Как оценивать логопедические ошибки

Материал подготовила

учитель Самаркина Л.П.

Особенности оценивания
письменных работ при наличии логопедических нарушений (нарушение письменной
речи).

При
анализе письменных работ учащихся с нарушениями речи рассматриваем типичные
ошибки, допускаемые при написании изложения и сочинения. Выявляем причины допущенных
ошибок, содержание высказывания, особенности речевого оформления. При написании
сочинения рассматриваем цельность и связность текста.

Под
цельностью текста понимаем, как ученик адекватно и полно раскрыл тему и
основную мысль. Рассматриваем взаимосвязь части текста. Параметры высказывания
— это выделение главного в тексте, достоверность фактов, объем и
последовательность изложения. Правильное использование причинно-следственных
связей.

Ошибки, обусловленные тяжелыми нарушениями речи и письма,
следует рассматривать индивидуально для каждого ученика. Специфическими
ошибками являются ошибки на замену согласных, а у детей с тяжелыми нарушениями
речи – искажение звуко-буквенного состава слов (пропуски, перестановки,
добавления, недописывание букв, замена гласных, грубое искажение структуры
слова). При выставлении отметки все однотипные специфические ошибки
приравниваются к одной орфографической ошибке.

При оценке грамматического разбора следует
руководствоваться следующими нормативами:

«5» ставится, если ученик обнаруживает осознанное
усвоение грамматических понятий, правил, умеет применить свои знания в процессе
грамматического разбора, работу выполняет без ошибок или допускает 1-2
исправления.

«4» ставится, если ученик в основном обнаруживает
усвоение изученного материала, умеет применить свои знания, хотя и допускает
2-3 ошибки.

«3» ставится, если ученик обнаруживает недостаточное
понимание изученного материала, затрудняется в применении своих знаний,
допускает 4-5 ошибок или не справляется с одним из заданий.

«2» не ставится,

Перечень специфических (дисграфических) ошибок учащихся с
указанием вида речевого нарушения:

Ошибки, обусловленные несформированностью
фонематических процессов, навыков звукового анализа и синтеза:

• пропуск букв и
слогов – «прощла» (прощала), «жадые» (жадные), «ишка» (игрушка);

• перестановка букв и
слогов – «онко» (окно), «звял» (взял), «переписал» (переписал), «натуспила»
(наступила);

• недописывание букв
и слогов – «дела» (делала), «лопат» (лопата), «набухл» (набухли);

• наращивание слова
лишними буквами и слогами – «тарава» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка»
(бабушка), «клюкиква» (клюква);

• искажение слова –
«наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «щуки» (щеки), «спеки» (с пенька);

• слитное написание
слов и их произвольное деление – «насто» (на сто), «виситнастне» (висит на
стене);

• неумение определить
границы предложения в тексте, слитное написание предложений – «Мой отец шофёр.
Работа шофёра трудная шофёру надо хорошо. знать машину после школы я тоже. Буду
шофёром»;

• замена одной буквы
на другую – «трюх» (трёх), «у глеста» (у клеста), «тельпан» (тюльпан), «шапаги»
(сапоги), «чветы» (цветы);

• нарушение смягчения
согласных – «васелки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь), «лублу»
(люблю).

Ошибки, обусловленные
несформированностью кинетической и динамической стороны двигательного акта:

•смешения букв по
кинетическому сходству – о-а «бонт» (бант), б-д «убача» (удача), и-у «прурода»
(природа), п-т «спанция» (станция), х-ж «дорохки» (дорожки), л-я «кяюч» (ключ),
л-м «полидор» (помидор), и-ш «лягуика» (лягушка).

Ошибки, обусловленные
несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

• аграмматизмы –
«Саша и Леня собираит цветы». «Дети сидели на большими стулья». «Пять желтеньки
спиленачки» ) пять желтеньких цыплят);

• слитное написание
предлогов и раздельное написание приставок – «вкармане», «при летели», «в зяля»,
«у читель».

