К ошибкам на уровне буквы и слога относятся

Основными симптомами дисграфии являются
специфические (т.е. не связанные с
применением орфографических правил)
ошибки, которые носят стойкий характер,
и возникновение которых не связано с
нарушениями интеллектуального или
сенсорного развития ребенка или с
нерегулярностью его школьного обучения.

Мы применили принцип поуровневого
анализа специфических ошибок — для
удобства их систематизации как в целях
их детального исследования, так и в
целях лучшей организации коррекционного
воздействия. Это позволило-выделить
три группы специфических ошибок:

§   ошибки на уровне буквы и слога;

§   ошибки на уровне слова;

§   ошибки на уровне предложения
(словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная
по типам группа ошибок. Рассмотрим в
первую очередь ошибки, отражающие
трудности формирования фонематического
(звукового) анализа; затем — ошибки
фонематического восприятия (т.е.
дифференциации фонем), а далее — ошибки
иной природы.

Ошибки звукового анализа

Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ
как действие по установлению
последовательности и количества звуков
в составе слова. В.К.Орфинская выделяла
простые и сложные формы фонематического
анализа, среди которых — узнавание
звука среди других фонем и вычленение
его из слова в начальной позиции, а также
полный звуковой анализ слов. Простые
формы анализа формируются в норме
спонтанно — до поступления ребенка в
школу, а сложные — уже в процессе обучения
грамоте. Несформированность действия
звукового анализа проявляется в письме
в виде следующих типов специфических
ошибок: пропуск, перестановка, вставка
букв либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что
ученик не вычленяет в составе слова
всех его звуковых компонентов, например
«снки» — санки, «кичат» — кричат. Пропуск
нескольких букв в слове есть следствие
более грубого нарушения звукового
анализа, приводящего к искажению и
упрощению структуры слова: здоровье —
«дорве», брат — «бт», девочка — «девча»,
колокольчики — «калкочи».

По нашим наблюдениям, пропуску буквы и
слога до некоторой степени способствуют
следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на
стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т)
только зимой, живу(т) дружно». В последнем
случае по нормам орфоэпии произносится
«живуд дружно», т.е. имеет место
регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих
одинаковые буквы, обычно гласные, реже
согласные: наста(ла), кузнечи(ки),
ка{ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хрустит) и
т.д. Можно предполагать, что дети,
сопровождая письмо проговариванием,
не согласующимся с темпом письма,
сбиваются с замысла, встретив в составе
слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются
выражением трудностей анализа
последовательности звуков в слове.
Слоговая структура слов при этом может
сохраняться без искажений, например:
чулан — «чунал», плюшевого — «плюшегово»,
ковром — «корвом», на лугах — «нагалух»,
взъерошился — «зверошился» и др. Более
многочисленны перестановки, искажающие
слоговую структуру слов. Так, односложные
слова, состоящие из обратного слога,
заменяются прямым слогом: он — «но», от
школы — «то школы», из берегов — «зи
берегов». В двусложных словах, состоящих
из прямых слогов, один из них заменяется
обратным: зима — «зиам», дети — «дейт».
Наиболее часты перестановки в словах,
имеющих стечение согласных: двор —
«довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и
т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно
при стечении согласных (особенно, когда
один из них взрывной): «шекола», «девочика»,
«душиный», «ноябарь», «дружено»,
«Александар». Эти вставки можно объяснить
призвуком, который неизбежно появляется
при медленном проговаривании слова в
ходе письма и который напоминает
редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны
нижеследующие примеры, однако в них
отмечается одна особенность: «вставленной»
оказывается гласная, уже имеющаяся в
составе слова, например: «дуружно», «в
лесоко», «на речуку», «в укуклы». В
отдельных случаях подобное повторение
происходит с согласной: «гулямем»,
«сахахрный» и др. Подобная «вставка»
есть, по нашему мнению, отражение
колебаний школьника при передаче
последовательности звуков в слове,
когда в письме отразились одновременно
и не замеченная ребенком ошибка, и
правильное написание. На это указывает
всегда симметричное расположение
вставленной буквы: ярече, на речуку,
сахахрный, деверь. Диктуемое слово
звучит доли секунды, ребенку сложно
уловить мгновенное чередование фонем,
их точную последовательность. Сравним
аналогичное написание с последующим
исправлением ошибки самим пишущим —
когда включена операция контроля:

В последние годы у младших школьников
стали обнаруживаться ошибки, которые
нельзя отнести ни к одному из известных
типов, а именно: в словах, начинающихся
с прописной буквы, первая буква
воспроизводится дважды, но во второй
раз уже в виде строчной — Аавгуст,
Рручей, Сскоро, Ггрибы,, Оосень, Рребята.
Эти ошибки — результат механического
закрепления графо-моторных навыков, к
которому привели первоклассников
письменные упражнения в «Прописях»,
где предлагаются для письма образцы
букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё,
Хх, Ээ.

Нередко учителя проводят по этому
принципу написание всех остальных букв
алфавита, Сдвоенное написание закрепляется
в двигательной памяти детей и сохраняется
в их письме в последующие годы.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст»,
«дружено» и «дуружно», можно убедиться,
что, хотя все они формально подпадают
под категорию «вставки», природа этих
ошибок различна, а потому они требуют
разных методов искоренения. Последний
пример должен быть отнесен к разряду
перестановок, и тогда школьника следует
тренировать в анализе последовательности
звуков в постепенно усложняющихся
комплексах (слогах, словах). В первом
случае нужно устранить саму возможность
механической тренировки в написании
сдвоенных букв, а во втором случае —
уточнять в проговаривании звуковой
состав слова.

Таким образом, при выборе наиболее
целесообразных приемов коррекции
логопед не может ограничиться формальной
классификацией ошибок. Необходимо
установить истоки ошибок с учетом всей
совокупности специфических ошибок,
характерных для каждого ученика.

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности
дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В
устной речи недифференцированность
фонем ведет к заменам и смешениям звуков.
Применительно к письму мы в подобных
случаях обнаруживаем смешение букв, но
не замену, что означало бы полное
исключение из письма одной из смешиваемых
букв, чего не происходит. Смешение букв
указывает на то, что пишущий выделил в
составе слова определенный звук, но для
его обозначения выбрал несоответствующую
букву. Это может иметь место при:

§   нестойкости соотнесения фонемы
с графемой, когда не упрочилась связь
между значением и зрительным образом
буквы;

§   нечетком различении звуков,
имеющих акустико-артикуляционное
сходство.

