрирующая уровень общего развития.

Педагогические причины. Данная группа причин достаточно объёма и динамична (то есть со временем одни педагогические причины могут уходить, но на смену им приходят другие).

Во-первых, это поздняя диагностика речевого развития детей. Как правило, специалисты-логопеды внимательно изучают речь ребёнка только в пять лет. Этому есть своё объяснение. Именно к пяти годам происходит становление речи, которое означает, что ребёнок правильно произносит все звуки родного языка; владеет словарным запасом; владеет начальными формами связной речи, позволяющими ему свободно вступать в контакт с людьми. При таком подходе получается, что специалисты и педагоги «сидят и ждут» пока природа сделает своё дело в речевом развитии ребёнка. А после проводится проверка, на сколько хорошо справилась природа с поставленной перед ней с задачей. Сегодня уже известно, что к пяти годам большинство детей не имеют речевой нормы. На логопедов буквально обрушиваются речевые проблемы старших дошкольников. Поэтому проводить диагностику нужно намного раньше.

Во-вторых, особенностью современной ситуации является более раннее (примерно с 4-5 лет) овладение детьми такой формой письменной речи, как чтение. При этом часто речевое развитие подменяется прямым, специальным обучением чтению, а задачи формирования устной речи уходят из-под контроля и внимания взрослых. Письменная речь в этом случае ложится на неподготовленную речевую почву и в последующем часто приводит к расстройствам чтения и письма (дислексии и дисграфии), к последующей безграмотности. Хорошо подготовить ребёнка к школе, заложить прочный фундамент обучения грамоте можно только в процессе серьёзной работы по развитию устной речи дошкольников. Процесс подготовки к обучению грамоте следует рассматривать как не отдельную самостоятельную методику, а как составную часть системы развития речи ребёнка.

Социальные причины. В нашем обществе растёт равнодушие к родному (русскому) языку. Многим дошкольным педагогам знакома ситуация, когда родители, приводя малыша в детский сад, совершенно не заботятся о том, как научить ребёнка правильно и красиво говорить на родном языке. Большинство родителей устраивает и радует, если в детском саду занимаются иностранным языком. При этом не учитывается, что практически все языки мира вступают в противоречие друг другу по целому ряду характеристик. Можно сказать, что в обществе зреет преклонение перед иностранными языками, а свой не менее прекрасный почему-то не ценится. Исходя из вышесказанного, следует учитывать причины и обращать внимания на качество и эффективность работы по развитию речи дошкольников с максимальным учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

1.4 Особенности нарушений лексики у дошкольников с ОНР

В исследованиях ряда авторов (Г. С. Гуменная, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.) отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка. Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности его формирования изучены недостаточно полно. Особую актуальность приобрела интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в работах Г. В. Бабиной, Б. М. Гриншпуна, Г. С. Гуменной, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, Л. Б. Халиловой и др. Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при ОНР.

Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике (А. П. Клименко, В. А. Ковшиков, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Слобин, Д. Грин и др.), слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесенность, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, которые организуют семантические поля. По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей. В процессе развития ребенка значение слова развивается в двух аспектах — смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова представляет собой изменение отнесенности слова к предмету, к системе категорий, включающих данный предмет. Системное развитие значения слова связано с изменением системы психических процессов, которая стоит за данным словом. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Формирование понятийного обобщения проходит несколько этапов (Л. С. Выготский, М. М. Кольцова, Л. П. Федоренко) и развивается от конкретных, чувственных образов к абстрактному, обобщенному.

С началом формирования понятий слово как элемент языковой системы включается в системы логических связей (А.Р. Лурия). Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания. Ребенок в процессе онтогенетического развития овладевает всей системой функциональных компонентов структуры слова как основной единицы языка. Вопрос формирования словарного запаса детей с нарушениями речи широко освещен в специальной психологической и педагогической литературе.

Однако вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи в должной мере не освещен. Для изучения словаря используются в адаптированном варианте все методы, применяемые в отечественной логопедии. Речевой материал подбирается с учетом требований программы детского сада.

Словарь исследуется вне текста, в связной речи, в игровой ситуации. На основании результатов исследования устанавливается степень развития словаря детей с ОНР. Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи.

Одной из особенностей речи детей с ОНР является их словарный запас. Пассивный словарь близок к норме, а активный словарь значительно отстаёт от нормы. Ребенок не может использовать многие слова в активной речи, не может объяснить значение многих слов. Особенно проблемы возникают с прилагательными и глаголами: глаголы ребенок запоминает в основном те, которые ежедневно выполняет или наблюдает (есть, одеваться, спать, идти). Активный словарь прилагательных, употребляющихся в речи, значительно ниже нормы. Трудно усваиваются слова отвлеченного значения, обозначающие признаки, качества.

Следующей особенностью словаря детей с ОНР является замена нужного слова другим, близким по смыслу. У существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лимон-апельсин, лось-олень и т.д.). У прилагательных происходят замены, говорящие о том, что дети не выделяют существенных признаков, не различают качества предметов (узкий -маленький, короткий – маленький). Для глаголов характерна замены замены на слова более общего значения (воркует – поет, чирикает – поет). Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков:

Смешения слов на основе сходства по признаку функционального назначения: кружка-стакан, графин – бутылка;
Замены слов, обозначающие предметы, внешне сходные: сарафан-фартук, майка-рубашка.
Замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток – лед.
Смешения слов, обозначающих часть и целое: паровоз – поезд, воротник – платье.
Замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь – ботинки, цветы – ромашки.
Использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, щетка – зубы чистить.
Замены слов, обозначающих действия или предметы, словами – существительными: играть – кукла, спать – кровать.

Трудности актуализации словаря у дошкольников с ОНР выражаются также в искажениях звуковой структуры слова (мяукает – мяучает, кудахчет — кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий). Эти примеры говорят о неточном понимании значений слов короткий, длинный. Это подтверждает несформированность семантических полей.

При группировке глаголов дети с ОНР неправильно выбирают лишнее слово в сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел). Это говорит о несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.

Наличие специфических ошибок в ответах детей с недоразвитием речи обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации слова, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи.

Для детей с общим недоразвитием речи характерна стереотипность и шаблонность подбора слов, индивидуальная неразличимость высказываний (лекарства продают в магазине). Обращает на себя внимание скудность информации, заложенной в предложениях. В игровой ситуации у дошкольников с недоразвитием речи лексическая недостаточность проявляется в бедности и недифференцированности словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном употреблении или незнании отдельных слов. Эти особенности проявляются с различной степенью выраженности и препятствуют полноценному общению.

Глава II

Экспериментальное исследование нарушений лексического строя речи у дошкольников 5-6 лет с ОНР.

Организация и методика констатирующего эксперимента.

Обследование проводилось в ДОУ №3 «Белочка» (для детей с нарушениями речи) г.Воскресенска в течении четырех месяцев с февраля по май 2017г. В экспериментальную группу вошли 10 детей в возрасте 5-6 лет с диагнозом: общее недоразвитие речи.

Таблицы исследования составлены с учетом разделов программы Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР». В качестве основного наглядного диагностического материала использована «Методика обследования словарного запаса детей» И.А. Смирновой.

Наглядный материал для обследования лексики включает: набор предметных картинок для проверки понимания и употребления слов. (Приложение 1, Приложение 2, Приложение 3).

Результаты исследования покажут степень сформированности активного и пассивного словаря детей детей старшей группы №3 детского сада №3 (для детей с нарушениями речи). Перед обследованием детям давалась словесная инструкция, обследование проводилось в игровой форме.

0 баллов – отказ выполнять задание;

1 балл – невыполнение задания даже с помощью взрослого;

2 балла – задание выполнено правильно с помощью взрослого;

3 балла – задание выполнено самостоятельно и правильно.

Оценка уровня развития лексического запаса:

0 – 1,4 — существенное недоразвитие словарного запаса, низкий уровень.

1,5 – 2,4 – нерезко выраженное отставание сформированности лексического запаса от возрастной нормы, средний уровень

2,5 — 3 – норма, высокий уровень

Обследование пассивного словаря:

Правильное выполнение ребенком инструкций: закрой книгу, возьми ручку, возьми ручку и положи ее на тетрадку.
Понимание предложения с причинно-следственной связью.
Понимание изменения числа существительных в предложении.
Понимание предлогов (Покажи где).

Обследование активного словаря:

Имена существительные: назвать 4-5 имен существительных по лексическим темам: фрукты, овощи, мебель, игрушки, посуда, транспорт, животные.
Назвать части тела или предмета по картинкам: нос, рот, шея, грудь, живот; рукав, воротник, пуговица; руль, кузов, кабина.
Исследование глагольного словаря по картинкам: как передвигаются: птицы, рыбы, лягушки, человек, змея.
Подбор прилагательных к существительным: цветок какой? солнце какое? погода какая?

Таблица исследования импрессивной речи ребенка 5-6 лет с ОНР

(понимание слов, предложений, коротких текстов, обследование понимания грамматических форм единственного и множественного числа существительных, различение предложно-падежных конструкций, дифференциация уменьшительно-ласкательных существительных, дифференциация глаголов с различными приставками).

Имя Ф. ребенка	Возр. реб	Выполнение инструкций	Понимание предложения с причинно-следственной связью	Понимание изменения числа существительных в предложении	Понимание предлогов (Покажи где)	Сумма балов	Уровень развития
		Закрой книгу	Достань ручку	Достань ручку и положи ее на тетрадь	Саша ударил Рому. Кому больно?	Покажи, где мальчик сидит, где мальчики сидят?	Покажи, где мальчик идет, где мальчики идут?	Попугай сидит в клетке.	Попугай сидит на клетке.	Попугай сидит под клеткой.
Саша С.	5,7	3	3	3	2	2	2	2	2	2	2.3	Сред
Аня З.	5,1	3	3	3	3	2	2	2	2	2	2.4	Сред
Ваня Т.	5,5	3	3	3	3	3	3	3	2	2	3	Высок
Рома Я.	5,0	3	3	2	2	2	2	2	3	2	2.3	Сред.
Соня С.	5,4	2	2	2	1	2	2	1	1	1	1.5	Сред.
Влад Е.	5,3	3	3	3	2	2	2	2	2	2	2.3	Сред.
Максим К.	5,3	1	1	1	1	2	2	2	2	2	1.5	Сред.
Алеша К.	5, 1	3	3	3	2	2	2	3	3	3	2,6	Высок
Паша Ц.	5,4	1	1	1	1	2	2	1	1	1	1,2	Низк
Илья А.	5,5	1	1	1	2	2	2	1	1	1	1,3	Низк

В результате обследования пассивного словаря, выявлено, что 60% детей группы имеют нерезковыраженное отставание от нормы, средний уровень

20% детей – норма, высокий уровень

20% детей – имеют существенное недоразвитие словарного запаса, низкий уровень

Таблица исследования лексической стороны речи.

(называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам, подбор синонимов, антонимов, родственных слов, называние обобщенных слов, употребление слов в разных видах коммуникативной деятельности).

Имя ф .реб	Возр. Ребенка	Имена сущ. (назвать 4-5 имен существительных по лексическим темам: мебель, овощи, фрукты, птицы).	Назвать части тела или предмета по картинкам: нос, рот, шея, грудь, живот, рукав, воротник, пуговица, руль, кузов	Глаголы (по картинкам) как передвигаются птицы, рыбы, лягушки, человек, змея	Имена прилагатетельные. Подбор прилагательных к существительным: цветок какой? Солнце какое? Погода какая?	Сумма баллов	Уровень развития
Саша С.	5,7	2	1	1	1	1,3	Низк.
Аня З	5,1	2	1	1	1	1,3	Низк.
Ваня Т.	5,5	2	2	2	1	1,8	Средн.
Рома Я.	5,0	2	2	1	2	1,8	Средн.
Соня С.	5,4	2	1	1	2	1,5	Средн.
Влад Е.	5,3	2	1	1	1	1,3	Низк.
Максим К.	5,3	2	1	1	1	1,3	Низк.
Алеша К.	5,1	2	2	1	2	1,8	Сред..
Паша Ц.	5,4	1	1	1	1	1	Низк.
Илья А. А.	5,5	1	1	1	1	1	Низк.

