Какие ошибки чтения обусловлены несформированностью фонематического анализа

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками  являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З  отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком  (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано  с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

Выделяют следующие функции фонематической системы:

смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)

слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)

фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)

в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.

У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.

Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках  звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).

(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.

Дети с СД затрудняются  в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.

В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.

Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.

Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.

При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).

У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.

Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него  наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.

Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».

Введение

Вопросы обучения детей с речевыми нарушениями в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО для детей с ОВЗ) [6] актуальны сегодня как для дефектологов, так и для учителей общеобразовательных школ, в классы к которым могут прийти такие дети. Что необходимо знать учителю общеобразовательной школы, работающему в условиях инклюзии с детьми с речевыми нарушениями?

Нарушения речи могут быть вариативными как по своему характеру, так и по степени выраженности; они могут затрагивать развитие как устной, так и письменной речи.

Нарушения развития устной речи могут затрагивать все компоненты речевой системы – развитие лексики, грамматического строя речи, освоение фонетической ее стороны – такие нарушения являются системными и потому их называют общим недоразвитием речи (ОНР). Общее недоразвитие речи может наблюдаться в разном возрасте и иметь три степени выраженности, поэтому логопеды различают I, II, III уровни ОНР.

В случаях нарушения не всей речевой системы, а отдельных ее компонентов – умения правильно произносить и воспринимать звуки речи на слух – пользуются термином «фонетико-фонематическое нарушение» (ФФН), а в случаях нарушения произношения отдельных звуков при сохранности способности воспринимать их на слух – говорят о фонетических нарушениях у ребенка (ФН).

Когда же наблюдается нарушение коммуникативного поведения – невозможность или затруднение ребенка в применении вполне пригодных речевых средств из-за судорог мышц речевого аппарата, такое нарушение принято называть заиканием.

Как мы видим, состав группы детей с речевыми нарушениями весьма разнороден, что требует от взрослых умения подобрать образовательный маршрут, определить долю требуемой ребенку специальной помощи. Если выбранный образовательный маршрут не будет соответствовать возможностям развития и обучения ребенка, он попадет в ситуацию постоянного неуспеха, что скажется и на «академической» успеваемости, и на развитии его жизненной компетенции. С точки зрения логопеда, не всем детям с речевыми нарушениями целесообразно рекомендовать обучение в условиях инклюзивного образования, однако нередко родители отдают свой голос инклюзии, не принимая в должной мере во внимание возможности ребенка и руководствуясь иными соображениями. Поэтому в школьной практике учитель инклюзивного образования может столкнуться с детьми с самыми разными речевыми нарушениями, и ему просто необходимо уметь распознать таких детей – распознать, чтобы помочь.

Для этого учителю необходимо знать те специфические ошибки, которые допускают при чтении и письме дети с речевыми нарушениями и отличать их от ошибок, которые встречаются у обычных детей. Отечественной научной школой логопедии накоплен большой опыт по раннему выявлению, устранению и предупреждению как нарушений устной, так и нарушений письменной речи у детей разного возраста (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Е.Л. Гончарова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Т.А. Алтухова, Е.Н. Российская и др.). На основании анализа работ данных авторов, представим специфические ошибки на письме, которые неразрывно связаны с нарушениями устной речи ребенка.

Специфические ошибки детей с речевыми нарушениями при освоении чтения и письма

Каждый ребенок, приступающий к освоению чтения и письма, закономерно допускает ошибки, что ожидаемо и привычно для педагога начальных классов. Дети с речевыми нарушениями допускают, кроме обычных, ошибки особого рода, которые принято называть специфическими. Они обусловлены предшествующими трудностями ребенка в освоении устной речи – ее произносительной стороны и лексико-грамматического строя речи, поэтому и выделяются специфические ошибки двух типов:

• специфические ошибки, связанные с недостаточной сформированностью произносительной стороны речи и наличием нарушений фонематического слуха ребенка;
• специфические ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя устной речи.

Рассмотрим каждый тип ошибок.

Специфические ошибки, связанные с недостатками произношения и фонематического слуха ребенка

В случаях, когда к моменту обучения грамоте у ребенка не сформировалось правильное произношение звуков, возникают трудности соотнесения звука и буквы – за неправильным произношением звука закрепляется образ буквы. Другими словами, неумение правильно произносить или воспринимать на слух звуки родного языка отражается на чтении и письме – ребенок читает и пишет так, как он говорит.

В некоторых случаях поставленные логопедом в дошкольном возрасте звуки могут быть недостаточно автоматизированы у ребенка, и при внешнем благополучии устной речи имевшееся ранее нарушение произношения будет отражаться на письме и при чтении. Как это проявляется?

Фонетические ошибки

Замены букв (в сильной позиции, вне орфограммы) на более простые или похожие по артикуляции:

жук – «зук»; щетка – «сетка»; звали – «жвали»; карман – «калман», шуба – «фуба»; тетушка – «тотушка»; зубы – «зупы».