По акустико-артикуляционному сходству
смешиваются обычно следующие фонемы:
парные звонкие и глухие согласные;
лабиализованные гласные; сонорные;
свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются
как между собой, так и с любым из своих
компонентов. Приводим примеры смещений
в письме школьников.

Звонкие и глухие парные согласные в
четкой позиции (т.е. исключаются случаи
оглушения звонких и озвончения глухих
в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д — Т — «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат»,
«медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный»,
«допетое бревно», «итут домой».

3 — С — «кослик», «вазилёк», «привосит»,
«река узнула, как в зказке», «звою сумку»,
«саснуть».

Б — П — «попеда», «бодарил», «просают»,
«пельё», «балатка», «польшие».

Ж — Ш — «шдёт», «ужибла», «кружился
снешок», «жумно», «жишки», «ложадь»,
«весело шушшали шуки…».

Г — К — «долко», «клавный», «досга»,
«кокда», «собага», «груглый», «уколок».

В — Ф — «портвель», «ворточка»,
«картовель», «вавли», «фьюга», «ковта».

Лабиализованные гласные:

О — У — «звенит рочей», «по хрупкумульду»,
«сизый голобь», «дедошка».

Ё — Ю — «клёква», «лёбит», «замюрзли»,
«тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные
птицы», «висело ружью».

Заднеязычные:

Г — К — X — «черёмука», «колгоз»,
«гороговый», «за голмом». Сонорные:

Р — Л — «хородный», «смерый», «провеляр»,
«крюч», «лабота».

Й — Л’ — «тут бывалети солька» — тут
бывает и сойка…

Свистящие и шипящие:

С — Ш — «шиски», «восли», «шушим»,
«шажали», «пушиштый», «гнёздыско».

3— Ж — «жажгли», «скажал», «излозение»,
«привежли», «зелезо», «прузына».

С — Щ — «нещёт», «сенок», «сетка».

Аффрикаты:

Ч — Щ — «стущал», «роча», «хичный»,
«чепки», «пича», «щасто». ц _ Ч-Ц — «сквореч»,
«граци», «чапля», «процитал», «цястый».

Ч — Т — «черчит», «утитель», «Жутька»,
«вместе играч»,

Ц – Т — девотька». «пцицы», «цвецет»,
«Пеця»…

Ц-С — «рельцы», «куриса», «улиса»…

Смешение букв по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют
любые смешения либо акустико-артикуляционным
сходством фонем, либо оптическим
сходством букв — равно для чтения и
письма. Включение в акт письма еще одного
анализатора — двигательного —
расценивается лишь как необходимое
средство обеспечения технической
стороны письма. Между тем, было бы
неправильно не учитывать качественную
перестройку, которая происходит в
ассоциативной цепи слухо-речедвигательных
и зрительно-двигательных представлений,
обеспечивающих процесс письма. Нам
удалось установить новый тип специфических
ошибок — смешение букв по кинетическому
сходству.

Буквы рукописного шрифта — это различные
комбинации определенных элементов,
принятых в графической системе данного
языка. Мы выделили группу оптически
сходных букв славянской графики (их
сходство особенно усиливается в условиях
скорописи). Затем мы сопоставили пары
оптически сходных букв с наиболее часто
смешиваемыми (попарно же) буквами в
письме школьников; эти последние пары
смешиваемых букв не связаны с особенностями
произношения и не подпадают ни под одну
из известных категорий ошибок. При этом
выявлена большая распространенность
смешения букв, представленных в правой
части таблицы Nil, в то время как смешения
оптически сходных букв в письме учащихся
массовой школы не обнаруживается.

Рассмотрим примеры смешения в письме
букв по кинетическому сходству:

о — а (в ударной позиции) — «бонт»,
«куполся», «ураки», «глозки», «страйка»,
«лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль»,
«на гарку» и мн. др.

б — д — «людит», «рыдоловы», «угача»,
«дольшой», «мебведь», «ядлоки»,
«вородей»…»

и — у — «прyрода», «села мuха», «на береги»,
«кукишка», «криглый», «дедuшка», «мы
всталу рано», «зелёный кист» (куст)…

т — л — «стасли», «спанция», «стешил»,
«стисывать», «пемнеет», «вытнал снеток»,
«шатка», «настал атрель».

х — ж — «поймал еха», «можнатые», «дорохки»,
«нажодка», «ледожод», «вехливый»,

л — я — «февраЯь», «кяюч», «весеяо», «из
серых ская».

Г — P- Габота над ошибками, Ролова, Ролод,
Гаки, Гастаял, Ролодный…

В указанных заменах обращает на себя
внимание совпадение начертания первого
элемента взаимозаменяемых букв. Написав
первый элемент, ребенок не сумел далее
дифференцировать тонкие движения руки
в соответствии с замыслом: он либо
неправильно передал количество однородных
элементов (л — м, п — т, и — ш…), либо
ошибочно выбрал последующий элемент
(у — и, Г-Р, б-д..)

По-видимому, решающую роль играет
тождество графо-моторных движений «на
старте» каждой из смешиваемых букв. А
буквы оптически сходные имеют разные
отправные точки при их начертании и в
письме школьников не смешиваются (эти
точки выделены в таблице №1).

Нам довелось наблюдать стойкие смешения
по кинетическому сходству у учеников
старших классов общеобразовательной
школы и у студентов педагогического
вуза (б — д, и-у, п-т…).

Таблица №1

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство
оптическое	кинетическое
c – e o – c y – д – з л – и м– ш в – д	o – a б – д u- y У – Ч п – т П- Т л – м Л – М x – ж ч – ъ Г – P н – ю и — ш л – я H – K a – д