В результате обследования активного словаря выявлены следующие показатели:

40% детей имеют нерезковыраженное отставание от нормы

60% детей имеют существенное недоразвитие словарного запаса.

Исходя из полученных данных можно сделать вывод, что пассивный словарь у детей исследуемой группы развит лучше, чем активный. В исследовании пассивного словаря 80% детей имеют показатели: норма и нерезковыраженное отставание от нормы, то есть средние показатели. А показатели обследования активного словаря выявили, что только 40% детей имеют средние показатели (нерезковыраженное отставание), а 60% имеют существенное недоразвитие словарного запаса. Дети понимают значение многих слов, однако употребление их в речи вызывает трудности.

2.2 Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи.

Проведение констатирующего эксперимента позволило нам убедиться в необходимости проведения коррекционной работы. Нужные нам методики по развитию и обогащению словаря представлены в работах: Каше Г.А., Безруковой О.А., Филичевой Т.Б., Тумановой., Серебряковой Н.В., Лалаевой Р.И., Чиркиной Г.В.

Для проведения формирующего эксперимента была выбрана методика Г.И.Каше, которая предполагает, что с самого начала коррекционного обучения в занятия включаются упражнения на образование слов с уменьшительно-ласкательным значением. На занятиях детям предлагается самим образовывать слова в нужной форме. Потом они усваивают их произношение, при этом начальная форма сравнивается с производной (дым – дымок, ложка – ложечка, зеленый – зелененький). Правильно произносимые слова включаются в предложения, тексты.

В книге Каше Г.А. «Подготовка к школе детей с недостатками речи.» отмечается, что «Опираясь на круг знаний детей об окружающем и уже знакомый детям словарь, ставит перед собой следующие задачи: а) расширять словарь детей, привлекая их внимание к оттенкам значения слов и некоторым способам словообразования; б) активизировать имеющийся у детей словарь.»

В процессе логопедических занятий огромное внимание уделяется образованию слов с помощью суффиксов, приставок, словосложения. В начале обучения логопед обращает внимание детей на образование новых слов с помощью суффиксов, акцентируя внимание на различии звуковых и смысловых значений между словами. Например: «бумажный – это значит сделан из бумаги. Послушайте, как звучат слова бумага – бумажный, бумажная». В дальнейшем детям предлагается самим образовывать прилагательные от существительных.

Правильно произносимые прилагательные включаются в различные задания, в которых необходимо самостоятельно отобрать нужные формы слов, в зависимости от рода, числа, падежа существительных, с которыми они согласуются.

В дальнейшей работе логопед вместе с детьми образовывает с помощью суффиксов слов, обозначающих название лиц по признаку их занятий. «Кто строит дом?» (строитель). Отрабатывается произношение подобранных слов. В процессе занятий дети узнают, что такие группы слов называются родственными.

Внимание детей привлекается и к сложным словам. В начале обучения такие слова подбираются детьми с помощью картинок. В дальнейшем детям предлагается составлять слова из данных, объяснять значение слов.

В процессе коррекционного обучения внимание детей привлекается к наиболее распространенным случаям многозначности слов, как существительных: иголки для шитья, (у ежа, у сосны, у елки), так и глаголов: идет человек (слон, дождь, снег).

При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики
у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям: — уточнение и расширение словарного запаса: формирование навыков употребления употребления различных частей речи, слов, выходящих за рамки обиходного словаря; овладение навыками группировки слов по различным признакам и качествам, средствами антонимии и синонимии; развитие способности к пониманию и употреблению слов и выражений с переносным либо отвлеченным значением и т.п. — формирование понятий, начиная с достаточно простых, обобщающих, закрепленных ранее (игрушки, посуда), до более конкретных, дифференцированных (одежда — летняя, зимняя и т. д.). — Очищение словаря от искажений, просторечных слов. Выполнение этих задач осуществляется через целую систему занятий с логопедом, которые предусматривают работу: а) со словами, обозначающими предметы: фрукты, овощи, деревья, цветы, животные домашние и дикие и их детеныши, птицы домашние и дикие, игрушки, учебные принадлежности, инструменты, транспорт (наземный, воздушный, речной), мебель, деревья средних лесов, плодовые деревья, кустарники, ягоды и т. п. Учащиеся должны знать видовые и родовые названия, уметь группировать их; б) со словами, обозначающими признаки: цвет, величина, форма, вкус, материал и другие качества предметов; в) со словами, обозначающими действия: способы передвижения, приема пищи, подачи голоса, рабочие действия и др. Также решение этих задач зависит от развития памяти ребенка и связано с необходимостью многократного повторения слов с целью их запоминания, особенно слов, трудных для детей: порядковых числительных, относительных прилагательных, наречий, антонимов.

Логопедические занятия по формированию лексического запаса языка строятся с учетом требований как общей дошкольной, так и специальной педагогики. Логопеду следует четко:

— определить тему и цель занятий;

— отобрать лексический и грамматический материал с учетом темы и цели, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей;

— обозначить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность, и сформулировать цель каждого этапа;

— обеспечить постепенное усложнение речевых и речемыслительных заданий;

— включить в занятия разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и действиями товарищей;

— при отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития дошкольника, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения;

— предусмотреть приемы, обеспечивающие при индивидуальном подходе к детям вовлечение их в активную работу и познавательную деятельность;

— включить в занятие регулярное повторение усвоенного речевого материала.

Логопеду необходимо как можно больше слов из пассивного словаря ребенка (тех слов, которые ребенок воспринимает, понимает их смысл, но не употребляет в речи) перевести в активный словарь, добиваясь семантически точного их употребления. Работая над обогащением словарного запаса ребенка, важно ввести в его активный словарь все части речи.

Для логопедических занятий отбирают тот словарный материал, который вызывает наибольшие трудности при обследовании понимания и употребления.

Знакомя ребенка с новым словом, сначала нужно попросить его показать соответствующий предмет или действие, что позволит убедиться в понимании им значения этого слова. Далее предложить ему повторить название предмета (действия, признака) и, наконец, назвать его самостоятельно.

На разных этапах коррекционного воздействия можно использовать такие, например, приемы работы по обогащению словарного запаса:

1) называние ребенком предметов, действий, признаков; (изображенных на картинках или предъявленных в натуральном виде);

2) подбор ребенком соответствующих предметов к названному взрослым действию, например: «Кто летает?» (птица, стрекоза, жук, бабочка);

3) подбор ребенком действий к названным взрослым предметам:

«Что делает собака?» (лает, бегает, играет, охраняет…);

4) подбор ребенком признаков к названным взрослым предметам:

«Яблоко какое?» (большое, румяное, сочное, сладкое…);

5) называние ребенком частей целого предмета: «Что это у куклы?» (голова, глазки, носик, ротик, волосы…);

6) подбор ребенком синонимов, то есть близких по значению слов (хороший — добрый, ласковый, красивый…);

7) подбор ребенком антонимов, то есть слов с противоположным значением (хороший — плохой, добрый — злой, горячий — холодный)

различение слов, имеющих сходство в предметной ситуации (рисует — пишет);

9) образование ребенком имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов (дом — домик, рука — ручка).
При проведении всех названных здесь видов работы образец выполнения каждого задания дается взрослым, после чего все остальные однотипные задания ребенок выполняет по аналогии, хотя сначала и с помощью взрослого. В процессе всей работы над обогащением словарного запаса обязательно обращается внимание на уточнение звуко-слоговой структуры искажаемых ребенком слов, а также на выработку у него умения употреблять слова в правильной грамматической форме. Делается это ненавязчиво и без всякого принуждения ребенка к правильному повторению неверно сказанного им слова или неправильно употребленной грамматической формы. Такое повторение обязательно должно обеспечиваться, но только для ребенка оно должно быть как бы «невольно-добровольным». Например, ребенок произнёс слово «окно» как «онко». Взрослый, ласково глядя на ребенка, неторопливо и с улыбкой говорит: «Да, это ок-но, ок-но. Здесь нарисовано…». Почувствовав незаконченность фразы и как бы молчаливый призыв взрослого закончить ее, ребенок чаще всего договорит «окно», уже не переставив звуки в этом слове. И если подобные непринужденные занятия с ним в процессе совместного рассматривания картинок будут проводиться ежедневно, то состояние его речи в обоих названных направлениях начнет быстро улучшаться.

Понимание различных оттенков значений слов способствует расширению словарного запаса. Приучая детей вслушиваться в звучание частей слова, имеющих лексическое значение, учитывают значение в образовании слова каждой из морфем. Вначале подбирают слова, где суффиксы не меняют основного значения (нос — носик, рот — ротик, лапа — лапка, хвост — хвостик). На следующих занятиях знакомят детей с более сложными образованиями (суффикс -очк, -ечк, чик — чашечка, ложечка, мисочка, скамеечка и т. д.) Отдельные занятия посвящают закреплению навыков понимания и практического употребления в самостоятельной речи существительных с суффиксами вместилища (сахар — сахарница, хлеб — хлебница), деятеля (барабан — барабанщик, стекло — стекольщик). Для увеличения объема лексических средств языка используют упражнения, направленные на уточнение основных признаков различения предметов, понимание их обобщенного значения (цвет, размер, форма, вкус). Вначале уточнение признаков проводят на основе сопоставления аналогичных предметов, отличающихся одним признаком, далее предметы группируются с учетом совокупности признаков, и дети угадывают по описанию задуманный предмет; далее обучаются практическому употреблению относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности:

— предметами питания (яблочный, куриный);

— с материалами (ситцевый, пуховый);

— с растениями (березовый, дубовый);

— с временами года (осенний, летний) .

Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, в коррекционную работу необходимо включать и задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.

2.3 Примеры игр и игровых упражнений

Чередование разнообразных методических приемов, настольных игр, интересных игровых фрагментов помогает осмысленно усваивать новый материал, тем самым расширяя активный словарь детей.

Классификация предметов по картинкам.

Предлагаются картинки и дается задание разложить их на 2 группы (критерий классификации не называется). Например:

— Овощи и фрукты.

— Домашние и дикие животные.

— Посуда и мебель.

2. Игра «Найди лишний предмет».

Детям предлагается несколько картинок, среди которых одна картинка изображает предмет, не относящийся к той же тематической группе, что другие предметы, изображенные на картинках. Дети должны показать «лишнюю» картинку и объяснить, почему она «лишняя».

3. Игра «Назови лишнее слово»

— Среди имен существительных

Кукла, песок, юла, ведерко, мяч;

Стол, шкаф, ковер, кресло, диван;

Слива, яблоко, помидор, абрикос, груша;

Волк, собака, рысь, лиса, заяц;

Лошадь, корова, олень, баран, свинья;

Роза, тюльпан, фасоль, василёк, мак;

Автобус, комбайн, трамвай, велосипед, мотоцикл;

Зима, апрель, весна, осень, лето;

Мама, подруга, папа, сын, бабушка;

Море, озеро, река, мост, пруд;

Круг, квадрат, карандаш, треугольник, прямоугольник;

Николай, Саша, Иванов, Миша, Пётр;

Молоток, топор, ложка, пила, клещи;

Бутылка, банка, сковородка, кувшин, стакан;

Молоко, сливки, сыр, сало, сметана;

Дом, сарай, изба, хижина, здание;

— Среди имен прилагательных.

Грустный, печальный, унылый, глубокий;

Храбрый, звонкий, смелый, отважный;

Желтый, красный, сильный, зелёный;

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий;

Крепкий, далёкий, прочный, надежный;

Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий;

Смелый, храбрый, отважный, злой, решительный;

Глубокий, мелкий, высокий, светлый, низкий;

— среди глаголов

Думать, ехать, размышлять, соображать;

Бросился, слушал, ринулся, помчался;

Ненавидеть, презирать, наказывать;

Приехал, прибыл, убежал, прискакал;

Пришел, явился, смотрел;

Выбежал, вошел, вылетел, выскочил;

Налил, насорил, вылил;

Подбежал, вошел, подошел.

4. Закончить предложение и назвать слова-«неприятели».

Слон большой, а комар … .

Камень тяжелый, а пушинка … .

Золушка добрая, а мачеха злая … .

Зимой погода холодная, а летом … .

Дерево высокое, а куст … .

Дедушка старый, а внук … .

Лев смелый, а заяц … .

Сажа черная, а снег … .