Рекомендации логопеда

Выступление на МО учителей начальной школы учителя-логопеда МБОУ СОШ №2

Методические рекомендации для учителей начальных классов по оцениванию знаний обучающихся, имеющих логопедические проблемы, и обучающихся, не владеющих устной русской разговорной речью, на различных этапах обучения.

Проверка и оценка достижений школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важнейших задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в школе.

Система контроля и оценки не может ограничиваться утилитарной целью — проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развивать у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.

Образовательная функция оценки определяет результат сравнения ожидаемого эффекта с действительным. Со стороны учителя осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи: устанавливается динамика успеваемости, сфор-мированность (несформированность) качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение): появляется возможность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.

Воспитательная функция оценки выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности. Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, активность и самоконтроль.

Эмоциональная функция оценки проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд отстающих, усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.

Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. Это положение соотносится с одним из главных законов педагогики начального обучения — младший школьник должен учиться на успехе. Ситуация успеха и эмоционального благополучия — предпосылка того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе ^ ним ошибки и наметит пути их устранения. (Письмо Минобразования России от 19.11.1998 № 1561/14-15 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе».)

В начальной школе наряду с определенными достижениями очевидными становятся упущения и недостатки в речевом развитии ребенка. Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребенка отрицательно отражается на его деятельности и поведении, на формировании личности в целом.

С первого класса необходима специальная работа по выявлению исходного уровня и динамики речевого развития каждого обучающегося и класса в целом. На основании полученных данных определяются перспективы работы по развитию речи детей. Нарушения письма являются одной из самых распространенных форм трудностей обучения учащихся младших классов общеобразовательной школы. По данным ряда авторов, особое расстройство письма, дисграфия, становится причиной неуспеваемости у 20—32% младших школьников.

Многие дети при обучении письму испытывают серьезные трудности, резко снижающие их школьную мотивацию, ведущие не только к школьной дезадаптации, но и к неуспеваемости.

Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ (высших психических функций), участвующих в процессе письма.

В логопедической практике изучение письма учащихся младших классов традиционно проводится путем анализа самостоятельных, проверочных и контрольных работ по русскому языку.

^ Выделяют следующие виды специфических ошибок: ‘

Ошибки фонемного распознания

Смешение букв, обозна­чающих парные звонкие и глухие согласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки, свистящие и шипящие согласные, аффрикаты и их компоненты; смешение гласных

Дифференциация б-п, д-т, 1 в-ф, г-к, з-с, ж-ш. Дифференциация ц-с, ш-с, ч-ть, ц-ч, ч-щ, ш-щ, з-ж, р-л, м-н, н-в. Трудности обозначения мягкости согласных (гласные 2-го ряда, буква ь). Дифференциация о-у, е-ю, о-а, е-и, е-я (под ударением)

Ошибки языкового анализа и синтеза

Пропуски гласных, согласных и слогов; перестановки, вставки, персеверация, антиципации букв и слогов; нарушение выделения слова из предложения______

Границы предложения (заглавная буква, точка), слияние слов, разрыв слова, пропуск слова, повтор слова, слитное написание предлога_____________

Смешение Графически Сходных букв

Зеркальное написание букв

Дифференциация и-у, б-д, б-в, п-т, л-м, х-ж, н-п, ш-Щ, о-а (под ударением); ч-у, е-з

Важной адаптационной мерой считается предъявление к детям с дисграфией сниженных требований. Контроль измерения и экзамены проводятся специфически, с заменой экзаменационных работ устными ответами.