Данные замены носят не случайный характер – заменяемые пары звуков похожи по месту и способу образования. Например: звуки Р и Л в слове (карман – калман) имеют 4 одинаковых признака: оба ротовые, твердые, сонорные, язычно-альвеолярные и только один признак, по которому они отличаются – это способ образования: Р – дрожащий, а Л – смычно-проходной). Именно данную разницу ребенок не улавливает и допускает замены.

Пропуски букв: случаи, когда ребенок в устной речи пропускает согласный звук, потому что не выговаривает его, что и отражается на письме и при чтении: карандаш – «ка_андаш»; веселый – «весе_ый».

Фонематические ошибки

Правильное различение звуков на слух, особенно акустически похожих пар (свистящих и шипящих, твердых и мягких, глухих и звонких и т.п.) может быть сформировано только на основе их правильного произношения. Если у ребенка не сформировано правильное произношение звука или звуки были поставлены, но не отработано умение различать их на слух, то в процессе изучения буквы за ней будет закрепляться нечеткий, недифференцированный образ фонемы, что и отразится в соответствующих заменах букв на письме и при чтении в сильной позиции, вне орфограмм. По своим проявлениям эти ошибки будут похожи на фонетические ошибки, но отличие будет заключаться в том, что в устной речи у ребенка произносительных нарушений может и не быть.

Замены букв (в сильной позиции, вне орфограммы) на похожие по звучанию (акустическим признакам):

жираф – «шираф»; цапля – «сапля»; одолел – «отолел»; золото – «солото»; шкаф – «жкаф».

Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза

Такого рода ошибки обусловлены тем, что у ребенка не закрепился на предыдущем этапе речевого развития артикуляционный (произносительный) образ звука, как следствие – он его плохо отличает от других звуков и не выделяет в потоке речи. Это приводит к тому, что при чтении и на письме ребенок пропускает буквы или вставляет лишние, переставляет их местами. Необходимо отметить, что чаще пропускаются гласные звуки, так как в процессе произношения ребенок хуже всего их «ощущает».

Пропуски букв:

молоко – «молко»; кукушка – «кукшка».

Вставка букв:

декабрь – «декабырь»; строительство – «стороительство»; школа – «шыкола».

Перестановка букв:

ребёнок – «ребёнко»; ответ – «овтет»; связанный – «сявзанный».

Отнесение всех перечисленных ошибок к разряду специфических обусловлено в первую очередь тем, что они являются следствием имевших место ранее нарушений устной речи, но не связаны со знанием орфографических правил и умением их применить. Кроме того, такого рода ошибки встречаются регулярно, отличаются разнообразием, повторяемостью, стойкостью и не преодолеваются без специальной помощи.

Рассмотрим письменные работы, в которых встречаются рассматриваемые типы ошибок.

Рисунок 1. Письменная работа Анны Р., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН.

В данной работе в первую очередь на себя обращают внимание замены букв по акустическому или артикуляционному признаку – таких замен две в коротком тексте, что говорит о достаточной стойкости данного типа ошибок (Рыжик – «рышик»). Чем именно обусловлена данная замена, можно будет сказать точнее, если проверить устную речь ребенка: в случае имеющейся замены [Ж] на [Ш] и в устной речи, можно сделать вывод об артикуляционной, фонетической природе замен. Если в устной речи проблем с произношением нет – можно предположить о замене по акустическому признаку. Пропуск гласного (хвост – «хвст»; У Миши – «У Миш») указывает на то, что у девочки не сформирован фонематический анализ и синтез, она плохо определяет место, количество звуков в слове и их последовательность.

Чтение по своим техническим характеристикам у девочки достаточно хорошее – она читает целыми словами, лишь при чтении многосложных слов переходит на чтение по слогам. В процессе чтения допускает фонетические замены шипящих [ШЖ ЩЧ]. Проблем с пониманием смысла прочитанного у девочки нет.

Рассмотрим еще один фрагмент письменной работы.

Рисунок 2. Фрагмент письменной работы Сергея Б., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН.

В данной работе в первую очередь на себя обращают внимание пропуски и вставки букв. Это говорит о несформированности фонематического анализа и синтеза: ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове (стакан – «стака», метро – «мтро», творог – «творога»). В ряде случаев, правильно определив количество звуков в слове, ребенок выбирает для обозначения другую букву (банты – «батты», снежинка – «снежикка»). Как правило, в таких случаях ребенок выбирает не похожий по артикуляционным и акустическим характеристикам вариант, а дублирует букву из этого же слова.

Специфические ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя устной речи

Ошибки данного типа чаще всего проявляются на письме и при чтении у детей, начиная со 2 класса, когда уже завершен этап обучения грамоте. Чаще всего они встречаются при написании изложений, сочинений, а также при самостоятельном выполнении письменных упражнений, в которых требуется подобрать родственные слова, антонимы и синонимы, обобщающие понятия.