Молоко жидкое, а сметана … .

Река широкая, а ручеек … .

Днем светло, а ночью … .

Заяц скачет быстро, а черепаха ползет … .

Кричат громко, а шепчут … .

5. Сравни:

По вкусу: горчицу и мед.

По цвету: снег и сажу.

По высоте: дерево и цветок.

По толщине: канат и нитку.

По ширине: дорогу и канат.

По весу: гирю и пушинку.

По размеру: дом и шалаш.

6. Послушайте слова. Какие их них обозначают овощи?

Салат, крапива, морковь.

Помидор, петрушка, кабачки, огурцы.

Картофель, яблоко, клубника, ромашка.

7. Игра «Кто как передвигается?»

Взрослый показывает картинки, изображающие животных. Дети определяют их и называют способ передвижения.

Лошадь- скачет змея- ползает птица- летает

Рыба- плавает лягушка- прыгает

8. Игра «Кто как кричит?»

Воробей чирикает. Ворона каркает. Кошка мяукает.

Петух кукарекает. Лягушка квакает. Свинья хрюкает.

Курица кудахчет. Волк воет. Корова мычит.

Гусь гогочет. Медведь рычит. Лошадь ржет.

Утка крякает. Собака лает.

9. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы

«Какой?»,

«Какая?», «Какое?», «Какие?» по темам «Осень», «Зима», «Осень»,

«Весна», «Лето». При этом детям предлагается картинка.
Солнце (какое?)….

Небо (какое?)…..

Облака (какие?)…

Трава (какая?)…

Дождь (какой?)…

Ветер (какой?)…

Листья (какие?)…

10. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы

«Что делает? «Что делают?» (по темам «Осень», «Зима», «Весна»,

«Лето»).

Солнце (что делает?)… трава…

Облака (что делают?)… листья…

Ветер (что делает?)… птицы…

11. Назвать одним словом серию картинок.

После воспроизведения обобщающего слова предлагается назвать и

другие предметы, которые относятся к той же тематической группе.

Таблица 3.

Контрольный срез.

Таблица исследования импрессивной речи ребенка 5-6 лет с ОНР.

Имя Ф. ребенка	Возр. реб	Выполнение инструкций	Понимание предложения с причинно-следственной связью	Понимание изменения числа существительных в предложении	Понимание предлогов (Покажи где)	Сумма балов	Уровень развития
Закрой книгу	Достань ручку	Достань ручку и положи ее на тетрадь	Саша ударил Рому. Кому больно?	Покажи, где мальчик сидит, где мальчики сидят?	Покажи, где мальчик идет, где мальчики идут?	Попугай сидит в клетке.	Попугай сидит на клетке.	Попугай сидит под клеткой.
Саша С.	5л11м	2	2	3	2	2	2	2	2	2	2,1	Сред.
Аня З.	5л5м	3	3	2	2	3	2	2	2	2	2,3	Сред.
Ваня Т.	5л9м	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	Высок
Рома Я.	5л,5м	3	2	3	3	3	3	2	2	2	2,5	Высок
Соня С.	5л9м	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	Сред.
Влад Е.	5л7м	3	3	2	2	3	3	2	2	2	2,4	Сред.
Максим К.	5л7м	3	2	3	2	3	3	2	2	2	2,4	Сред.
Алеша К.	5л5м	3	3	3	2	3	3	3	3	3	2,8	Высок
Паша Ц.	5л8м	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	Сред.
Илья А.	5л9м	3	3	3	2	2	2	2	2	2	2,3	Сред.

Таблица 4.

Результаты обследования импрессивной речи детей до и после коррекционной работы

Уровни выполнения	Импрессивная речь
До коррекционной работы	После коррекционной работы
Высокий	20%	30%
Средний	60%	70%
Низкий	20%	—

Таблица 5.

Контрольный срез.

Таблица исследования лексической стороны речи ребенка 5-6 лет с ОНР.

Имя ф .реб	Возр. ребенка	Имена сущ. (назвать 4-5 имен существительных по лексическим темам: мебель, овощи, фрукты, птицы).	Назвать части тела или предмета по картинкам: нос, рот, шея, грудь, живот, рукав, воротник, пуговица, руль, кузов	Глаголы (по картинкам) как передвигаются птицы, рыбы, лягушки, человек, змея	Имена прилагатетельные. Подбор прилагательных к существительным: цветок какой? Солнце какое? Погода какая?	Сумма баллов	Уровень развития
Саша С.	5л11м	2	1	1	1	1,3	Сред.
Аня З	5л5м	2	1	1	2	1,5	Сред.
Ваня Т.	5л9м	2	2	2	2	2	Сред.
Рома Я.	5л5м	2	1	1	2	1,5	Сред.
Соня С.	5л8м	2	1	1	1	1,3	Сред.
Влад Е.	5л7м	2	1	1	2	1,5	Сред..
Максим К.	5л7м	2	2	2	1	1,8	Сред..
Алеша К.	5л5м	2	2	2	1	1,8	Сред..
Паша Ц.	5л8м	2	1	1	1	1,3	Низк.
Илья А. А.	5л9м	2	1	1	1	1,3	Низк.

Таблица 6.

Контрольный срез

Результаты обследования импрессивной речи детей до и после коррекционной работы

Уровни выполнения	Импрессивная речь
До коррекционной работы	После коррекционной работы
Высокий	20%	30%
Средний	60%	70%
Низкий	20%	—

Анализируя полученные по окончании коррекционной работы результаты обследования импрессивной речи детей до и после коррекционной работы, можно отметить положительный рост показателей. Высокий уровень увеличился в полтора раза и стал 30%, средний уровень увеличился на 10% и стал 70% и низкий уменьшился на 20%. Увеличение высоких и средних показателей произошли за счет уменьшения низких показателей.

Результаты обследования лексической стороны речи детей до и после коррекционной работы

Уровни выполнения	Лексическая сторона речи
До коррекционной работы	После коррекционной работы
Высокий	—	—
Средний	40%	50%
Низкий	60%	50%

По результатам проведенного эксперимента обследования лексической стороны речи до и после коррекционной работы высокие показатели не изменились, а средние увеличились на 10% за счет уменьшения низких.

На основании проведённых исследований были сделаны следующие выводы. Нарушения формирования лексики у детей с ОНР характеризовались ограниченностью словарного запаса, резким расхождением объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов. Дошкольники с ОНР понимали значение многих слов. Объём их пассивного словаря близок к норме, однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывали большие затруднения. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладали слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполнял или наблюдал. Нарушения формирования лексики у этих детей выражалось как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, проявлении неточности или неправильного употребления слов в речи. Замены прилагательных свидетельствовали о том, что дети не выделяли существенных признаков, не дифференцировали качества предметов, признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращало на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводило к использованию глаголов общего значения. Анализ выполнения всех заданий указывал на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию словаря. В результате проведения коррекционной работы по формированию лексики у детей с общим недоразвитием речи произошли незначительные положительные изменения: пополнился словарный запас, сформировалось правильное лексическое оформление высказываний. Дети научились выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщённое значение слова. Сформировалось умение выделять части предмета. Предметный лексический материал был связан с изучением предметов окружающих детей. На основе пассивного речевого запаса была организована устная речевая практика, в которой последовательно закрепились лексические знания. В процессе выполнения заданий у детей развивалось мышление, память, внимание, зрительное и слуховое восприятие, а также воображение и творческие способности. Как показали исследования, под влиянием коррекционного обучения и воспитания у детей с ОНР происходили позитивные изменения в развитии лексической стороны речи. Следовательно, выбранный в исследовании метод развития словаря у дошкольников с ОНР являлся наиболее оптимальным как для формирования словарного запаса у детей данной категории, так и речи в целом, как основного средства коммуникации. Но работу нужно продолжать.

Заключение

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. В структуре такого сложного речевого нарушения, как общее недоразвитие речи, недостаточная сформированность лексико-семантической стороны речевой деятельности является характерным стойким проявлением. У детей с ОНР отмечается: ограниченный словарный запас, резкое расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, многочисленные вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. После теоретического изучения проблемы и проведения диагностики мы выявили, что при формировании лексического строя у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, возникают некоторые трудности в употреблении слов в экспрессивной речи, актуализации словаря. Всё это определяет необходимость разработать и обосновать систему занятий по формированию лексики у старших дошкольников с ОНР. Формирование лексического строя приобретает особое значение как в плане речевого и познавательного развития детей с ОНР, так и развития их коммуникативных возможностей с учётом задач полноценной подготовки к обучению в школе. Исходя из этого, была проведена коррекционная работа по формированию словаря дошкольников с ОНР и выявлена её эффективность. Лексический уровень дошкольников с ОНР до коррекционной работы качественно отличается уровня после неё. Это указывает на необходимость ранней коррекционной работы по подготовке детей к формированию лексических навыков. С этой целью были использованы дидактические игры на повышение лексического уровня, которые проводили не только на занятиях по формированию словаря, но и во время различных режимных моментов. После этого мы провели повторное обследование с целью выявления успешности применения разработанной нами системы коррекционной работы. Результаты повторной диагностики пассивного словаря показали: показатели нормы (высокие) показатели выросли на 10%, средние показатели улучшились на 10%, рост произошел за счет уменьшения низких показателей. По результатам проведенного эксперимента обследования лексической стороны речи до и после коррекционной работы высокие показатели не изменились, а средние увеличились на 10% за счет уменьшения низких. Это говорит о том, что систематическая и целенаправленная работа с использованием дидактических игр, упражнений даёт положительную динамику и начатую работу нужно планомерно продолжать. Следовательно, гипотеза нашего исследования подтвердилась, цель достигнута.

Список используемой литературы:

Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Конспекты логопедических занятий в детском саду для детей 4-5 лет с ОНР. – М.: «Издательство СКРИПТОРИЙ 2003», 2015
Гвоздев А. Н. «Вопросы изучения детской речи», М., 1961.
Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.Е. «Пособие для занятий по русскому языку», М., «Просвещение» 1979
Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона, М.: ТЦ Сфера, 2003
Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. Пособие. – М.: Соц.-полит. журн., 1994
Жукова Н.С. И др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990
Каше Г.А., Подготовка к школе детей с недостатками речи. Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1985
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В.Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.— СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
Методическое наследие. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи/ Под ред. Л.С.Волковой, — М., 2003
Популярная логопедия: практическое руководство для занятия с детьми 5-6лет / Анна Герасимова. – 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2008
Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя дет.сада. Под ред Ф.А.Сохина. М., «Просвещение», 1976
Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед учеб. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003
Смирнова Л.Н. «Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. – М.: Мозаика-Синтез, 2006
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Издательство «Просвещение», 2008
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста» Практическое пособие, 5-е издание, АЙРИС ПРЕСС, Москва 2008

Приложение:

Источник

Лексические ошибки в речи детей

Просмотр содержимого документа
«Лексические ошибки в речи детей»

Лексические ошибки в речи детей

Бакланова Марина Вадимовна,

учитель-логопед МУНИЦИПАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО

ТИПА № 224 ГОРОДА ДОНЕЦКА»

Речь – это канал развития интеллекта,

чем раньше будет усвоен язык,

тем легче и полнее будут усваиваться знания.

Николай Иванович Жинкин,

советский лингвист и психолог

Лексика — совокупность слов того или иного языка, части языка. Лексика является центральной частью языка, именующей, формирующей и передающей знания о каких-либо объектах, явлениях. Изучением лексики занимается наука лексикология, а также семасиология и ономасиология (википедия).

Языковая норма — исторически обусловленная совокупность общеупотребительных языковых средств, а также правила их отбора и использования, признаваемые обществом наиболее пригодными в конкретный исторический период. Норма является одним из существенных свойств языка, обеспечивающих его функционирование и историческую преемственность за счёт свойственной ей устойчивости, хотя и не исключающей вариантности языковых средств и заметной исторической изменчивости, поскольку норма призвана, с одной стороны, сохранять речевые традиции, а с другой — удовлетворять актуальным и меняющимся потребностям общества.

В устной и письменной речи детей встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи детей.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Главной причиной является «давление языковой системы». Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок. Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

Классификация речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:

существуют различные классификации речевых ошибок;

все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;

ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;

специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов).