Одним из важнейших условий коррекционной работы является выработка единства требований к ученику логопедом со стороны учителя и логопеда. Учитель должен очень внимательно и осторожно оценивать работу ученика-логопата. Дело в том, что эти ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнять задания, особенно письменные, в соответствии с нормами, принятыми в школе. Задача логопеда, во-первых обратить внимание учителя на то, что ошибки логопатического характера не должны засчитываться при оценке работы учащегося, как один из вариантов оценивания работ обучающихся с подобными нарушениями предлагается ввести безотметочное обучение, переведя учащихся на зачетную систему оценивания, а во-вторых научить педагога отличать логопатическую ошибку от ошибки обусловленной тем, что ученик не усвоил то или иное правило грамматики. При оценивании навыка чтения у детей с дислексией нарушениями (нарушение чтения) необходимо помнить о специфических ошибках, которые также не должны учитываться. В логопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения в Развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи разной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи; фонематическое недоразвитие речи — заикание; недостатки произношения — фонетический дефект, дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности органов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия); нарушение чтение и письма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим недоразвитием речи).

В первую очередь в логопедический пункт зачисляются обучающиеся, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи, препятствующие их успешному освоению общеобразовательных программ (дети с общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи).

Выпуск обучающихся из логопедического пункта осуществляется в течение всего учебного года после устранения у них нарушений в развитии устной и письменной речи. Групповые занятия проводятся:

• с обучающимися, имеющими общее недоразвитие речи ( нарушения чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи) — не менее трех раз в неделю;

• с обучающимися, имеющими фонетико-фонематическое или фонематическое недоразвитие речи, — не менее двух-трех раз в неделю;

• с обучающимися, имеющими фонетический дефект, — не менее одного-двух раз в неделю;

• с заикающимися обучающимися — не менее трех раз в неделю.

Индивидуальные занятия проводятся не менее трех раз в неделю с обучающимися, имеющими общее недоразвитие речи второго уровня по Р.Е. Левиной, дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности органов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия). По мере формирования произносительных навыков у этих обучающихся занятия с ними проводятся в группе. При этом занятия с указанными обучающимися не могут проводиться в одной группе с заикающимися обучающимися и обучающимися с недостатками произношения отдельных звуков.

В случае необходимости уточнения диагноза обучающиеся с нарушением речи с согласия родителей (законных представителей) направляются учителем-логопедом в соответствующее лечебно-профилактическое учреждение для обследования врачами-специалистами (невропатологом, детским психиатром, отоларингологом, офтальмологом и др.) или в психолого-медико-педагогическую комиссию.

Ответственность за обязательное посещение обучающимися занятий в логопедическом пункте несут учитель-логопед, классный руководитель и руководитель образовательного учреждения.

Учитель-логопед оказывает консультативную помощь учителям общеобразовательного учреждения и родителям (законным представителям) обучающихся в определении причин неуспеваемости и дает рекомендации по их преодолению. Учитель-логопед несет ответственность за организацию и своевременное выявление обучающихся с первичной речевой патологией и за комплектование групп.

Учитель-логопед:

а) проводит занятия с обучающимися по исправлению различных нарушений устной и письменной речи. В ходе занятий осуществляется работа по предупреждению и преодолению неуспеваемости по родному языку, обусловленной первичным речевым нарушением;

б) осуществляет взаимодействие с учителями по вопросам освоения обучающимися общеобразовательных программ (особенно по родному языку);

в) поддерживает связь с дошкольными учреждениями, со специальными (коррекционными) образовательными учреждениями для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, логопедами и врачами-специалистами детских поликлиник и психолого-медико-педагогических комиссий;

г) участвует в работе Методических объединений учителей-логопедов;

д) представляет руководителю общеобразовательного учреждения ежегодный отчет о количестве обучающихся, имеющих нарушения в развитии устной и письменной речи, в общеобразовательном учреждении и результатах обучения в логопедическом пункте по форме (приложение 4). (Письмо Минобразования России от 14.12.2000 № 2«Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» (Вестник образования. 2001. № 2)).