Контроль за ходом двигательных актов
во время письма осуществляется благодаря
зрительному восприятию и костно-мышечным
ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать
правильность начертания букв на основе
кинестезии позволяет пишущему вносить
поправки в движения еще до совершения
ошибок. При несформированности
кинетической и динамической стороны
двигательного акта у младших школьников
кинестезии не могут иметь направляющего
значения, и тогда происходит смешение
букв, начертание первого элемента
которых требует тождественных движений.
С переходом на стадию связного письма
отмечается значительный рост числа
таких ошибок, что связано с убыстрением
темпа письма и увеличением объема
письменных работ. В широкой распространенности
подобных смешений играет отрицательную
роль также неправомерное методическое
требование «безотрывного» написания
слов с первых недель обучения детей в
1-ом классе. Стадия поэлементного
написания букв практически отсутствует.
Умение вносить предварительные поправки
по ходу письма (до совершения ошибки)
может быть выработано лишь при четкой
разработке системы графических упражнений
в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству
не следует воспринимать как безобидные
«описки» на том основании, что они не
связаны ни с произносительной стороной
речи, ни с правилами орфографии. Такие
ошибки могут повлечь за собой снижение
качества не только письма, но и чтения,
хотя конфигурация букв рукописного и
печатного шрифта различна. Этот феномен
имеет под собой то основание, что у
школьников при указанных смешениях
«размываются» неокрепшие еще связи
между звуком и буквой: между фонемой и
артикулемой — с одной стороны, и графемой
и кинемой — с другой. Вот примеры ошибок
чтения учеников 2-3 кл.: «жолодная зима»,
«поле хелтеет», «и давай Машу обнумать»,
«тяжелая радота», «дни столи короче» и
т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, смешения букв по
кинетическому сходству носят закономерный
и стойкий характер, снижают в целом
качество письма и чтения, имеют выраженную
тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер
тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонетического
наполнения слов возникает в устной и
письменной речи по типу явлений
прогрессивной и регрессивной ассимиляции
и носит соответственно названия:
персеверации (застревание) и антиципации
(упреждение, предвосхищение): согласный,
а реже — гласный — заменяет вытесненную
букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим»,
«колхозниз», «за зашиной» (колхозник,
машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда
Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка
кормила петуха и курм»: Примеры антиципации
в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод
крышей», «с родмыми местами».

б) в пределах словосочетания, предложения:
«Жукчат ручейки». «У нас дома есть» — «У
насть…». «Жалобко замяукал котенок» —
жалобно…».

Возможна персеверация и антиципация
слога (и даже слова): «стутупали» —
ступали, «спуспуклись» — спускались;
«мелго мелкой рыбы» — много мелкой
рыбы. В основе ошибок указанных двух
видов лежит слабость дифференцировочного
торможения.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

---

Подборка по базе: курсовая Леонтьева П-430.docx, _Концепция личности А. Н. Леонтьева .docx, ПР № 3 Технологическая карта урока Леонтьева.doc, Какое количество теплоты выделяет за 5 минут нагреватель электро, LAB1 memel.МОДЕЛИ МЕЖОТРАСЛЕВОГО БАЛАНСА В. ЛЕОНТЬЕВА.docx, Реферат Философские аспекты исторического подхода Л.Н. Гумилева,, переодизация Леонтьев.docx, ВКР леонтьева гот.docx, тси леонтьева.docx, Психология Леонтьев Теориясы.pptx

---

А. А.Н. Леонтьев выделяет в становлении речи у детей

Ответ: 4 этапа

Б. Базисом формирования письменной речи является

Ответ: полноценное развитие устной речи

В. В акте чтения принимают участие следующие анализаторы:

Ответ: речеслуховой, речедвигательный, зрительный

В какой последовательности формируется фонематическое восприятие:

Ответ: дети учатся различать гласные, затем согласные

Восприятие читаемого текста происходит в момент:

Ответ: фиксации

В логопедии используются следующие формы обследования

Ответ: индивидуальная и фронтальная

В логопедическом заключении для указания степени и вида нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи используют

Ответ: клинико-педагогическую и психолого-педагогическую классификацию

В какой последовательности проводится работа по формированию навыков звукового анализа:

Ответ: с опорой на графическую схему, в плане громкой речи, в умственном плане

Выделение звука из начала и конца слова используют с целью:

Ответ: развития фонематического анализа и синтеза

Д. Для аграмматической дисграфии и дислексии характерно:

Ответ: неверное употребление родовых окончаний

Для оптической дисграфии характерны ошибки по типу:

Ответ: смешения графически сходных букв

Для коррекции какого вида дисграфии используют следующий вид заданий:

«Придумайте предложение с определенным количеством слов»

Ответ: дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

З. Знание правила слогового деления позволит устранить и предупредить следующие ошибки чтения и письма:

Ответ: пропуски и добавления гласных

К. К предпосылкам формирования письменной речи не относится:

Ответ: сформированность общей моторики

Какая из операций фонематического анализа формируется у детей спонтанно:

Ответ: определение наличия звука в слове

К ошибкам звукового анализа на письме относится

Ответ: пропуск буквы

Какого вида дисграфии не существует?

Ответ: мнестическая

Какой вид дислексии не встречается у детей общеобразовательных школ:

Ответ: тактильная

Какой пример является иллюстрацией к случаям смешения букв, обозначающих звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство?

Ответ: любит — «лубит»

Контаминация является следствием

Ответ: грубого нарушения звукового анализа

К морфосинтаксическим аграмматизмам относятся ошибки

Ответ: в окончаниях слов

Какой вид дисграфии пропущен в перечне: акустическая, оптическая, аграмматическая, дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза?

Ответ: акустико-артикуляционная

Какой слог анализируется детьми легче:

Ответ: обратный

Л. Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает

Ответ: 2 этапа

Н. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики

Ответ: в зрелости

Недоразвитие зрительного восприятия, памяти, анализа и синтеза, пространственных представлений приводит к

Ответ: оптической дисграфии

О. Овладение звуко-буквенными обозначениями является

Ответ: начальной ступенью формирования навыка чтения

Одной из специфических операций письма является

Ответ: «перешифровка» графемы в кинемы

Основной формой письменной речи является

Ответ: монолог

Обследование неречевых компонентов при нарушениях письменной речи

Ответ: включается в схему обследования

Ошибка «за зашиной» является примером

Ответ: персеверации

Одним из этапов дифференциации смешиваемых звуков является Ответ: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков Одной из причин семантической дислексии является:

Ответ: нарушение звуко-слогового синтеза

П. Письменная речь

Ответ: вторичная, более поздняя по времени возникновения, чем устная

Письменная речь как новый вид речи появляется

Ответ: в школьный период

Письменная речь осложнена

Ответ: орфографическими и пунктуационными правилами

Письменная речь формируется

Ответ: только в условиях целенаправленного обучения

Письменной речи свойственны

Ответ: сложные синтаксические конструкции, причастные и деепричастные обороты

Процесс письма обеспечивается согласованной работой

Ответ: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного анализаторов

При нарушении грамматического строя возникает

Ответ: аграмматическая дисграфия и дислексия

При обследовании письма

Ответ: Предлагаются различные виды письма

Письмо «сплошным текстом», то есть без выделения границ предложения, характерно

Ответ: дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

При акустико-артикуляционной дисграфии работа начинается:

Ответ: с постановки дефектного звука

При фонематической дислексии ребёнок допускает следующие ошибки при прочтении фразы «Бобёр собрал ветки берёзы»

Ответ: «Бопёр сопрал ведки берёсы»

Прием объяснения значения прочитанных слов используют для коррекции:

Ответ: семантической дислексии

Р. Русское письмо относится

Ответ: к алфавитным системам письма

Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную на основании признака

Ответ: нарушения операций процесса чтения

С. Смысловая догадка начинает играть значительную роль

Ответ: на ступени становления целостных приемов восприятия

Смысловая догадка начинает часто употребляться ребенком на ступени:

Ответ: слогового чтения

Семантическая дислексия наблюдается

Ответ: при сохранной технической стороне чтения

Симптомами артикуляторно-акустической дисграфии являются

Ответ: пропуски букв, соответствующих отсутствующим в речи звукам

Сопоставление смешиваемых звуков производится

Ответ: в произносительном и слуховом плане

Т. Т.Г. Егоров выделяет

Ответ: четыре ступени формирования навыка чтения

Траектория кончика пера при письме

Ответ: не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо

Тактильная дислексия возникает у детей с нарушениями

Ответ: зрения

У. Успешное усвоение букв возможно при достаточной сформированности следующих функций:

Ответ: фонематического восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, зрительного мнезиса

Укажите верный вариант классификации дисграфий:

Ответ: акустическая, акустико-артикуляционная, оптическая, аграмматическая, на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Укажите правильную последовательность подачи речевого материала при выполнении задания на выделение звука [а] на фоне слова:

Ответ: аист, луна, ласковый, арбуз, кошка

Успешность развития дифференциации звуков повышается в случае сочетания этой работы

Ответ: с развитием фонематического анализа и синтеза

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа

Ответ: по коррекции нарушений звукопроизношения

Ц. Цель логопедического обследования школьника

Ответ: выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма

Ч. Чтобы провести полный звуковой анализ сколько раз необходимо произнести слово «кошка»?

Ответ: 5 (пять).

Практическое задание №1Кроссворд

1. Термин, обозначающий одновременное, синхронное, параллельное протекание каких-либо процессов Ответ: Симультанность
2. Звук речи в языковой системе

Ответ: Фонема

1. Функциональная асимметрия в деятельности парных сенсомоторных органов

Ответ: Латерализация

1. Речь, активно используемая в устной и письменной формах

Ответ: Экспрессивная

1. Нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки

Ответ: Дисграфия

1. Для этой формы речи характерен слуховой и кинестетический контроль

Ответ: Устная

1. Графическое изображение на специальном бланке данных исследования состояния слуха, проводимого с помощью аудиометра

Ответ: Аудиограмма

1. Термин, обозначающий последовательный, постепенный, следующий шаг за шагом какой-либо процесс

Ответ: Сукцессивный

1. Узнавание и воспроизведение звуков речи, обозначенных буквами

Ответ: Чтение

1. Этап в становлении речи у детей по А. Н. Леонтьеву, протекающий от 3 до 7 лет

Ответ: Дошкольный

1. Совокупность знаний о причинах возникновения и механизмах развития болезни

Ответ: Этиопатогенез

1. Потеря или ограничение способности осуществлять процесс чтения

Ответ: Алексия

1. Нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих упорядоченность речевой деятельности

Ответ: Аграмматизм

Практическое задание №2

1. Определите, какие составляющие входят в каждую группу специфических ошибок при нарушениях письма.

Ответ:

Ошибки при нарушение письма
Ошибки на уровне буквы и слога	Ошибки на уровне слова	Ошибки на уровне предложения
Смешение букв по кинетическому сходству	Раздельное написание частей слова	Трудности в обозначении границ предложения
Ошибки дифференциации фонем	Смещение границ слова	Ошибки согласования
Персеверации и антиципации	Морфемный аграмматизм	Ошибки управления

1. Методика оценки потенциальной готовности к овладению навыками письменной речи была разработана и апробирована под руководством д. пед. н., профессора Г. В. Чиркиной в рамках исследования проблемы обучения письменной речи.

Ответ: Г. В. Чиркиной

1. Скоростной нормой чтения для ребенка, обучающегося во 2 классе, в конце второго полугодия является 40‑50 слов/мин.

Ответ: 40‑50 слов/мин

1. П ри обследовании детей разных возрастных групп и разной степени обученности специалист должен руководствоваться одним из важнейших принципов — принципом комплексности, который заключается в необходимости участия в оценке речи ребенка многопрофильных специалистов.

Ответ: комплексности

1. Формы дислексии

Формы дислексии	Механизмы нарушения	Симптоматика
Фонематическая дислексия	Недоразвитие функций фонематической системы	Трудности усвоения букв, замена звуков, сходных акустически и артикуляторно, побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова
Аграмматическая дислексия	Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений	Изменение падежных окончаний и числа существительных, неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, изменение числа местоимения и т. п.
Мнестическая дислексия	Нарушение процессов установления связей между звуком и буквой, нарушение речевой памяти	Трудности усвоения букв, их недифференцированные замены. Невозможность воспроизведения в определенной последовательности ряда из 3 — 5 звуков или слов. А в случае воспроизведения — нарушение порядка их следования, сокращение количества, пропуски звуков, слов
Оптическая дислексия	Недоразвитие оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также нарушение зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза	Смешение сходных графических букв, их взаимная замена

1. Форма дисграфии

Форма дисграфии	Механизмы нарушения	Симптоматика
Артикуляторно-акустическая дисграфия	Отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание	Ребенок пишет так, как произносит
Акустическая дисграфия	Сложность процесса фонемного распознавания	В устной речи звуки произносятся правильно. Осуществляется замена букв, соответствующих фонетически близким звукам
Аграмматическая дисграфия	Недоразвитие грамматического строя речи, морфологические, синтаксические обобщения. Может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста	Трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний, нарушении предложных конструкций, изменении падежа местоимений и т. п.
Оптическая дисграфия	Недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений	Проявляется в заменах и искажениях букв на письме, заменяются графически сходные рукописные буквы

Практическая работа №3.

Цель: сформировать умение проводить дифференциальную диагностику нарушений письма и чтения, формулировать логопедические заключения; определять направления и подбирать средства коррекционно-развивающей работы при различных нарушениях письменной речи.