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические». Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

Классификации речевых ошибок младших школьников
статья по русскому языку по теме

Повышение речевой культуры учащихся – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать я

Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Анализ методической, педагогической литературы, наблюдение за учебным процессом показали, что работа по культуре речи проводится на уроках русского языка в малом объеме, фрагментарно.

Данное положение обусловлено тем, что учитель не всегда может определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении.

Согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

В данном материале представлены разные крассификации речевых ошибок. Материал пригодится для работы учителям начальной ступени обучения на уроках русского языка.

Скачать:

Вложение	Размер
klassifikatsii_rechevykh_oshibok_mladshikh_shkolnikov.docx	60.42 КБ

Предварительный просмотр:

Речевые ошибки и причины их возникновения.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Классификации речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы показал следующее:

существуют различные классификации речевых ошибок;
все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.».

В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов» .

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические. Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста).

В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.»

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.»

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

Речевые ошибки (недочеты).

Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании ( непоседка вместо непоседа );

б) в формообразовании:

имен существительных ( облаки, рельса, с повидлой );
имен прилагательных ( красивше );
глагола ( ездиет, хочат, оставший рубль ).

М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:

детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка ( На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);
образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка ( они хочут, выстрельнул );
пропуск морфем ( трудящие );
образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе ( Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами. ).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

ошибки в корне слова ( ложит, подокольник, спотыкнулся );
ошибки в приставке ( заместо, вшел );
ошибки в суффиксе ( осиновик (лес), собакина конура );
смешанные ошибки ( втыкана веточка (воткнута) ).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:

вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;
много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;
в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;
языки пламя – ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя ;
послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже ( в хвосту, на лбе );

ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени ( красивше );
ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне ( текет, пекет, хочут );
ошибки в образовании форм личных местоимений:

для ее, к ей – отсутствие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;
ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

ошибки в построении словосочетаний;
ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:

нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);
нарушение управления ( удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны. ).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

нарушение границы предложения ( Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке. );
нарушение связи между подлежащим и сказуемым ( Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые. );
ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами ( Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М. Р. Львов в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:

ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А. Ладыженской это ошибки такого типа, например: « Девушка была румяной, гладко причесана».

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят. );
неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом ( Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу. );
нарушение грамматической связи однородных членов:

объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы. );
полных и кратких прилагательных ( Воздух прозрачен, чистый, свежий. );

деепричастного оборота и придаточного предложения ( Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл. );

нарушение в средствах связи однородных членов:

искажение двойных союзов ( Я люблю не только петь, а и танцевать. );
неравный выбор места союза ( Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран. );
неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот ( Был холодный и солнечный день. );

ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения ( Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки. );

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения ( День стал короче, а ночь длинной. );

в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

грамматическое смешение конструкций ( Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку. );
пунктуационные ( Мама сказала молодцы ребята. ).

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)»

Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении ( Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль. );

2) смешение видо-временных форм глагола ( В воду прыгают крысы, бегали чибисы. (смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение

неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи ( Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал. ).

Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку. ).

Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

смешение паронимов ( Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался. ).

Львов М. Р. сюда же включает:

нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов ( Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность. )

местоименное удвоение подлежащего ( Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый сильный из ребят. ).

Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».

К речевым недочетам данной группы все авторы относят:

нарушение порядка слов в предложении ( Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров. );

М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

употребление лишнего слова (плеоназм) ( Речка замерзла льдом. Наступил август месяц. ).

Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов ( После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли. );

нарушение лексической сочетаемости ( Пионеры выполнили клятву. ).

Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста ( Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:
употребление рядом или близко однокоренных слов ( Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи. );
однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций ( Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной. )

Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу следующую ошибку:

неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) ( «Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины». ) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

связывание понятий разных уровней ( По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)
нелепые суждения ( Утро клонилось к вечеру. )

3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) ( Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара. ) Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М. Р. Львов и Т. А. Ладыженская добавляют следующий вид:
неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций ( Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям. ).

Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности в изложении событий.
Фактические – искажение фактического материала ( «Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались». Пришел зимний месяц ноябрь. ).

Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.»

«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». С. Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок.

Ошибки типа « заполнение пустых клеток ». Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».
Ошибки типа « выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой ». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка: « На мокром полу отражается все, что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога).
Ошибки типа « устранение фактов, чуждых языковой системе ». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».
Ошибки типа « устранение идеоматичности » «Идеоматичные слова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре.» «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин – просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил» ;
формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют.» ;
синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой.» .

Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии ( «соединить воедино» ).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин: «Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи».

Помимо данной классификации, С. Н. Цейтлин описывает еще одну распространенную классификацию. В основе данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи – устной и письменной. Данную классификацию можно представить в виде схемы.

Статья: «Классификация лексических ошибок в речи школьников»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Лесосибирский педагогический институт – филиал Сибирского Федерального Университета, Россия

Классификация лексических ошибок в речи школьников

Лексика — совокупность слов, а также словарный состав какого — либо языка. Лексикология является разделом науки о языке, изучающей словарный состав. Объектом ее изучения является слово. Оно является важнейшей единицей языка, носителем значений. Имеется взаимосвязь между объемом словаря человека и его возможностями выбора более точного, а также выразительного оформления мысли [ 2 , с. 322].

Возможность возникновения лексических ошибок является распространенной проблемой речи. Речь характеризуется таким свойством, как точность. Точность речи является ее коммуникативным качеством. Она состоит из умения человека правильно отражать реальную действительность в таком виде, в каком она дается, а кроме того, правильно выражать собственные мысли. Умение правильно доносить информацию – неотъемлемая часть полноценного процесса коммуникации. Лексические ошибки затрудняют этот процесс и как результат речь становится не точной, не чистой, и ее основной смысл может быть искажен.

Лексические ошибки характеризуются как лексико-стилистические, которые считаются наиболее частыми среди речевых ошибок (так называемые словарные ошибки) [ 1 , с. 528].

Далее охарактеризуем наиболее типичные ошибки указанной выше группы.

1. Повторение одних и тех же слов:

Примеры: «К окну подлетела синичка. Бабушка пожалела синичку. Через открытую форточку она впустила синичку в комнату. Всю зиму прожила синичка в квартире.» [ 5 , с. 240].

Причины указанных ошибок:

— во-первых, невнимательность пишущего, когда учащийся забывает о ранее употребленном слове «синичка», выбирая его снова;

— во-вторых, бедность словарного запаса ребёнка: у пишущего не имеется достаточного выбора, он затрудняется подобрать синонимы, а также не умеет пользоваться местоимениями.

В начальной школе дети достаточно легко могут обнаружить повторы, если внимательно перечитывают текст (делать это лучше вслух). Вместе с тем, повторение слов и словосочетаний является очень стойкой ошибкой, которая также может встречаться и у учеников старших классов.

2. Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его.

Примеры: «Надоел «рыбий» суп. Охотник «одел» шапку и вышел.»

Причины указанных ошибок:

— недостаточная начитанность и бедный словарный запас. Подобные ошибки свойственны, во – первых, слабо развитым детям. Однако, у каждой ошибки имеется собственная причина. К примеру, рыбный и рыбий, надел и одел, является смешением паронимов. Смешение слов «надел» и «одел» также может быть вызвано и влиянием просторечий.

3. Употребление просторечных, а также диалектных слов / словосочетаний.

Примеры: «Петя шел «взади». «Впереди всех» к реке прибежал Вова. «Ложить» вместо класть.

— влияние среды, а именно их семейного речевого окружения. Трудно убедить детей в том, что слова, которые они слышат от рождения, фактически неправильные слова.

Произвести устранение диалектизмов и просторечных слов можно лишь на основе понятия о литературном языке, формирующемся на уроках русского языка и литературы [ 4 , с. 7].

С учётом того, что причины лексических ошибок неодинаковы, способы их разъяснения и исправления тоже отличаются. Однако, имеется также общий путь для их предупреждения, а именно, языковой анализ прочитанных текстов с выяснением оттенков значения слова как раз в данном тексте, осуществление анализа роли и целесообразности конкретно данного, а не иного слова в этом тексте.

Для исключения лексических ошибок в речи, по мнению М.Р. Львова необходимо создание хорошей языковой среды с внимательным языковым анализом читаемых текстов, выяснением значения слов в тексте, причин употребления данного слова, а не другого, с чем нельзя не согласиться [ 3 , с. 248].

Необходимо развивать речь при помощи методики, включающей в себя несколько следующих направлений: расширение словарного запаса, работа над связностью речи, работа над письменными заданиями (изложение, сочинение).

Валгина Н. С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык: Учебник / Под редакцией Н.С. Валгиной. — Москва: Логос, 2012. – С. 528.

Левчаева Н.В. Литературный язык как основа культуры речи// Филологические науки. Вопросы теории и практики. — Тамбов: Грамота, 2018. — № 2(80). — Ч. 2. — с. 322-326.

Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. — М.: Академия, 2014. — с. 248.

Никогосян Л. Г. Речевые ошибки и причины их возникновения // Образование и воспитание. — 2017. — №2. — С. 7-9.

Обучение русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. Е.А. Быстровой. — М.: Дрофа, 2014. — С. 240.

источники:

http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii-yazyk/2013/08/30/klassifikatsii-rechevykh-oshibok-mladshikh-shkolnikov

http://infourok.ru/statya-klassifikaciya-leksicheskih-oshibok-v-rechi-shkolnikov-3076946.html

Источник

Нарушения формирования лексики у детей
с ОНР проявляются в ограниченности
словарного запаса, резком расхождении
объема активного и пассивного словаря
, неточном 22

употреблении слов,
многочисленных вербальных парафазиях,
иесформированности семантических
полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов
(В. К. Воробьевой, Б. М. Грин-IIIпуна,
В. А. Ковшикова, Н. С. Жуковой, Е. М.
Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.)
подчеркивается, что у детей с ОНР
различного генеза отмечается ограниченный
словарный запас. Характерным признаком
для этой группы детей являются
значительные индивидуальные различия,
которые во многом обусловлены различным
патогенезом (моторная, сенсорная алалия,
стертая форма дизартрии, дизартрия,
задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи
детей с ОНР является более значительное,
чем в норме, расхождение в объеме
пассивного и активного словаря.
Дошкольники с ОНР понимают значение
многих слов; объем их пассивного
словаря близок к норме. Однако употребление
слов в экспрессивной речи, актуализация
словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например,
в том, что дошкольники с ОНР даже
6-летнего возраста не знают многих слов:
названий ягод (клюква, ежевика, земляника,
брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка,
ирис, астра), диких животных (кабан,
леопард), птиц (аист, филин), инструментов
(рубанок, долото), профессий (маляр,
каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха,
швея), частей тела и частей предмета
(бедро, стопа, кисть, локоть; манжета,
фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются
в актуализации таких слов, как овца,
лось, ослик, грач, цапля, стрекоза,
кузнечик, перец, молния, гром, валенки,
продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми
с нормальным и нарушенным речевым
развитием наблюдаются при актуализации
предикативного словаря (глаголов,
прилагательных). У дошкольников с
ОНР выявляются трудности в назывании
многих прилагательных, употребляющихся
в речи их нормально развивающихся
сверстников (узкий, кислый, пушистый,
гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с
ОНР преобладают слова, обозначающие
действия, которые ребенок ежедневно
выполняет или наблюдает (спать, мыть,
умываться, купаться, одеваться, идти,
бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова
обобщенного отвлеченного значения,
слова, обозначающие состояние, оценку,
качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих
детей выражается в незнании многих
слов, так и в трудностях поиска известного
слова, в нарушении актуализации пассивного
словаря.

Характерной особенностью
словаря детей с ОНР является
неточность употребления слон, которая
выражается в вербальных парафпзиях.
Проявления неточности или неправильного
употребления слои и речи детей с OНР
многообразны.

В одних случаях дети употребляют слона
в излишне широком значении, в других —
проявляется слишком узкое понимание
значения слова. Иногда дети с ОНР
используют слово лишь в определенной
ситуации, слово не вводится в контекст
при оречевлении других ситуаций. Таким
образом, понимание и использование
слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных
парафазии у этих детей наиболее
распространенными являются замены
слов, относящихся к одному семантическому
полю.