Памятка для учителей начальной школы по специфическим логопедическим ошибкам

1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

• пропуски букв и слогов — «трва»(трава), «кродил» (крокодил), «пинес» (принес);

• перестановки букв и слогов — «оако» (окно), «звял» (взял), «пеперисал» (переписал), «натушила» (наступила);

• недописывание букв и слогов — «красны» (красный), «лопат» (лопата), «набухл» (набухли);

• наращивание слов лишними буквами или слогами — «тара-ва» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква);

• искажение слова — «Наотух» (наохоту), «хабаб» (храбрый), «чуки» (щеки), «с пеки» (с пенка);

• слитное написание слов и их произвольное деление — «нас тупила» (наступила), «Виситнастне» (висит на стене), «у стала» (устала).

• неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений — «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером»;

• замена одной буквы на другую — туки» (жуки), «панка» (банка), «тельпан» (тюльпан)? «шапоги» (сапоги);

• нарушение смягчение согласных — «васелки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь).

^ 2. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороной речи:

• аграмматизм — «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья.Пять желтеньки спиленачки» (пять желтеньких цыплят);

• слитное написание предлогов и раздельное написание приставок — «вкармане», «при летели», «в зела» (взяла), «подороге».

Логопед должен убедить учителя в том, что значительно важнее нормативной оценки создание для ученика-логопата благоприятного психологического климата на уроке.

Двуязычные дети могут оцениваться по тем же критериям, с учетом особенностей их родного языка. На начальном этапе освоения русского языка занятия по предмету лучше оценивать в устной форме. Дети-билингвы, как один из вариантов, должны обучаться на начальном этапе русскому языку как иностранному в специальных группах не менее двух лет.

Нормативы оценок за письменные работы обучающихся 1—9 классов нерусской национальности, обучающихся в массовых школах по программам и учебникам для русских школ, могут увеличиваться на 1—2 ошибки, допустимые для соответствующей оценки. В эту категорию входят дети, которые плохо владеют устной русской речью.

Помимо этого любое образовательное учреждение вправе решением педагогического совета освободить на тот или иной период обучения обучающегося (обучающихся), не владеющего плохо владеющего) устной русской разговорной речью, от отметочной фиксации достижений обучающегося по любому учебному предмету (предметам) на любом этапе (классе) обучения до языкового выравнивания (языковой адаптации).

ПРАВИТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ

С А Н К Т – П Е Т Е Р Б У Р Г С К А Я   А К А Д Е М И Я

П О С Т Д И П Л О М Н О Г О   П Е Д А Г О Г И Ч Е С К О Г О   О Б Р А З О В А Н И Я

Структурное подразделение «Институт детства»

Кафедра специальной (коррекционной) педагогики

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Об учете специфических ошибок при оценивании работ учащихся с дисграфией и дислексией

(5.2.7)

Составитель:

Яковлева Н.Н., к.п.н,

заведующий  кафедры специальной (коррекционной) педагогики

Рекомендации к учету специфических ошибок у детей с нарушениями письменной речи

Учащиеся с нарушениями письменной речи относятся к группе детей с ограниченными возможностями здоровья. Законом об образовании в Российской Федерации, ФГОС начального образования  (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 № 373), ФГОС общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010 № 1897)  предусмотрено создание специальных условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. К специальным условиям относятся «… проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ…» (Закон об образовании в РФ, ст. 79.3.).

В целях создания специальных условий обучения (создание благоприятной комфортной психолого-педагогической среды), не травмирующих психику учащегося, в максимальной степени способствующих получению образования и усвоению образовательной программы  учащимися с нарушениями письменной речи, рекомендуется учитывать специфические ошибки, обусловленные нарушениями письменной речи (дисграфией, дислексией, дисорфографией) и не учитывать их при оценке работ по русскому языку, чтению

         Основанием для учета специфических ошибок письма является один из нижеперечисленных документов:

• справка о нарушении  письменной речи учащегося, заверенная подписью учителя-логопеда, руководителя образовательной организации и печатью образовательной организации, в чьем ведении находится логопедический пункт;
• справка комиссии ЦМПМПК или ТМПМПК;

ПАМЯТКА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ ПО УЧЕТУ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ОШИБОК  ПИСЬМА

Нарушения письменной речи у школьников является достаточно распространенным явлением. По данным ежегодных аналитических отчетов учителей-логопедов логопедических пунктов Санкт-Петербурга за 6 лет количество детей с дисграфией, дислексией возрос на  13 % .