Задание 1. Проанализируйте примеры письменных работ, найдите специфические ошибки, определите вид/виды дисграфии и сформулируйте логопедические заключения.

Задание А Текст «Рыбная ловля»
Ошибки	Вид дисграфии
В работе допускается большое число пропусков букв в словах и не дописывание слов до конца (дедушка-дедука, держит-держи, верный-веный и т.п)	Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза.
Большое число подобных ошибок говорит о дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза (в данном случае о нарушении фонематического анализа).
Слитное написание предлогов со словами, раздельное написание приставок.
Логопедическое заключение
Нарушение письма, обусловленное НВ ОНР. Дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза (в данном случае слитное написание слов, в т.ч. предлогов, разрыв слов, свидетельствует о нарушении языковогоанализа и синтеза на лексико-грамматическом уровне). Требуется коррекционная работа, направленная на развитие языкового анализа и синтеза: формировать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении; развитие слогового анализа и синтеза: умение выделять гласные звуки в слове; развитие фонематического анализа и синтеза: — выделение звука на фоне слова — вычленение звука в начале, в середине, конце слова — определение последовательности, количества и места звука в слове

Задание Б Текст «Осенью»
Ошибки	Вид дисграфии
В работе большое количество замен (радуют-ратают, покрылась-покрилась,свежим-свеши, пестрым-бестрым).	Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза.
Встречается не дописывание слова до конца (свежим-свеши).
Логопедическое заключение
Нарушение письма, обусловленное НВ ОНР. У ребенка дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Смешения букв т-д, п-б, г-х, ш-ж свидетельствует о нарушении дифференциации по признаку глухости-звонкости, а ошибки в обозначении мягкость – о нарушении дифференциации по признаку мягкости-твердости. Т.е. эти ошибки связаны с недоразвитием фонематического слуха. Это превалирующее нарушение. Слитное написание слов, в т.ч. предлогов, свидетельствует о нарушении языкового анализа и синтеза. Требуется коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, что является коррекцией нарушенного механизма, формированием тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.

Задание 2. Прослушайте звуковые файлы, следя по тексту, и проанализируйте примеры чтения, найдите специфические ошибки, занесите их в таблицу, определите вид/виды дислексии и сформулируйте логопедические заключения.

Задание В

БАРСУКИ 

(текст-приложение к одноимённому звуковому файлу)

Светило яркое солнышко. Под сосной у реки была барсучья нора. У норы сидел барсук. Вот зверек издал слабый звук. Из темной норы стали выползать барсучата. Малыши были маленькие и жирные. Барсучата стали играть. Они перекатывались с боку на бок по сырой земле. Маленький барсучонок был самый веселый.

Компонент навыка чтения	Симптоматика нарушения чтения.	Примеры, количество ошибок
Способ чтения	побуквенное чтение	З-в-у-к
отрывистое слоговое чтение	Нола-нора Балуки-барсуки
плавное слоговое чтение	—
плавное слоговое чтение с целостным прочтением отдельных слов	—
чтение целыми словами
Правильность чтения	Замены букв по фонематическому сходству	сдали-стали нола-нора
Замены букв по оптическому сходству
Нарушения звуко-слоговой структуры	велесый-веселый
Пропуски букв, пропуски слогов	сонушко – солнышко балучата-барсучата соной-сосной
Добавления букв, слогов	—
Перестановка букв, слогов	велесый-веселый
Ошибки угадывания	—
Повторное считывание	—
Пропуск, потеря строки.	—
Повторы букв, слогов, слов	—
Нарушение согласования	—
Нарушение управления.	—
Выразительность чтения.	Отрывистое или слитное чтение	отрывистое
Отсутствие дифференциации в использовании пауз.	+
Нарушение интонационного оформления предложения.	+
Неправильное употребление логического ударения	+
Недостаточная громкость и внятность при чтении.	+
Отсутствие эмоционального отношения к читаемому.	+
Сознательность чтения:	Пересказ	Опускание смысловых частей текста.	+
Непоследовательность изложения.	—
Исключение, добавление, искажение фактов.	—
Отсутствие навыков самостоятельного воспроизведения прочитанного.	+
Понимание смысла прочитанного	Непонимание причинно-следственных отношений.	+
Непонимание временных отношений.	—
Трудности вычленения из текста новой информации.	+
Трудности выделения главной мысли произведения.	+
Скорость чтения.	Медленный темп чтения.	+
Быстрый темп чтения, нарушающий плавность и осознанность чтения.	—
Виды дислексии
1Фонематическая дислексия.
Логопедическое заключение
У ребенка : Смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла) слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно); Фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы) в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции. Недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза. Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении ; во вставках гласных между согласными при их стечении; в перестановках  звуков; в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов.

Задание Г

ВЕЧЕРОМ В ЛЕСУ

(текст-приложение к одноимённому звуковому файлу)

Солнце село, но в лесу ещё светло. Воздух чист и прозрачен. Птицы болтливо лепечут. Молодая трава блестит весёлым блеском изумруда. В лесу постепенно темнеет. Алый свет вечерней зари скользит по стволам деревьев. Вот и верхушки потускнели. Повеяло тёплой сыростью. Птицы засыпают. В лесу все темней да темней. Деревья сливаются в большие чернеющие массы. На синем небе робко выступают первые звёздочки.