Среди замен существительных преобладают
замены слов, входящих в одно родовое
понятие (лось — олень, тигр — лев, грач
— сорока, сорока — галка, ласточка —
чайка, оса — пчела, дыня — тыква, лимон
— апельсин, ландыш — тюльпан, сковорода
— кастрюля, весна — осень, сахарница —
чайник, скворечник — гнездо, ресницы —
брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют
о том, что дети не выделяют существенных
признаков, не дифференцируют качества
предметов. Распространенными являются,
например, такие замены: высокий –
длинный, низкий — маленький, узкий-
маленький, узкий — тонкий, короткий-
маленький, пушистый -мягкий. Замены
прилагательных осуществляются из-за
недифференцированности признаков
величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя
внимание неумение детей дифференцировать
некоторые действия, что в ряде случаев
приводит к использованию глаголов более
общего, недиффернцированного значения
(ползет – идет, воркует – поет, чирикает
– поет и т.д. )

Наряду со смешением слов по родовидовым
отношениям наблюдаются и замены слов
на основе других семантических
признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются
на основе сходства по признаку
функционального назначения:

миска — тарелка, метла — щетка,

кружка — стакан, лейка — чайник,

графин-бутылка;

б) замены слов, обозначающих предметы,
внешне сходные:

сарафан — фартук, фонтан-душ,

майка — рубашка, подоконник — полка;

в) замены слов, обозначающих предметы,
объединенные общностью ситуации:

каток — лед, вешалка — пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и
целое:

воротник — платье, паровоз — поезд
,

кузов — машина, локоть — рука,

подоконник-окно;

д) замена обобщающих понятий словами
конкретного значения:

обувь — ботинки, посуда — тарелки,

цветы — ромашки, одежда — кофты;

е) использование словосочетаний в
процессе поиска слова:

кровать — чтобы спать, щетка — зубы
чистить,

паровоз — поезд без окон, плита — газ
горит,

клумба — копают землю, юла—игрушка
крутится;

ж) замены слов, обозначающих действия
или предметы, словами-существительными:

открывать — дверь, играть — кукла, или
наоборот, замена существительных
глаголом:

лекарство — болеть, кровать — спать,

самолет — летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у
детей с ОНР и в школьном, возрасте.

Особенно стойкими являются замены
глаголов:

кует — молотит,

гладит утюгом — проводит утюгом,

косит траву — подрезает траву,

стирает белье — моет белье,

вяжет — шьет, купает — моет.

Некоторые замены глаголов отражают
неумение детей выделять существенные
признаки действия, с одной стороны и
несущественные — с другой, а также
выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется
не только на основе семантических
признаков, но и на основе звукового
образа слова. Выделив значение слоим,
ребенок соотносит это значение с
определенным звуковым образом, перебирая
в своем сознании всплывающие звуковые
образы слов.. В процессе поиска ел
они из-за недостаточной закрепленности
его значения и звучания происходит
выбор слова, сходного по звучанию, но
другого значения

Шкаф- шарф, циркуль — цирк,
косарь- кассир, поезд — пояс, персик —
перец, конура — кобура, колобок —-
клубок, кисть винограда — куст винограда.

Характерной для детей с ОНР является
вариативность лексических замен, что
свидетельствует о большей сохранности
слухового контроля, чем произносительных,
кинестетических образов слов. На
основе слуховых образов слов ребенок
пытается воспроизвести правильный
вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием
процесс поиска слова происходит очень
быстро, автоматизирование. У детей с
ОНР, в отличие от нормы, этот процесс
осуществляется очень медленно, развернуто,
недостаточно автоматизировано. При
реализации этого процесса отвлекающее
влияние оказывают ассоциации различного
характера. (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также
недостаточной сформиронанностыо
семантических полей, структурации
одного семантического поля, выделения
его ядра и периферии. Нарушения
актуализации словаря у дошкольников с
ОНР проявляются также в искажениях
звуковой структуры слова (тракторист
— тракторичист, мяукает- мяучает,
кудахчет — кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с
ОНР проявляются и в более позднем
формировании лексической системности,
организации семантических полей,
качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7—8 лет с ОНР так
же происходят качественные изменения
в соотношении синтагматических и
парадигматических реакции. Если в 5—6
лет количество синтагматических
ассоциаций значительно превышает
количество парадигматических ассоциаций,
то в 7 лет парадигматические ассоциации
преобладают над синтагматическими.
Однако это преобладание у детей с ОНР
не является столь значительным, как у
детей с нормальным речевым развитием.
В 7 лет у детей с нормальным речевым
развитием парадигматические ассоциации
встречаются почти в 3 раза чаще, чем
синтагматические, а у детей с речевой
патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным
является то, что в норме к 7 годам
парадигматические ассоциации становятся
доминирующими среди всех других типов
ассоциаций. У детей с ОНР к 7—8 годам
парадигматические ассоциации не
становятся доминирующими и составляют
лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует
о том, что процесс выделения ядра
(центра) и периферии семантического
поля у детей с речевой патологией
значительно задерживается.

О несформированности семантического
поля у детей с нарушениями речи говорит
и количественная динамика случайных
ассоциаций. Даже к 7—8 годам у детей с
речевой патологией случайные
ассоциации являются очень распространенными,
доминирующими, хотя с возрастом их
количество уменьшается. У детей же
с нормальным речевым развитием к 7—8
годам случайные ассоциации оказываются
единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в
динамике синтагматических ассоциаций.
У детей с нормальным речевым развитием
резкое увеличение синтагматических
реакций происходит к 6 годам. К 7 годам
наблюдается такое же резкое снижение
их количества. У детей с нарушениями
речи резкое увеличение синтагматических
реакций наблюдается к 7 годам, что,
вероятно, связано с задержкой формирования
грамматического строя речи.

Таким образом, у детей 5—8 лет с ОНР
происходит как бы параллельное увеличение
синтагматических и парадигматических
ассоциаций, в то время как у детей с
нормальным речевым развитием
отмечается противоположная закономерность
после 6 лет: резкое увеличение
парадигматических ассоциаций и
значительное уменьшение синтагматических
ассоциаций.

У детей 5—6 лет все
парадигматические ассоциации носят
характер аналогии,
сходства (кошка- собака, стол- стул). . К
7 годам парадигматические ассоциации
у всех групп детей становятся более
разнообразными, они возникают и на
основе значений противопоставления
(высоко- низко, хороший – плохой, говорит
– молчит)и родовидовых отношений (дерево
— береза, посуда- чашки). У детей с OНР,
однако, преобладающими остаются
ассоциации но аналогии (75%), в то время
как у детей с нормальным речевым развитием
к 7 годам начинают преобладать отношении
противопоставления. Следовательно,
дифференциации отношений внутри
семантического поля у детой с речевой
патологией имеет определенные особенности.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается
.задержка в формировании семантических
полей по сравнению с нормой. Организация
семантических полей у детей с ОНР имеет
специфические особенности, основными
из которых являются следующие.

1. Ассоциации у детей с речевой патологией
в большей степени, чем у детей с нормальным
речевым развитием, носят немотивированный,
случайный характер.

2. Наиболее трудным звеном формирования
семантических полей у детей с нарушениями
речи является выделение центра (ядра)
семантического поля и его структурная
организация.

3. У детей с ОНР наблюдается малый объем
семантического поля, что проявляется
в ограниченном количестве смысловых
связей. Так, в парадигматических
ассоциациях у детей с речевой патологией
преобладают отношения аналогии.
Отношения противопоставления,
родовидовые отношения встречаются
редко. В то же время у детей с нормальным
речевым развитием отношения
противопоставления к 7 годам составляют
большинство всех парадигматических
ассоциации

4. Латентный период реакции
па слот» сейму и v
детей с речевыми нарушениями гораздо
длительное, чем и норме: у детей с
нормальным речевым развитием до 10 сек,
у детей с речевой патологией — до 40 сок.

Формирование лексической системности,
семантических полей проявляется не
только в характере нерпа -и.пи ч ассоциаций,
но и в особенностях классификации слов
на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания
«найти лишнее слово в ряду слов»
(например, в ряду слов яблоко,
свекла, груша, апельсин) у
детей с нормальным речевым развитием
не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР,
то даже выполнение заданий на
группировку слов, семантически далеких,
вызывает у некоторых из них определенные
трудности. Так, например, в задании
«назвать лишнее слово из серии тигр,
тарелка, кош-i;a*
Света М. (6 лет) называет
лишним слово тигр, так
как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним
называет слово тигр,
«так как все это дома,
а тигр в лесу».

Выполнение заданий на группировку
семантически близких слов сопровождается
еще большим количеством ошибок.

Так, при группировке
существительных дошкольники с ОНР часто
не выделяют общий понятийный признак,
а осуществляют классификацию на
основе общности ситуации, функционального
назначения. При этом в ряде случаев дети
недостаточно точно представляют себе
образ денотативной ситуации. Некоторые
примеры ответов детей: «Сорока, бабочка,
скворец — лишнее слово сорока,
так как сорока не
летает, а сидит на кустике»; «Тарелка,
стол, стакан — лишнее слово тарелка,
из нее едят, а из
остального нет» или «лишнее слово
стакан, он
из стекла».

Даже при правильном выполнении заданий
дети с ОНР часто объясняют свой выбор
на основе ситуативных признаков:

«Волк, собака, лиса — лишнее
слово собака, так
как в лесу не ходят собаки»;

«Береза, облако, дерево —
лишнее слово облако,
оно небо, а другое не
небо».

В ответах детей с речевой
патологией отражаются их нечеткие
представления о родовидовых отношениях,
трудности дифференциации понятий
овощи, фрукты., птицы,
насекомые (лимон,
свекла, яблоко — лишнее слово яблоко,
это фрукт, а остальные
овощи).

Еще больше трудностей возникает у
дошкольников с ОНР при группировке
семантически близких прилагательных.
Так, дети с ОНР часто допускают ошибки
при выборе лишнего слова из серии:
короткий, длинный, маленький (короткий);
высокий, маленький, низкий (низкий);
большой, низкий, ма-

ленький (маленький); круглый,
большой, овальный (овальный), тяжелый,
длинный, легкий (тяжелый
ИМЛИ легкий)

Указанные примеры
свидетельствуюто неточном значений
слов короткий, длинный,
высокий, низкий , о трудностях группировки
на основе существенного признака. Это
подтверждает несформированность
семантических полей, недостаточное
развитие умения сравнивать слова по их
значению.

Задания на группировку прилагательных
выявляют также стратегию. которая
преобладает при группировке (аналогия
или противопоставление).

Исследования показывают, что у дотом
шестилетнего возраста с нормальным
речевым развитием преобладает стратегия
противопоставления над стратегией
аналогии (10:1). У детей с речевыми
нарушениями не выявляется явного
преобладания стратегии противопоставления
(отношения примерно 1:1). Можно
предположить, что противопоставление
как значимая семантическая операция
вызывает существенные затруднения у
детей с речевой патологией и усваивается
ими более поздно, чем в норме.

Самые большие трудности вызывает у
детей с ОНР группировка глаголов.
Дети с ОНР часто выбирают неправильно
лишнее слово в таких, например, сериях
слов: подбежал, вышел, подошел
(подошел); стоит, растет, сидит (сидит);
идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о более
значительной несформированности
структуры значения глаголов, о
невозможности выделить общие признаки
при группировке глаголов. В заданиях
на группировку глаголов выявляется и
то, на какие морфемы опираются дети при
выполнении этих заданий. Исследования
показывают, что при группировке
глаголов дошкольники с нормальным и
нарушенным развитием основываются
па лексическом (корневом ) значении
слова. Случаи объединения глаголов на
основе общих признаков немногочисленны
и наблюдаются у детей с нормальным
развитием.

Особенности антонимии и
синонимии у дошкольников с ОНР

Отношения антонимии и
синонимии характеризуют
отношения внутри
семантического ноля. В связи с этим
изучение антонимии и синонимии позволяет
выявить осо-

бенности организации ядра семантического
поля, точность значения слова.

Выполнение заданий на подбор антонимов
и синонимов требует достаточного
объема словаря, сформированности
семантического поля, в которое включено
данное слово, умения выделять в
структуре значения слова основной
дифференциальный семантический
признак, сопоставлять слова по
существенному семантическому признаку.
Эти задания успешно выполняются лишь
при условии активности процесса поиска
слова противоположного или одинакового
значения. Правильный поиск слова
осуществляется лишь в том случае,
когда у ребенка сформирован и
систематизирован определенный
синонимический или антонимический ряд.