           Обследование учащихся, обращающихся за логопедической помощью на логопедические пункты, в ППМС (психолого-педагогические медико-социальные) центры, показывает, что причиной появления дисграфии, дислексии, дизорфографии чаще всего являются нарушения устной речи: общее недоразвитие речи (ОНР) третьего, четвертого уровней речевого развития, фонетико-фонематические нарушения и минимальные дизартрические нарушения. Общее недоразвитие речи (ОНР) – это сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте» (Л.С.Волкова, 1995)

           В структуре ОНР выделяются нарушения:

• всех сторон функциональной речевой системы (фонетико-фонематической, лексико-грамматической, семантической);
• регулирующей функции речи;
• нарушается деятельность психических процессов.

          Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого  аппарата.  (Л.С.Волкова, 1995). При дизартрии наблюдается дефекты звукопроизношения, просодики, тонкой и артикуляторной моторики. Нарушения моторных компонентов значительно затрудняет формирование фонетической стороны речи, которая с трудом корректируются, и  вызывает вторичные отклонения в формировании лексико-грамматических компонентов речи. Дети без специальной подготовки оказываются неспособными усваивать школьную программу.  Данная категория учащихся входит в так называемую «группу риска» и составляет значительный процент неуспевающих по русскому языку.

           Нарушения письменной речи принято обозначать терминами «дисграфия», «дислексия» и «дисорфография».  

           Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками на письме, которые могут быть обусловлены как несформированностью устной речи, так и значимых для обеспечения процесса письма, высших психических функций в силу различных причин от социально-психологических до органической патологии.

           При дислексии дети с трудом овладевают навыками чтения, оно изобилует многочисленными повторяющимися ошибками, обусловленными «несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением». (Лалаева Р.И., 1998).

           Для дисорфографии характерны стойкие ошибки, связанные с трудностью усвоения учащимися орфографических умений и навыков и применения их  на письме  при несформированности морфологического анализа или  стойкой неспособность овладеть правилами пунктуации.

Учитывая сложность речевого нарушения учителю необходимо знать, что учащемуся требуется комплексная логопедическая помощь, включающая в себя не только коррекцию письменной, но и устной речи, развитие психических процессов, тесно связанных с речью (память, внимание, мышление). В период занятий по устранению дисграфии, дислексии или дисорфографии очень важен психологический комфорт, который возможен при понимании структуры нарушения письма учителем класса, в котором занимается ребенок и его взаимодействии с учителем-логопедом. Дети-логопаты зачастую не могут выполнить письменные задания в соответствии с нормами, принятыми в школе для каждого класса.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ  ПИСЬМА

 (По И.Н. Садовниковой)

Ошибки звукового анализа.

Пропуски: снки – санки, кичат – кричат,  девча – девочка, бт – брат.

Чаще всего данные ошибки встречаются при  следующих позиционных условиях:

1. встреча двух одноименных букв на стыке слов:

стал лакать, прилетают только зимой;

1. соседство слов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные.

Настала, ходили, хрустит

Перестановки.

• Чумал- чулан, зверошился – взъерошился

Он – но: от дома – то дома, зима – зиам, двор – довр.

Вставки  гласных букв при стечении.

• Ноябарь, декаборь, дуружно

Ошибки фонематического восприятия.