Компонент навыка чтения	Симптоматика нарушения чтения.	Примеры, количество ошибок
Способ чтения	побуквенное чтение	—
отрывистое слоговое чтение	+
плавное слоговое чтение	—
плавное слоговое чтение с целостным прочтением отдельных слов	—
чтение целыми словами	—
Правильность чтения	Замены букв по фонематическому сходству	черпеющие-чернеющие
Замены букв по оптическому сходству	+
Нарушения звуко-слоговой структуры	+
Пропуски букв, пропуски слогов	водух-воздух боливо-болтливо
Добавления букв, слогов
Перестановка букв, слогов	темпеет-темнеет
Ошибки угадывания	+
Повторное считывание	—
Пропуск, потеря строки.	—
Повторы букв, слогов, слов	—
Нарушение согласования	стволам деревья- стволам деревьев повяло сырость-повеяло сыростью
Нарушение управления.	+
Выразительность чтения.	Отрывистое или слитное чтение	отрывистое
Отсутствие дифференциации в использовании пауз.	+
Нарушение интонационного оформления предложения.	+
Неправильное употребление логического ударения	+
Недостаточная громкость и внятность при чтении.	+
Отсутствие эмоционального отношения к читаемому.	+
Сознательность чтения:	Пересказ	Опускание смысловых частей текста.	—
Непоследовательность изложения.	—
Исключение, добавление, искажение фактов.	—
Отсутствие навыков самостоятельного воспроизведения прочитанного	+
Понимание смысла прочитанного	Непонимание причинно-следственных отношений.	+
Непонимание временных отношений.	+
Трудности вычленения из текста новой информации.	+
Трудности выделения главной мысли произведения.	+
Скорость чтения.	Медленный темп чтения.	+
Быстрый темп чтения, нарушающий плавность и осознанность чтения.	—
Виды дислексии
1. Аграмматическая дислексия
Логопедическое заключение
Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Изменение падежных окончаний и числа существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; изменение окончаний, а также формы времени и вида. Общее недоразвитие речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Задание 3. Определите направления логопедической работы по устранению одного из выявленных в предыдущих заданиях нарушений письменной речи. Раскройте содержание работы по каждому направлению.

Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза.

По характеру направленности методы коррекционной работы подразделяются на методы «прямого воздействия» и методы «обходных путей». Кроме методов, обеспечивающих успешность усвоения материала, на уроках можно использовать различные приёмы. Приёмы, помогающие запоминать зрительный образ буквы детям, допускающим оптические ошибки:
1.Развитие зрительных функций (гностических, мнестических). Проводится работа над расширением объема зрительной памяти, уточнением цветов и формы предмета. Ребенка учат узнавать предметы по контуру, выделять наложенные друг на друга изображения. В дальнейшем акцент смещается на узнавание и дифференциацию сходных букв, соотнесение образа буквы с предметами.

2.Формирование пространственных представлений. У детей с оптической дисграфией необходимо развивать пространственную ориентацию в окружающей среде, на собственном теле, на тетрадном листе. В рамках данного направления работают над дифференциацией понятий «слева-справа», «вверху-внизу», «спереди-сзади». Анализируют взаимное расположение предметов, букв, цифр.

3.Развитие графомотрных навыков. На начальном этапе выполняют упражнения пальчиковой гимнастики, самомассаж и массаж кистей, ладоней, суджок-терапию. Для подготовки кисти к письму полезны игры с использованием мелких предметов, лепка, штриховка, обводка по контуру и трафарету, собирание мозаики и конструкторов. Затем переходят к графическим диктантам, отработке написания элементов букв.

4.Формирование буквенного гнозиса. В рамках этого направления решается задача дифференциации букв, имеющих сходство по оптическим и кинетическим признакам. Учащиеся упражняются в конструировании букв, складывании букв из отдельных элементов, их узнавании на ощупь и пр. Доказанной эффективностью обладает корректурная проба Бурдона.

На заключительном этапе закрепляют связи между звуком и его графическим символом. Для тренировки используют различные письменные упражнения. Целесообразно приучать ребенка к письму с проговариванием сначала вслух, затем «про себя».
Приёмы, коррегирующие языковой анализ и синтез и устраняющие аграмматизмы:

— работа с деформированным текстом (тексты с нарушением структуры слов, тексты с нарушением структуры предложения или всего высказывания, тексты на восстановление порядка частей, предложений, грамматических связей между словами в предложении, порядка слов в предложении, тексты с исключением).
Для коррекции фонематического восприятия на уроках можно использовать следующие приёмы:

— звуко-буквенный анализ слов; игры со звуковыми и слоговыми деформациями слов;

— работа с деформированными текстами со вставками лишних букв, с неправильной разбивкой на слова;

— письмо по памяти;

— проговаривание при письме.

 

Типология и механизмы
специфических ошибок письма

     Специфические ошибки письма –
это такие ошибки, которые не регламентируются применением орфографических
правил, носят стойкий характер, и возникновение которых не связано ни с
нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью
его школьного обучения.

     Выделяют три группы
специфических ошибок.

Ошибки на уровне буквы и
слога

     Это наиболее многочисленная и
разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь к ним можно отнести ошибки
звукового анализа. Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие
по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.
Несформированность действия звукового анализа проявляется на письме в виде
следующих типов специфических ошибок:

·       
Пропуск одной или нескольких букв в
слове. Это свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех
его звуковых

компонентов.
Например, «снки» — санки, «кичат» — кричат, «дорве» — здоровье.

          
Пропуску буквы или слога способствуют и некоторые позиционные                

условия: встреча
двух одноименных букв на стыке слов (стал лакать,  

прилетает только
зимой); и соседство слогов, включающих одинаковые

буквы, обычно
гласные (настала, карандаши).

·       
Перестановки
букв и
слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в
слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений.
Например, «чунал» — чулан, «зверошился» — взъерошился.

           Более
многочисленны перестановки, искажающие слоговую

     структуру слова. Обратный слог
заменяется прямым. Например, «деит»-  

     дети, «зи берегов» — из берегов,
« довр» — двор.

·       
Вставки
гласных букв
наблюдаются обычно при стечении согласных. Например, «шекола», «ноябарь»,
«дружено». Эти вставки можно

объяснить
призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в
ходе письма и напоминает гласный звук.

     Кроме того,
у младших школьников встречаются ошибки вида «Аавгуст», «Рручей», «Оосень».
Это – результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому
привели первоклассников письменные упражнения в прописях, где учителя часто
дают для отработки начертания сразу заглавную и строчную буквы. 

     К ошибкам на уровне буквы и
слога можно также отнести ошибки фонематического восприятия. В
основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В письменной речи это приводит к смешению
букв.    

   Смешение букв указывает на
то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения
выбрал не соответствующую ему букву. Это может быть при:

      — нестойкости соотнесения
фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным
образом буквы;

      — нечетком различении звуков,
имеющих акустико-артикуляционное сходство.

     По акустико-артикуляционному
сходству смешиваются обычно следующие фонемы:

·       
Лабиализованные
гласные:

о – у: «рочей», «дедошка», «голобь»;

ё – ю: «клёква», «лёбит», «самолют».

·       
Звонкие
и глухие парные согласные:

д – т: «деди», «итут домой»,
«ситит»;

з – с: «кослик», «как в зказке»,
«саснуть»;

б – п: «попеда»,
«бодарил», «польшие»;

ж – ш: «шдёт», «ложадь», «кружился
снешок»;

г – к: «долко», «кокда», «клавный»;

в – ф: «портвель», «ковта»,
«фьюга».