По определению О. С. Ахмановой
«антонимы — это слова, имеющие в своем
значении качественный признак и поэтому
способные противопоставляться друг
другу как противоположные по значению»
(Ахманова О. С. Словарь
лингвистических терминов. М.,1969. С.
50).

Антонимически противопоставленными
могут быть существительные, значение
которых включает какое-либо качество
или отношение (друг — враг, горе —
радость), качественные прилагательные,
характеризующие пространственные,
временные, оценочные и др. признаки
предметов и явлений, а также глаголы
и наречия.

Если дети с нормальным речевым развитием
испытывают трудности в подборе
антонимов и синонимов лишь к отдельным
словам, то у дошкольников с ОНР выявляются
ошибки при подборе антонимов и синонимов
к преобладающему большинству слов.

У детей с ОНР наблюдается при этом
разнообразный характер ошибок при
подборе антонимов. Вместо антонимов
дети с ОНР подбирают:

а) слова, семантически близкие
предполагаемому антониму той же части
речи (день — вечер, быстро — тихо);

б) слова, семантически близкие, в том
числе и антонимичные, предполагаемому
антониму, но другой части речи (быстро
— медленнее, медленный; горе — весело;
высоко — низкий; далеко — ближе);

в) слова-стимулы с частицей
не (брать
— не брать, говорить — не говорить,
далеко — не далеко, шум — не шум, нет
шума);

г) слова, ситуативно близкие исходному
пишу (говорить — петь, смеяться, высоко
— далеко);

д) формы слова-стимула (говорить -говорит
);

е) слова, связанные синтагматическими
связями со словами –стимулами (поднимать
— выше);

ж) синонимы (брать — отнимать).

Таким образом, у дошкольников с ОНР
системные отношения между лексическими
единицами языка недостаточно
сформированы. Можно выделить целый
комплекс трудностей, которые приводят
к неправильному выполнению заданий:

трудности выделения существенных
дифференциальных семантических
признаков, на основе которых
противопоставляется значение слов;
недоразвитие мыслительных
операций сравнения и обобщения;

недостаточная активность
процесса поиска слона;

несформированность
семантических полей внутри лексической
системы языка;
неустойчивость
парадигматических связей внутри
лексической системы языка;
ограниченность объема
словаря, что затрудняет выбор нужного
слова.

В процессе поиска слова
дети с ОНР часто теряют цель задания,
противопоставляют слова но несущественным,
ситуативным признакам. Вследствие
этого дети часто воспроизводят слова,
не противоположные по значению, а
другие, семантически близкие
слову-антониму, что свидетельствует о
неумении выделить существенный признак
исходного слова. Характерной ошибкой
детей с речевой патологией является
воспроизведение слов другой грамматическом
категории. В ряде случаев на
слово-стимул существительное дети
воспроизводят прилагательное, а на
слово стимул прилагательное —
наречие, что свидетельствует о
недостаточной
дифференциации категориальных
значении слои.

Одной из сложных проблем речевого
онтогенеза является проблема
формирования синонимии.

Синонимы (равнозначные слона) по
определению О. С. Ахмановой — это те
члены тематической группы, которые
принадлежат к одной и той же части речи
и совпадают по значению и употреблению.
32

Дошкольники 6-летнего возраста в
большинстве случаев правильно
подбирают синонимы к хорошо знакомым
им словам, допускают лишь единичные
ошибки.

В то же время все дети с речевой патологией
того же возраста допускают ошибки при
подборе синонимов. В большом количестве
случаев дети отказываются от ответа.

Дошкольники с нормальным речевым
развитием часто актуализируют
несколько синонимов на 1 слово-стимул
(боец — солдат, воин, рыцарь; верный —
правильный, хороший; улица — проспект,
переулок), что свидетельствует о начале
усвоения многозначности слова.

Дети с ОНР, как правило, воспроизводят
только по одному синониму на
слово-стимул (боец — солдат, праздничный
— красивый, улица — проспект).

При этом наблюдается разнообразный
характер ошибок. Вместо синонимов
дети с ОНР воспроизводят:

а) семантически близкие слова, часто
ситуативно сходные (парк — зоопарк,
праздничный — весенний, улица —дорога,
торопиться — бежать, идти быстро);

б) слова, противоположные
по значению, иногда повторение исходного
слова с частицей не
(огромный — маленький,
верный — не верный, доктор — не доктор,
шагать — не шагать, шагать — стоять);

в) слова, близкие по звучанию (здание —
создание, парк — парта);

г) слова, связанные со словом-стимулом
синтагматическими связями (улица —
красивая);

д) формы исходного слова или родственные
слова (боец — бой, праздничный —
праздник, радостный — радостно).

В заданиях на подбор синонимов у детей
с речевой патологией выявляются те
же трудности, что и при подборе антонимов:
ограниченность словарного запаса,
трудности актуализации словаря,
неумение выделить существенные
семантические признаки в структуре
значения слова, осуществлять сравнение
значений слов на основе единого
семантического признака.

Одним из наиболее существенных методов
изучения структуры значения слова
является объяснение значения слова.
Характер объяснения значения слова
выявляет соотношение понятийного
и денотативного компонентов в структуре
значения слова, отражает уровень
интеллектуального развития ребенка,
так как «запас понятий, характер этих
понятий, способ

«^

их употребления — стоят в
несомненной связи с высотой
интеллектуального развития ребенка
и являются в известной степени ее
показателями» (Сахаров
Л. С. О методах
исследования понятий //Психология.
М.,1930. Т III.
Вып. I.
C.4).

А. А. Леонтьев высказал
предположение о различной
психолингвистической
природе усвоения существительных,
прилагательных и глаголов. Тенденции
осознания значения слов существительных,
прилагательных и глаголом принципиально
различны.

При объяснении значения существительного
доминирующим способом является
синоиимизация, т. о. подбор синонимов.
В дальнейшем, по мере развития значения
слова, преобладающим становится точное
объяснение значения (дефиниция), т.
е. определение значения слова через
его конкретизацию путем выделения
основных семантических признаков.
Такие способы объяснения значения
слова, как включение в контекст,
объяснение с помощью однокоренных
слов, используются редко.

При объяснении значения слов-прилагательных
доминирующим способом также является
синонимизация. Эта стратегия используется
в большей степени, чем при определении
существительных. Часто используется
детьми и стратегия включения
прилагательного в контекст. Одним из
способов объяснения является
определение значения слона с помощью
однокоренных слов.

При объяснении значения глаголов дети
используют иную стратегию. Преобладающим
способом является включение глагола
в контекст. В дальнейшем дети переходят
к истинной дефиниции, т. е. определению
значения слона через конкретизацию
с опорой на основные семантические
признаки.

Исследования объяснения значений
существительных показывают, что способы
объяснения существительных обобщающего
характера и конкретных существительных
у дошкольников различны.

Объяснение значения существительных
обобщающего характера дошкольниками
осуществляется с использованием
следующих способов:

перечисление слов, входящих в
семантическое поле. Например: «Овощи
— это помидоры, огурцы». Этот способ
определения значения называется
конкретизацией;

определение значения слова через
описание местонахождения денотата.
Например: «Овощи — в огороде растут»;
описание внешних признаков
денотата, например: длины, величины,
аромата, вкуса, указание на то, из чего
сделано (мебель — сделано из дерева);
определение значения через
называние функций денотата. Например:
«Посуда — из нее можно есть; посуда —
предназначено для того, чтобы варить
и есть»;
объяснение значения через
подведение под обобщенное, более
глобальное представление (без указания
на дифференциальные признаки). Например:
«Цветы — это растения»;
истинное объяснение
значения слова с указанием семантического
поля и дифференциальных признаков
слова, отличающих его от других слов
данного семантического поля. Например:
«Дерево — большое растение со стволом»;

7) описание частей денотата.
Например: «Дерево — это ствол с
листьями».

Анализ способов определения слова
позволяет выделить те семантические
признаки, которые включаются детьми
в структуру значения слова и на которые
дети прежде всего ориентируются при
объяснении значения слова. Это и есть
те дифференциальные признаки, на основе
которых осуществляется поиск слова
в процессе его употребления.

Можно выделить две группы таких
признаков.

1-я группа — денотативные признаки. В
эту группу можно включить ситуативные
признаки денотата (его местонахождение),
внешние признаки, непосредственно
свойственные денотату, функциональные
признаки денотата.

2-я группа — лексико-семантические
признаки, обусловленные связями
слова, местом слова в лексической
системе, семантическом поле. Эта
группа может включать соотнесение
слова с более общим понятием без указания
дифференциальных признаков, а также
выделение семантического поля с
указанием дифференциальных признаков,
т. е. истинную дефиницию.

При сравнении способов объяснения
значения слова детьми с нормальным и
нарушенным речевым развитием выявляются
различные способы определения слова,
что свидетельствует о различной
структуре значения слова у этих детей.
Дети без нарушений речи при объяснении
значения

слова используют денотативные
признаки .мини, в небольшом количестве
случаев. В то же время у детой с OFII’
использование денотативных признаков
при определении слова является
доминирующим способом объяснения.

Существенные различия наблюдаются в
стратегии, основанной на выделении
ситуативных признаков денотата: у детей
без нарушений речи этот способ используется
лишь в единичных случаях, у детей с ОНР
составляет почти четвертую часть
всех ответов. Стратегия объяснения
значения плова через описание внешних,
несущественных признаков денотата
у детей с ОНР отмечается в 9 раз чаще,
чем у детей с нормальным речевым
развитием.

Таким образом, при объяснении значения
слова дети с ОНР преимущественно
используют денотативные признаки, что
свидетельствует об их преобладании в
структуре значения даже обобщающих
слов.

Лексико-семантические признаки
используются при объяснении значения
слова лишь небольшим количеством детей
с ОНР. Дети же с нормальным речевым
развитием используют эти признаки в
преобладающем большинстве случаев.

При определении конкретных существительных
дошкольники 6 лет используют следующие
способы объяснения:

объяснение значения слова через
обобщающее понятие, но без указания на
дифференциальный признак. Например:
«Яблоко — это фрукт»;
определение слова через
обобщающее понятие, но с указанием
некоторых дифференциальных признаков.
Например: «Свекла — это красный овощ»;
объяснение значения слова
с помощью описания функционального
признака денотата. Например: «Тарелки-
на ней едят»;
определение слова черва
описание внешних признаков денотата.
Например: «Яблоко – на деревьях
растет», «Яблоко — круглое».

Однако соотношение этих
способом объяснения у детей с
нормальным и нарушенным речевым развитием
оказывается различным.

Таким образом, у всех дошкольником 6-
летнего возраста при объяснении значений
конкретных существительных преобладает
способ описания с помощью родового
понятия,

т. е. имеет место соотнесение данного
слона с. определенным семантическим
полем, но при этом дифференциальные при
знаки не указываются. Использование
дифференциальных признаков, характеризующих
точное значение слова, у детей с ОНР не
отмечается вовсе. У детей с нормальным
речевым развитием этот способ объяснения
значения слова уже имеет место.

Дети с ОНР чаще, чем дети с нормальным
речевые развитием, объясняют значение
слова через функциональный признак
денотата. В то же время дети с ОНР чаще
используют описание внешних,
несущественных признаков предмета.

При объяснении значения прилагательных
дошкольники шестилетнего возраста
используют следующие способы
объяснения значения.

1. Включение прилагательного в контекст,
т. е. воспроизведение синтагматической
связи (прилагательное — существительное).
Например: «маленький — цыпленок,
круглый
— мячик».

При этом на слово-стимул (прилагательное)
дети давали название различных
предметов: а) называли предмет, которому
всегда присущ данный признак (круглый
— шар), б) воспроизводили название
предмета, для которого данный признак
не является обязательным (высокий —
куст).

2. Определение с помощью другого
прилагательного:

а) семантически близкого (высокий —
длинный),

б) значительно отличающегося по семантике
(низкий — широкий).

Использование антонима с
частицей не (короткий
—недлинный).
Объяснение значения слова с помощью
однокоренных слов (круглый круг,
полукруг), формы слова (длинный —
длинное).
Определение слова через описание
ситуации (легкий — можно носить).