Смешения:

• Звонкие, глухие —  кослик, вазилек, портвель
• Лабиализованные гласные (о – у) —  звенит рочей; е – ю – клёква, лёбит, перелютные птицы
• Заднеязычные – черемука, горговой, за голмом
• Сонорные хородный, лабота
• Свистящие и шипящие – шиски, жажгли, нещёт
• Аффрикаты  ч-щ – стущал, роча

                            ч-ц – сквореч, чапля

                            ч-ть – черчит, утитель

                            ц-т – пцицы

                            ц-с – куриса

Смешение букв по кинетическому сходству.

— о-а – бонт, куполся, сенокас

— б-д – людит, убача

— и-у – прурода, кукишка

— т-п – стасли, шатка

— х-ж – ех

— л –я – апреяь

— г-р – гечка, ролодный, ветег

Персеверации (застревание)

— в пределах слова – «магазим»;

— в пределах словосочетания  — «у деда Модоза»;

— в пределах предложения – «Девочка кормила петуха и курм».

Антиципации (упреждение, предвосхищение) –

— в пределах слова – «на девевьях, дод крышей»

— в пределах словосочетания, предложения —  «с родмыми местами», «У нас дома есть… — У насть дома есть…»

Возможны  антиципации и персеверации слога «стутупали», «спуспуклись», «мелго мелкой рыбы»

Ошибки на уровне слова

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

• когда приставка, а в  бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;
• при стечении согласных из – за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова («б рат», «поп росил», «д ля», « пчелы» и др.).

Слитное написание частей слов и слов « ветки елии сосны», «кдому, надерево», «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна».

Смещение границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: «у дедмо Рза» — у деда Мороза.

Контаминации слов

Лепят бабу – лептбау, была зима – блзм

Морфемный аграмматизм

Лед – ледик; рука – рукища; цветок, растущий в поле – поленый цветок, лисячий хвост, медведевая шуба; взмахнул лопатый. Лосиха присторожилась.

Ошибки на уровне предложения

• нарушение связи слов в предложении (согласование и управление);
• неправильное употребление падежных окончаний, единственного и множественного числа (деревы, ручков);
• согласование различных частей речи в словосочетании (семь конев, два кони, красная платья, дождь пошла и др.)
• неправильное употребление предложно-падежных конструкций (Цветы стоят в ваза. Собака вылезает с будки.);
• пропуски членов предложения, чаще всего глаголов. (Мальчик _____песочнице.) Могут быть пропуски также подлежащего, достаточно часто прилагательного. (Пошел в лес. Собирает грибы. Зимой у зайца шуба. Его не видно.)
• нарушение связи между отдельными предложениями, чаще всего это случается в результате пропуска какого-либо эпизода. (Заяц бегал, бегал по лесу. И вдруг увидел. У него быстрые ноги. Лиса злится.);
• неправильное членение текста на предложения, не сформированы языковое чутье, просодические компоненты речи, ритм и в первую очередь интонационные компоненты речи.

Ошибки, обусловленные нарушением процесса чтения (дислексия)

(По Р.И. Лалаевой)

Фонематическая дислексия:

• замены, смешения букв, соответствующих акустически и артикуляторно сходным звукам (б – п, д – т, к – г, х – к, м – н, в – ф, с – ш, с – ц, ж – ш, ж – з, с – з, т’ – щ, ч – щ, ш  – щ, л – р, л – й, р – й, ц – т, л – у, л – в, и – ы );
• пропуски, перестановки, добавления букв

Оптическая дислексия:

• замены, смешения графически сходных букв (Л – Д, З – В, Т – Г, Ь – Р, Н – И, Р – В, Н – П, С – О, Ж – Х, Ш – Щ, К – И, Л – П )

Аграмматическая  дислексия:

 изменение падежных окончаний существительных (из-под листьях, у товарищах);