·       
Заднеязычные:

г – к – х: «черёмука», «колгоз», «за
голмом», «гороговый».

·       
Сонорные:

р – л: «хородный», «крюч», «лабота»;

й – л^,:
«тут бывалет
и солька» (тут бывает и сойка).

·       
Свистящие
и шипящие:

с – ш: «шиски», «шажали»,
«гнёздыско»;

з — ж: «скажал», «зелезо»,
«жажгли»;

с^,
— щ: «нещёт»,
«сётка», «сенок».

·       
Аффрикаты:

ч – щ: «роча», «щасто», «хичный»;

ч – ц: «сквореч»,
«чапля», «процитал»;

ч – т^,: «черчит», «утитель»,
«девотька»;

ц – т: «пцицы», «цвецёт»,
«Пеця»;

ц – с: «рельцы»,
«куриса», «улиса».

     Еще один вид ошибок на уровне
буквы и слова – смешение букв по кинетическому сходству.

     Буквы рукописного шрифта – это
различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе
русского языка. Поэтому было бы неправильно не учитывать качественную
перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и
зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

     Примеры смешения букв по
кинетическому сходству:

о
– а (в ударной позиции): «бонт», «лондыш»,
«тетродь»;

б
– д: «людит», «убача», «вородей»;

и
– у: «прурода», «криглый», «дедишка»;

т
– п: «стешил», «пемнеет», «шатка»;

х
– ж: «поймал еха», «дорохки», «можнатые»;

л
– я: «кяюч», «февраяь», «весеяо»;

Г
– Р: «Гечка», «Габота над ошибками», «Ролод».

     Такие ошибки могут повлечь за
собой снижение качества не только письма, но и чтения, так как у школьников при
указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой.
Кроме того, данные смешения имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

     Своеобразное искажение
фонетического наполнения слов возникает при появлении в устной и письменной
речи таких явлений как персеверации (застревание) и антиципации
(упреждение, предвосхищение). В этих случаях согласный, а реже – гласный,
заменяет вытесненную букву в слове.

 Примеры персевераций в
письме:

     — в пределах слова: «магазим»,
«колхозниз», «за зашиной»;

     — в пределах словосочетания: «у
деда Модоза»;

     — в пределах предложения:
«Отнеси книгу отварищу».

Примеры антиципаций в письме:

     — в пределах слова: «на
девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

     — в пределах словосочетания,
предложения: «Жукчат ручейки», «У насть дома есть…».

     В основе этих ошибок лежит
слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова

     В устной речи слова произносятся
слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно.
Ребенок не всегда может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые
единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к
раздельному написанию частей слова.

     Раздельное написание частей
слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1)    когда приставка (а в
бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз,
местоимение: «и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри». Здесь, вероятно, имеет
место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

2)    при стечении согласных из-за
их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», « п
челы», «поп росил».

     Своеобразны ошибки смещения
границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из
них: «удедмо Рза» — у деда Мороза, «врекепе тя» — в реке Петя поймал… .

     В некоторых случаях слияние слов
как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе
говоря, ребенок «сбивается» с замысла написания, проговаривая при письме слова:
на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило,
пропускается часть первого слова: «каждень» — каждый день,
«былето» — было лето, «куршид» — куст шуршит.

     Случаи грубого нарушения
звукового анализа находят выражение в контаминации слов: «лептбау» —
лепят бабу, «блзм» — была зима.                 

     Несформированность
морфологических обобщений приводит к тому, что дети ощущают себя в стихии
родного языка как иностранцы. Морфемный аграмматизм становиться отражением в
письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки ярко обнаруживаются в
операции словообразования:

1)    при попытке подбора
проверочных слов создаются не свойственные языку образования: «лёдик», «мёдик»;

2)    не учитываются чередования
согласных в корне при образовании существительных посредством суффикса  –ищ-:
«рукища», «ногища»;

3)    при образовании
прилагательного от существительного: «поленой цветок», « медведин хвост»,
«ветерный день»;

4)    ошибочное использование
приставки или суффикса:

«Пожарный
поливает пожар» (заливает);

«Лосиха
присторожилась» (насторожилась).

Ошибки на уровне предложения

      На начальном этапе обучения
дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы. Это отражается в
отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси
вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду
водынету».

     В определенной мере подобное
написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно
распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими,
орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать
интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

     Основная масса специфических
ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемом
аграмматизме, то есть в нарушении связи слов: согласования и управления.
Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную
систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки
и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых

обобщений не позволяет порой
школьникам уловить категориальные различия частей речи.

     При составлении сообщения из
слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти –
для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.
Сужение объема

оперативной памяти приводит к ошибкам
согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Например:

1)    ошибки согласования в
самостоятельном сообщении: « большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже
зеленеет всходы»;

2)    ошибки согласования при
письме под диктовку из-за неумения выделить ведущее слово в словосочетании:
«Засыпанным снегом лес…»;

3)    ошибки при оперировании
однородными членами: « Девушка была румяной, гладко причесана»;

4)    ошибки в употреблении норм
управления: «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «упал с санкох».

     Все вышеперечисленные ошибки
могут встречаться в письменных

работах детей, как в чистом виде, так
и во всевозможных их комбинациях. Для правильной трактовки специфических ошибок
логопед должен представлять все возможные трудности, которые приходиться
преодолевать ребенку при овладении письмом, и которые не всегда явственны.

     Ошибки в письме фиксируются
рукой самого ученика. Как ошибки, так и их исправления, выполненные ребенком,
имеют диагностическую ценность. Они свидетельствуют о сомнениях, перешедших из
скрытого плана в явный. Важное значение приобретают исправления в ходе письма,
которые могут говорить также о формировании операций контроля в процессе
выполнения письменных заданий. О колебаниях в выборе буквы при письме
свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда
должным образом.

Список рекомендуемой литературы:

1.    
Ефименкова
Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.:
Владос, 2001.

2.     Лалаева Р.И. Диагностика и
коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб.: 2001.

3.     Парамонова Л.Г.
Предупреждение и устранение дисграфии у детей. —  СПб.: 2001.

4.    
Садовникова
И.К. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. —  М.:
Владос, 1995.