6. «Истинная дефиниция» с
выделением основного дифференциального
признака (тяжелый — много весит, легкий
— мало весит).

7. Случайные ассоциации и отказы от
выполнения задания.

В большинстве случаев дошкольники
6-летнего возраста при объяснении
значения прилагательного воспроизводят
синтагматические связи, т. е. включают
прилагательное

в контекст. В качестве определения
значении прилагательного дети дают
название предмета, с которым и процессе
речевого общения употребляется
прилагательное ими словосочетание
прилагательного с существительным.

Вместе с тем количественные и качественные
характеристики способов объяснения
прилагательных детыми с нормальным
и нарушенным речевым развитием оказываются
неодинаковыми. У детей без нарушений
речи имеет место более высокий уровень
сформированности структуры значения
прилагательного. Так, только у детей
с нормальным речевым развитием
наблюдается «истинная дефиниция», т.
е. точное объяснение значения слова
на основе выделения значимого
дифференциального признака (тяжелый —
много весит, легкий — мало весит). В то
же время не выявлено ни одного случая
использования этого способа объяснения
детьми с ОНР.

При определении значения прилагательных
дошкольники актуализируют не только
синтагматические (круглый — мячик), но
и парадигматические связи (высокий —
низкий). Однако дети без нарушений речи
используют этот способ гораздо чаще.
При этом дети без нарушений речи чаще
всего используют прилагательные, близкие
по семантике. Дошкольники с нарушением
речи используют и прилагательные,
семантически далекие (низкий — разный).

Используя синтагматические связи, дети
бел нарушении речи преимущественно
называют предмет, которому всегда
присущ данный признак (круглый — шар,
маленький — цыпленок). Дошкольники с
ОНР чаще всего называют предмет, для
которого данный признак но является
постоянным (маленький — шкаф).

При объяснении значения прилагательного
дети с ОНР иногда воспроизводят случайные
ассоциации, чего не наблюдается у
детей без нарушений речи.

При объяснении значения
прилагательных дошкольники 6 лет
используют и антонимы. Однако если дети
с нормальным речевым развитием
используют антонимы с отрицанием
(легкий — нетяжелый), то дети с OIIP
в ряде случаев воспроизводят антоним
без отрицания (тяжелый легкий), т. е.
теряют цель задания и переключаются на
ассоциации.

При объяснении значения глаголов
дошкольники 6-летнего возраста используют
следующие способы:

1) объяснение значения через включение
в контекст (ехать — на машине);

2)синонимизация, т. е. воспроизведение
глаголов, близких по семантике (идти —
шагать, плыть — купаться).

3) толкование слова путем конкретизации
действия (бегать — быстро шагать);

4) использование других грамматических
форм (лезть — лезут);

случайные ответы (бежать — драться);
отказы.

Преобладающим способом объяснения
значения глагола является включение
в контекст. Дети с ОНР очень редко
используют другие стратегии. Так, эти
дети редко используют другие формы
глагола. В то же время дети без нарушений
речи используют этот способ довольно
часто. Этот факт можно объяснить
недоразвитием словоизменения глагола
у детей с нарушениями речи. Наблюдаются
существенные различия и в использовании
«истинной дефиниции», т. е. толкования
слова через конкретизацию действия,
его описание. Дети без нарушений речи
используют этот способ во много раз
чаще, чем дети с ОНР. У детей без речевой
патологии не встречаются случайные
ответы и отказы, в то время к.не у детей
с ОНР они составляют большой процент.

При контекстуальном объяснении значения
глагола интересно проследить, в какой
контекст включается исходный глагол.
Преобладающим у всех детей является
воспроизведение объекта (нести —
сумку, овощи, продукты). На втором месте
по распространенности стоит добавление
локатива (ехать — на дачу, идти — на
чердак). Дети без нарушений речи часто
воспроизводят способ действия (идти
-пешком). В то же время у детей с ОНР
такого рода объяснения не встречаются,
что свидетельствует о недостаточной
сформированности синтагматических
связей, а также валентности глагола.

Анализ объяснения значения слова детьми
с нормальным и нарушенным речевым
развитием позволяет сделать следующие
выводы.

У дошкольников 6-летнего возраста
выявляются различия в объяснении
значения существительных, прилагательных
и глаголов.
У детей с ОНР наблюдаются
отклонения в соотношении денотативных
и лексико-семантических компонентов
значения, в частности более значительное
преобладание де

нотативных признаков над лексико –
семантическими , и в то же время более
ограниченное использование синтагматических
связей.

3. У детей 6 лет начинают организовываться
семантические поля, однако дифференциация
внутри семаптического поля еще не
сформирована. У детей без нарушений
речи проявляются признаки такой
дифференциации. У детей лее с ОНР четкая
дифференциация элементе» семантического
ноля отсутствует.

1.3. РАЗВИТИЕ
ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Развитие грамматического строя в
онтогенезе описано в работах многих
авторов: А. Н. Гвоздева, ‘Г. 11. Ушаковой,
А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.

Формирование грамматического строя
речи (словоизменения, синтаксической
структуры предложения) осуществляется
ся лишь на основе определенного уровня
когнитивного распития ребенка. Так,
при формировании словоизменения ребенок
прежде всего должен уметь дифференцировать
грамматические значения (значения рода,
числа, падежа и др.), так как, прежде чем
начать использовать языковую форму,
ребенок должен понять, что она
означает. При формировании грамматического
строя речи ребенок должен усвоить
сложную систему грамматических
закономерностей на основе анализа речи
окружающих, выделения общих правил
грамматики на практическом уровне,
обобщения этих правил и закрепления
их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической
систем языка у ребенка происходит в
тесном взаимодействии. Появление
новых форм слова способствует усложнению
структуры предложения, и наоборот,
использование определенной структуры
предложения в устной речи одновременно
закрепляет и грамматические формы
слов.

В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного
взаимодействия морфологической и
синтаксической системы языка выделяются
следующие периоды формирования
грамматического строя речи.

I
период — период предложений, состоящих
из аморфных слов-корней (от 1 г. 3 мес.
до 1 г. 10 мес). Этот период включает 2
этапа:

этап однословного предложения,
этап предложений из
нескольких слов-корней,

1-й этап I
периода (Гг. 3 мес. — 1 г. 8 мес). На этим
кратковременном этапе ребенок использует
лить отдельные слова в роли предложения
(однословные предложения). В речи ребенка
лишь небольшое количество слов, которые
он использует для выражения своих
желаний, потребностей, впечатлений.
При этом для уточнения смысла своего
высказывания ребенок часто использует
жесты, интонацию. Первые слова, которые
употребляет ребенок, не имеют определенной
грамматической формы, это аморфные
слова-корни. В различных предложениях
они используются в одинаковом звуковом
оформлении, без изменения.

Основную часть слов составляют
существительные, обозначающие
названия лиц, предметов, звукоподражания
(бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди,
моко).

2-й этап I
периода. (1 г. 8 мес. — 1 г. 10 мес.) — этап
предложений из нескольких слов-корней.

На этом этапе ребенок объединяет в одном
высказывании сначала 2, затем 3 слова,
т. е. в речи ребенка появляется фраза.
Грамматическая связь между словами
отсутствует. Ребенок объединяет слова
в высказывании, связывая их толь-. ко
интонацией, общностью ситуации. При
этом слова используются в предложениях
в одной и той же аморфной, неизменяемой
форме. Существительные употребляются
либо в именительном падеже единственного
числа, либо в усеченной, искаженной,
неизменяемой форме. Глаголы представлены
либо в неопределенной форме, либо в
форме 2-го лица единственного числа
повелительного наклонения (дай, ниси,
пать). Анализ детских высказываний этого
этапа показывает, что дети улавливают
из речи окружающих лишь общее
содержание, общий смысл слова, выраженный
в его лексической основе. Формально-знаковые
средства языка не дифференцируются,
остаются вне сферы его восприятия.
Так, при восприятии различных форм слов
(дом, дома, домой, домом и т. д.) ребенок
воспринимает лить общую часть этих слов
(дом).

При комбинировании аморфных слов-корней
ребенок еще не ставит и не может решить
задачу выбора нужной грамматической
формы и употребляет одинаковую форму
слова в различных словосочетаниях.

II
период — период усвоения грамматической
структуры предложения (1 г.10 мес. — 3
года). Этот период состоит из трех этапом:

этап формирования первых
форм слои (I
г. 10 мес. —2 г. 1 мес);
этап использования флексийной
системы языка для выражения синтаксических
связей слон (2
г 1 мес. 2 г. 6 мес);
этап усвоения служебных слов для
выражения синтаксических отношений
(2 г. 6 мес. — 3 г.).

1-й этап II
периода характеризуется появлением
первых форм слов. На этом этапе
формирования грамматического строя
речи дети начинают замечать различную
связь между словами в предложении.

В отличие от предыдущего этапа, на
котором псе слона использовались в
одинаковой, неизменяющейся форме, па
:>том этапе ребенок начинает использовать
в речи различные формы одного и того
же слова.

Первыми грамматическими
формами существительных являются
следующие: формы именительного падежа
единственного числа и множественного
числа с окончаниями ы-, -и- (фонетически
всегда -и- по
причине смягчения согласных), формы
винительного падежа с окончанием -у-
(кису, куклу), иногда
появляются формы родительного падежа
с окончанием ы (нет кисы), окончание -е-
для обозначения места (толе
вместо на
столе ), при этом
предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов
являются: повелительное наклонение
2-го лица единственного числа (иди, неси,
дай), фор1лы 3-го лица единственного
числа настоящего времени (без чередования
в основе) (сидит, спи г), возвратные и
невозвратные глаголы.

К 2 годам появляются прилагательные,
чаще иного и форме именительного падежа
мужского или женского рода, но без
согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают
обозначаться первые грамматические
отношения между словами: согласование
существительных в именительном падеже
единственного числа с глаголом
изъявительного наклонения (матик
играет), некоторые формы управления
глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка
имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение
структуры предложения до 3—4 слов
(Таня играет кука).

2-й этап II
периода — этап использования системы
флексий для выражения связей слов (от
2 лет1 мес. до 2 лет 6 мес).

Словоизменение в русском языке
характеризуется большим разнообразием
флексий, которые систематизируются
при формообразовании в различные типы
склонений имен и спряжений глаголов.
Из-за сложности флексийной системы
ребенок не может одновременно усвоить
все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком
грамматических форм слов определяется
семантической функцией и частотностью
использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской
речи является первоначальное усвоение
наиболее частотных флексий. В течение
определенного времени дети используют
только одно, наиболее продуктивное
окончание, которое А. Н. Гвоздев называет
«главенствующим». Другие варианты
окончаний, выражающих то же
грамматическое значение, отсутствуют
в речи, оказываются вытесненными,
они заменяются продуктивными Флексиями.
Так, формы существительных родительного
падежа множественного числа имеют
несколько вариантов окончаний: -ое-
, нулевое окончание, -ей-,
среди которых
продуктивной флексией является
окончание -ое-. В связи с этим длительное
время в речи детей наблюдаются замены
непродуктивных флексий окончанием
-ое- (много
ложков, ножов). Чем больше флексий
используется в языке для выражения
одно и того же грамматического значения,
тем труднее усваиваются эти формы.

Характерной чертой детской речи на этом
этапе является стремление к унификации
основы различных форм слова. Вначале
отмечается однозначное соединение
корня и флексии, что выражается в
отсутствии чередования, беглости
гласных, супплетивизма (молотоком, левы,
человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок
усваивает наиболее общие, наиболее
продуктивные правила формообразования
(систему, по Э. Косериу, С. Н. Цейтлин),
позже овладевает частными правилами,
исключениями из общего правила
(нормой языка), происходит дифференциация
внутри системы языка.

На этом этапе в детской речи встречается
еще много грамматических неточностей.
Одни флексии заменяются другими, но
в пределах одного грамматического
значения.

Среди грамматических форм существительных
усиливаются беспредложные формы
косвенных падежей: винительного,
родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация
форм единственного и множественного
числа глаголов изъявительного наклонения,
усваивается изменение но лицам (кроме
2-го лица множественного числа),
разграничиваются формы настоящего
и прошедшего времени, однако в прошедшем
времени еще смешиваются формы мужского,
женского и среднего рода.