• неправильное согласование прилагательных и существительных в роде, числе и падеже (сказка интересное, большая письмо);
• изменение числа местоимения (все -весь)
• неправильное употребление родовых окончаний местоимений
  (такая город, ракета наш);
• изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени (это был страна, ветер промчалась);
• неправильное употребление формы времени (видит – видел, изготавливался — изготовлялся);
• неправильное употребление вида глагола  (влетел – влетал);
• замены приставок (расстегнул – пристегнул, насторожилась — присторожилась);
• замены суффиксов (шкафчик – шкафик, ведерко — ведрышко);

Семантическая дислексия:

• нарушения понимания прочитанных слов, предложений, текста;
• трудности установления логических связей;
• трудности установления причинно-следственных, временных отношений;
• затруднения в определении главной мысли;
• трудности определения действующих лиц;
• трудности пересказа прочитанного;
• ошибки при ответах на вопросы по содержанию прочитанного.

Мнестическая дислексия

• ребенок не запоминает прочитанный материал

Дорогие мамочки,срочно нужен ваш совет!Может есть среди вас педагоги или кто-то работает в Министерстве образования,или просто сталкивался с подобной ситуацией.

У меня сын — дисгафик,учится на семейном образовании,сейчас в 3 классе.Собственно после 1 класса и прохождения ПМПК директор сама нас попросила уйти на семейное.Куда нас только не пытались выпихнуть,и на надомное обучение,и в коррекционную школу,но везде нужен серьёзный диагноз.У нас его нет.

Заключение комиссии:может обучаться по ООП НОО в сопровождении логопеда и психолога.На комиссии сказали,что дисграфия-не диагноз,а особенность.А то,что в школе нет специалистов и педагогов,которые могут обучать таких детей,это проблема школы.По факту оказалось,что это проблема родителей.

Ну да ладно,учимся на семейном,прошли нейрокоррекцию,занимались с дефектологом,всё за свой счёт разумеется,выправили многие наши проблемы.В прошлом году сдали аттестацию за 2 класс без проблем.На «тройки»,но с первого раза.Отношения с учительницей были нормальные.

И ВДРУГ в этом году учительница не принимает у ребёнка русский язык под предлогом того,что для «3»-ки нужно не более двух помарок,либо ошибок.А у него больше помарок.Ну это дисграфик!И в прошлом году у него было их куча,однако сдали сразу.Не пойму,что изменилось.

Причём!Учительница сама настояла,чтоб мы сдавали аттестацию после первого полугодия,а не только в конце года,как раньше,вроде как для себя,чтобы лучше корректировать процесс обучения.

В конце прошлого года мы с ней договорились об этом,в этом году приходим-и начинается.Я не пойму,что происходит.Она недовольна,она тратит на нас своё личное время,ей за это денег не платят.Человек поменялся.Сама нас уговорила сдавать эту аттестацию,а теперь получается,что мы отнимаем её время.Но это не главное.

Главное,это узнать,есть ли другие критерии оценки контрольных работ по русскому языку для детей с дисграфией?И какие именно?

Я покопалась в и-нете и всё,что нашла,это методички разных школ,в которых говорится,что да,у дисграфиков допускается большее количество помарок и ошибки разделяются на дисграфические,логопедические,орфографические и пр.Учительница говорит:дайте мне бумажку,решение ПМПК,где будет написано,по каким критериям я должна его оценивать.Но ПМПК таких рекомендаций не даёт.Во всяком случае там так говорят.Замкнутый круг.

Кто знает закон?Есть ли там что-то об этом?

В общем,кто в курсе,кто сталкивался,пожалуйста напишите!

Завтра у нас третья пересдача.Ребёнок в стрессе,а на стрессе он ещё хуже пишет.В прошлый раз учительница ему сказала,что если не напишет опять,его насильно вернут в школу.После этого у него случилась истерика дома.Для него вообще каждый поход в школу-это стресс.У меня уже руки чешутся написать в Мин.образования.Но пока приберегла это на крайний случай.Вот сейчас сижу,думаю,как лучше сделать.

Напишите,что бы Вы сделали в данной ситуации?