 Симптоматика дисграфии (нарушения письменной речи)

     Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

     Садовникова И.Н.   применила принцип поуровневого анализа  специфических ошибок. Выделила три группы специфических ошибок:

     — ошибки на уровне буквы и слога;

     — ошибки на уровне слова;

     — ошибки на уровне предложения (словосочетания);

                      Ошибки на уровне буквы и слога

     Включают: 1) ошибки   звукового анализа;  2) ошибки фонематического

 восприятия.

1. Ошибки звукового анализа

Д.Б. Эльконин  определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К.Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука на фоне других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде  следующих типов специфических ошибок: пропуск,  перестановка, вставка букв либо слогов.    

     Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», брат – «бт».

     Пропуску буквы и слога способствуют следующие позиционные условия:

        а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

        б) соседство слов, включающих одинаковые  буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), си(ди)т, и  т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не  согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

     Перестановки букв и слогов являются  выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», ковром – «корвом» и д.р. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру  слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – «но», от школы – «то школы». В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется  обратным: зима – «зиам».

     Наиболее  часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор —  «довр», брат – «барт» и т.д.

     Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «девочика», «дружено». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном  проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный. Есть еще  вставка, имеющая особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», в «укуклы». Подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная  «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная ребенком ошибка и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение  вставленной буквы: ярече, на речуку, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность.

     В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной – Аавгуст, Оосень. Эти ошибки –результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, и др. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти и сохраняется в письме последующие годы.

         2) Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Смешение букв указывает  на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

        — нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

        — в нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

     По акустико-артикуляционному сходству смешиваются следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

     Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции:

д-т – «тавно», «деди», «итут домой»;

з-с – «кослик», «привосит», «звою сумку»;

б-п – «попеда», «пелье», «балатка»;

ж-ш – «шдет», «жумно», «весело шушшали шуки…»;

г-к – «долко», «досга», «кокда», «уколок»;

в-ф – «портвель», «вавли», «фьюга», «ковта».

     Лабиализованные гласные:

о-у – «звенит рочей», «сизый голобь», «по хрупкуму льду»;

е-ю – «клеква», «тюплый».

     Сонорные:

р-л – «хородный», «крюч», «лабота».

й-л’ – «тут бывалет и солька» – тут бывает и сойка…

     Свистящие и шипящие:

с-ш – «шиски», «излозение», «зелезо», прузына»;

с’-щ – «нещет», «сенок».

     Аффрикаты:

ч-щ – «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «щасто»;

ч-ц – «сквореч», «чапля», «цястый»;

ч-т’ – “черчит”, “Жутька”, “вместе играч”, “девотька”;

ц-т – “пцица”, “Пеця”;

ц-с – “рельцы”, “куриса”, “улиса”.

Смешение букв по кинетическому сходству

     Смешения объясняются  либо акустико-артикуляционным сходством фонем,

 либо оптическим сходством букв.

     Были выделены группа оптически сходных букв и кинетически сходных букв.

     По кинетическому сходству:

о-а – «бонт», «ураки», «глазки», «на  гарку»…

б-д – «людит»,  «убача», «ядлоки»…

и-у – «прурода», «села миха», «кукишка», «кист»…

т-п – «стасли», «вытал», «шатка», «атрель»…

х-ж – «поймал еха», «можнатые», «дорохки»…

л-я – «февраяь», «кяюч», «весеяо»…

Г-Р – «Гечка, Ролова, Гаки, Ролодный…

     В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел  далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом:  он  либо  неправильно  передал  количество  однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо ошибочно выбрал последующий элемент (и-у, Г-Р, б-д…).

     По мнению Садовниковой И.Н. следует различать оптически или кинестетически сходные буквы, поскольку оптически сходные буквы имеют разные отправные точки при начертании первого элемента «и в письме школьников не смешиваются» (с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д).  

     Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения,  и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С  переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В подобных смешениях играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов.

Персеверации,  антиципации.

     Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверация (застревание) и антиципация  (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже – гласный – заменяет вытесненную букву в слове.

     Персеверации в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной»;

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм»;

     Антиципация в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «Жалобко замяукал котенок».

     Возможна персеверация и антиципация слога и слова.

     В основе подобных ошибок лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова.

     В устной речи слова в синтагме произносятся слитно, а в письменной речи

слова предстают обособленно. Если ребенок не сумел уловить  и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, то  это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

     Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

        1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «я сный»). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

        2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова  («б рат», «поп росил» и др.).                    

     Слитно пишутся служебные слова  (предлоги, союзы) с последующим или

предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Есть случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо».

     Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: «у дедмо Рза» – у деда Мороза».

     В некоторых случаях слияние слов как бы  провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом пропускаются  части первого слова: каждый день – «каждень», куст шуршит – «куршид», посадил в клетку (кого?) – «посадил в клеткого».

     Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: лепят бабу – «лептбау», была зима – «блзм», в мешке подарки для ребят – «мишкпаркилрит» и т.п.

     Отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов является морфемный аграмматизм. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед – «ледик», мед – «медик». Образуя существительные посредством суффикса – ищ — ученики 2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука – «рукища», нога – «ногища».

     Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

          цветок, растущий в поле – «поленой цветок»;

                                         в воде – «водный цветок»;  

    хвост медведя – «медвежин, медведий хвост»;

                    лисы – «лисичий хвост»;

    день, когда  дует ветер – «ветерный день».

     Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например: «сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый», «глубокие скважинные» — вместо скважины и т.д.

     Могут не осознаваться обобщенные значения морфем, часто учащиеся ошибочно используют приставку или суффикс: «Пожарник поливает пожар» – вместо заливает и др.

     Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду – совершенному, несовершенному).

                                  Ошибки на уровне предложения.

     Многим детям трудно усвоить членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек. Такие ошибки объясняются тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическим, орфографическими. Имеет значение  и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

     Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

     Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например: «Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей».

     Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» – вместо «засыпанный снегом лес».

     Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: «Зима ждала, ждала прурода», «по дорожках сада», «шел к фермы» и т.д.

     Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже – удваивать, например: «вызвал доске», «зайка жил живом уголке», «тень за деревом, перед деревом» – вместо под деревом; «в прохладную воду в светлой реке».

     По утверждению Садовниковой И.Н.  главная трудность при обучении родному языку заключается в том, что язык как особая система долгое время не существует для сознания ребенка.     Формирование аппарата письменной речи происходит на начальной, элементарной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя полтора-два года от начала обучения письмо и чтение могут рассматриваться как умственное действие, поскольку их техническая сторона автоматизируется, «свертывается», а на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.