Словоизменение прилагательных
еще не усвоено, в речи детей наблюдается
как правильное, так и неправильное
согласование прилагательного с
существительным. Во множественном
числе прилагательные правильно
употребляются лишь в именительном
падеже. В ряде случаев прилагательные
употребляются после существительных.
Личные местоимения уже усвоены. В устной
речи детей на этом этапе появляются
некоторые семантически простые
предлоги: в, на, у, с,
но их употребление
не всегда соответствует языковой норме,
наблюдаются замены предлогов, смешение
окончаний.

Происходит расширение и усложнение
структуры предложения до 5—8 слов,
появляются сложные предложения, сначала
бессоюзные, затем сложносочиненные
предложения с союзами.

3-й этап II
периода — этап усвоения служебных слов
для выражения синтаксических отношений
(от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной
особенностью нормального речевого
развития является то, что усвоение
предлогов происходит лишь после усвоения
основных наиболее функциональных
грамматических элементов языка —
флексий.

На начальных этапах речевого развития
в детской речи отсутствуют предлоги
(на столе — толе). Но этот период
непродолжителен. Научившись выделять
и использовать флексию, ребенок затем
вводит в эту конструкцию и недостающий
третий элемент — предлог, выражая
лексико- грамматическое значение с
помощью предлога и флексии.

На этом этапе ребенок правильно
употребляет простые предлоги и многие
союзы, но при употреблении бо-

лее сложных предлогов (из-за, из-под)
наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более
частных правил словоизменения, в том
числе дифференциация морфологической
системы склонения существительных
(усвоение окончаний множественного
числа: -ов, -ами, -ах,
падежных окончаний
именительного падежа множественного
числа: -а, -иа (рога,

стулья)).

На этом этапе закрепляется согласование
прилагательных с существительными
в косвенных падежах.

В речи детей на этом этапе происходит
дальнейшее развитие сложносочиненного
и сложноподчиненного предложений,
усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются
многие грамматические формы. Однако в
полной мере морфологическая система
языка еще не усвоена.

III
период — период дальнейшего усвоения
морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует
грамматические формы по типам
склонения и спряжения, усваивает многие
единичные формы, исключения. В этот
период значительно сокращается свободное
использование морфологических элементов
(словотворчество), так как ребенок
овладевает не только общими правилами
грамматики, но и более частными правилами,
системой «фильтров», накладываемых на
использование общих правил.

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются
случаи неподвижного ударения при
словоизменении (на к оне), тенденции
унификации основы (пени, левы). После 4
лет такого рода окказионализмы исчезают
из детской речи, остаются лишь нарушения
чередования в основах глагола (заплатю).
Усваивается согласование прилагательного
с существительным в косвенных падежах,
глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту
ребенок овладевает в основном всей
сложной системой практической грамматики.
Этот уровень практического владения
языком является очень высоким, что
позволяет ребенку в школьном возрасте
перейти к осознанию грамматических
закономерностей при изучении русского
языка.

Источник

вернуться на страницу «Культура речи«, «Таблицы«, «Лексика в таблицах«, «Лексический разбор«, на главную

Лексические нормы языка – это нормы словоупотребления. Выбирая слова, мы должны обращать внимание на их значение, стилистическую окраску, употребительность, сочетаемость с другими словами. Игнорирование хотя бы одного из этих критериев может привести к нарушению точности речи.

ВИДЫ ЛЕКСИЧЕСКИХ ОШИБОК

Смешение слов, близких по значению: крайний и последний, любить и уважать, спать и отдыхать.
Смешение слов, близких по звучанию: индейка – индианка.
Смешение слов, близких по значению и по звучанию (паронимов):командировочный – командированный.
Словосочинительство (словотворчество) – замена «законной» морфемы синонимичной «незаконной»: благородность(благородство), волнительный(волнующий).
Нарушение правил семантического (смыслового) согласования слов: Я поднимаю тост (поднимать – «перемещать куда-либо наверх», тост – «застольное пожелание чего-либо, здравица»).
Плеоназмы (от греческого pleonasmos – переизбыток) – словосочетания, в которых значение одного компонента (слова) полностью входит в значение другого (смысловое дублирование): март месяц, лично я (ты, он).
Тавтология (от греческих tauto– то же самое и logos – слово) – крайняя форма избыточности, дублирование и на уровне содержания, и на уровне формы: проливной ливень, гостеприимно приняли. Тавтологию не следует смешивать с повторами. Тавтология – это словосочетание, состоящее из двух однокоренных слов (заданное задание), а повторы – это многократное использование на небольшом отрезке речи одного и того же слова, словоформы, фразеологизма: Я записал задание. Придя домой, я стал выполнять задание.
Неустраненная (неснятая) многозначность, порождающая двоякое осмысление высказывания: Ты ужеотходишь? (выздоравливаешь или умираешь?).
Лексические анахронизмы – слова, не соответствующие изображаемой (описываемой) эпохе: Анна Павловна Шерер часто устраивала в своем доме дискотеки;

К лексическим ошибкам следует отнести и употребление в речи слов-сорняков (паразитов), поскольку они не несут никакой смысловой нагрузки, т.е. семантически опустошенных слов, засоряющих речь и затрудняющих ее понимание: как бы, ну, это, это самое, так сказать, как говорится и др.

РАСПРОСТРАНЕННЫЕ ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ

Нарушение лексической сочетаемости слов: Снижается уровень жизни народа (а не ухудшается). Ухудшается состояние/ситуация, а уровень снижается/повышается.

Употребление «роспись и число» вместо «подпись и дата»: Вот такое письмо мы получили, а в конце его подпись и дата» (а не «роспись и число»). Роспись – это живопись на стенах. В документе фиксируется дата, то есть число, месяц и год его оформления.

Употребление слова «обратно» вместо «снова», «опять»: Рижский вокзал надо переименовать снова = опять (а не обратно = назад, в обратном направлении). Наречие «обратно» не является синонимом наречий «снова», «опять».

Лексическая избыточность: Отличившиеся в этой операции получили государственные награды (а не «награждены наградами»). Плеоназм и тавтология — повтор в иной форме ранее сказанного или повторение одного и того же определения другими словами.

Кроме нарушения лексической совместимости, к распространенным лексическим ошибкам относится
— смешение паронимов (роспись — подпись),
— использование слова в несвойственном ему значении («обратно» вместо «опять», «снова»)
— лексическая избыточность тавтология, плеоназм
— употребление слова иной стилевой окраски
— смешение лексики разных исторических эпох.

Остались вопросы — задай в обсуждениях https://vk.com/board41801109
Усвоил тему — поделись с друзьями.
Тест на тему Лексические нормы
Тест на тему Использование слова в несвойственном ему значении
Тест на тему Ошибки в сочетаемости слов
Тест на тему Ошибки, связанные с употреблением паронимов
Тест на тему Ошибки тавтология и плеоназм
Тест на тему Ошибки при использовании фразеологизмов
#обсуждения_русский_язык_без_проблем
вернуться на страницу «Культура речи«, «Таблицы«, «Лексика в таблицах«, «Лексический разбор«, на главную

Источник

Мигранова Н.Т.

Лесосибирский педагогический институт –
филиал Сибирского Федерального Университета, Россия

Классификация лексических ошибок в речи
школьников

Лексика —
совокупность слов, а также словарный состав какого — либо языка. Лексикология
является разделом науки о языке, изучающей словарный состав. Объектом ее
изучения является слово. Оно является важнейшей единицей языка, носителем
значений. Имеется взаимосвязь между объемом словаря человека и его
возможностями выбора более точного, а также выразительного оформления мысли [2, с. 322].

Возможность
возникновения лексических ошибок является распространенной проблемой речи. Речь
характеризуется таким свойством, как точность. Точность речи является ее коммуникативным
качеством. Она состоит из умения человека правильно отражать реальную
действительность в таком виде, в каком она дается, а кроме того, правильно
выражать собственные мысли. Умение правильно доносить информацию – неотъемлемая
часть полноценного процесса коммуникации. Лексические ошибки затрудняют этот
процесс и как результат речь становится не точной, не чистой, и ее основной
смысл может быть искажен.

Лексические ошибки
характеризуются как лексико-стилистические, которые считаются наиболее частыми
среди речевых ошибок (так называемые словарные ошибки) [1, с. 528].

Далее охарактеризуем
наиболее типичные ошибки указанной выше группы.

1.Повторение одних и
тех же слов:

Примеры: «К окну
подлетела синичка. Бабушка пожалела синичку. Через открытую форточку она
впустила синичку в комнату. Всю зиму прожила синичка в квартире.» [5, с. 240].

Причины указанных ошибок:

— во-первых, невнимательность
пишущего, когда учащийся забывает о ранее употребленном слове «синичка»,
выбирая его снова;

— во-вторых, бедность словарного
запаса ребёнка: у пишущего не имеется достаточного выбора, он затрудняется
подобрать синонимы, а также не умеет пользоваться местоимениями.

В начальной школе дети
достаточно легко могут обнаружить повторы, если внимательно перечитывают текст
(делать это лучше вслух). Вместе с тем, повторение слов и словосочетаний
является очень стойкой ошибкой, которая также может встречаться и у учеников
старших классов.

2.Употребление слова в
неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его.

Примеры: «Надоел «рыбий»
суп. Охотник «одел» шапку и вышел.»

Причины указанных ошибок:

— недостаточная
начитанность и бедный словарный запас. Подобные ошибки свойственны, во –
первых, слабо развитым детям. Однако, у каждой ошибки имеется собственная
причина. К примеру, рыбный и рыбий, надел и одел, является смешением паронимов.
Смешение слов «надел» и «одел» также может быть вызвано и влиянием просторечий.

3. Употребление
просторечных, а также диалектных слов / словосочетаний.

Примеры: «Петя шел
«взади». «Впереди всех» к реке прибежал Вова. «Ложить» вместо класть.

Причины ошибок:

— влияние среды, а именно
их семейного речевого окружения. Трудно убедить детей в том, что слова, которые
они слышат от рождения, фактически неправильные слова.

Произвести устранение
диалектизмов и просторечных слов можно лишь на основе понятия о литературном
языке, формирующемся на уроках русского языка и литературы[4, с. 7].

С учётом того, что
причины лексических ошибок неодинаковы, способы их разъяснения и исправления
тоже отличаются. Однако, имеется также общий путь для их предупреждения, а
именно, языковой анализ прочитанных текстов с выяснением оттенков значения
слова как раз в данном тексте, осуществление анализа роли и целесообразности
конкретно данного, а не иного слова в этом тексте.

Для исключения
лексических ошибок в речи, по мнению М.Р. Львова
необходимо создание хорошей языковой среды с
внимательным языковым анализом читаемых текстов, выяснением значения слов в
тексте, причин употребления данного слова, а не другого, с чем нельзя не
согласиться [3, с. 248].

Необходимо развивать речь
при помощи методики, включающей в себя несколько следующих направлений: расширение
словарного запаса, работа над связностью речи, работа над письменными заданиями
(изложение, сочинение).

Литература

1.
Валгина Н. С., Розенталь Д.Э.,
Фомина М.И. Современный русский язык: Учебник / Под редакцией Н.С. Валгиной. —
Москва: Логос, 2012. – С. 528.

2.
Левчаева Н.В. Литературный
язык как основа культуры речи// Филологические науки. Вопросы теории и
практики. — Тамбов: Грамота, 2018. — № 2(80). — Ч. 2. — с. 322-326.

3.
Львов М.Р. Методика преподавания русского
языка в начальных классах. — М.: Академия, 2014. — с. 248.

4.
Никогосян Л. Г. Речевые ошибки
и причины их возникновения // Образование и воспитание. — 2017. — №2. — С. 7-9.

5.
Обучение русскому языку в
школе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. Е.А.
Быстровой. — М.: Дрофа, 2014. — С. 240.

Источник

Лексические ошибки в речи детей

Просмотр содержимого документа «Лексические ошибки в речи детей»

Классификации речевых ошибок младших школьников статья по русскому языку по теме

Скачать:

Предварительный просмотр:

Статья: «Классификация лексических ошибок в речи школьников»

Просмотр содержимого документа
«Лексические ошибки в речи детей»

Классификации речевых ошибок младших школьников
статья по русскому языку по теме