При чтении лексико-грамматические ошибки выражаются в неправильном прочитывании слова или сочетания слов – замене слова при чтении по смыслу, неправильном согласовании слов в предложении в числе, роде, падеже. Несмотря на то, что у ребенка перед глазами находится правильно написанное слово, сочетание слов или предложение, он, тем не менее, прочитывает его с неверным окончанием, неправильным суффиксом или приставкой и т.п., что влияет на установление смысловых зависимостей и понимание смысла прочитанного. Как это проявляется?

Неправильное или неточное употребление значения слова в самостоятельно составленном предложении или тексте:

Высокий человек, толстое бревно, длинный путь – «большой человек, большое бревно, большой путь»; овощи – «продукты»; петушиный гребешок – «грива петуха».

«Моя бабушка уже большая», «На голове у петуха красная грива», «Мама варит салат», «Это салат из продуктов».

Неправильное использование различных форм словообразования:

«Волчиный хвост», «волкин хвост», «спортовые принадлежности», «лисица присторожилась», «строительственная техника», ножка стола – «подножка», рябиновый лист – «рябиный лист», «мыший хвост», «тополёвый лист», «подпрыгался», «постирался и убрался», «маленький домичек».

Ошибки согласования слов в предложении (в числе, роде, падеже):

«Ухи», «зеркалы», «стул без ножка», «две карандаши», «семь яблоков», «красный пальто», «мечтает по кукле», «пролетает под домом», «идет в дому», «брать за ручка», «двое карандашов», «ем ложком», «горжусь мамом», «тёплый пальто», «шел на дороге», «пришел от школы», «вышел с коридор».

Рассмотрим письменные работы, в которых проявляются выделенные типы ошибок.

Рисунок 3. Письменная работа Егора Е., 9 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).

В данной работе встречаются как ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматического компонента устной речи, так и ошибки, обусловленные несформированностью фонетико-фонематического компонента устной речи, что указывает на нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР.

В данной работе встречаются замены по фонетическому принципу (тучах – «теща», лужи – «луше» и т.п.). Преобладающими являются замены шипящих звуков друг на друга и замены в группе свистящих звуков (крыльца – «крыся»). Пропуски и перестановки букв и слогов говорят о том, что у ребенка не сформирован фонематический анализ и синтез (он – «но», большие – «бошие», сильный – «сины» и т.п.). На то, что у ребенка имеются ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматического компонента речи, указывает нарушение падежного согласования (воду – «воде» и т.п.), использование местоимения множественного числа вместо местоимения единственного числа (он – «они»), замена имени собственного на другое имя (Ваську – «ваню»).

Приведем фрагмент письменной работы, в которой наблюдается неправильное падежное согласование слов.

Рисунок 4. Письменная работа Насти Г., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).

Рисунок 5. Письменная работа Коли П., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (II уровень).

Как видно из данной работы, у ребенка грубо нарушен языковой анализ и синтез: наблюдаются пропуски (Паша – «паш»), вставки букв (дождя – «дожада») и слогов, раздельное написание целого слова (капельки – «капи _ ики»).

В работе ребенка присутствуют замены по фонетическому признаку (витя – «вича»), пропуски букв (грибами – «гибами», мальчики – «мачики»). В работе наблюдаются ошибки согласования, ребенок не знает правил написания имен собственных, пишет предлоги слитно с существительным (Паша, Витя – «паш», «вичя»; за грибами – «загибами»).

Стоит отдельно сказать еще об одном типе ошибок, которые напрямую не связаны c устной речью, но иногда сопровождают и без того большое количество ошибок у детей с речевыми нарушениями – это ошибки, связанные с несформированностью зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительного анализа и синтеза – так называемые оптические ошибки. Они могут наблюдаться у всех детей без исключения в начале обучения грамоте. Это происходит по причине того, что детям сразу сложно разобраться в дифференциальных отличиях букв, которые, по сути, состоят из повторяющихся наборов элементов (овалы, палочки, петли и т.п.), по-разному расположенных в пространстве (в отношении верх-низ, лево-право). Оптические ошибки на письме и при чтении проявляются в заменах букв с похожими элементами (например, печатная П, Н и И; письменные т – п, л – м), в неправильном пространственном расположении букв (буквы Э, З, Я – дети пишут не в ту сторону, которую необходимо; заменяют в – д, так как эти буквы состоят из одинаковых элементов, по-разному расположенных в соотношении верх-низ) и т.д.

Итак, мы рассмотрели специфические ошибки письменной речи, связанные с нарушением устной речи ребенка.

Речевые нарушения, не устраненные в дошкольном возрасте, отражаются на письме и чтении, влияют на академическую успеваемость ребенка, его самооценку и отношения со сверстниками и взрослыми. Родители, как правило, стараются что-то предпринять, чтобы изменить ситуацию в школе к лучшему. Однако, если оказались не понятыми причины затруднений ребенка, то и принимаемые родителями меры могут не только не помочь, но даже усугубить ситуацию. Приведем несколько примеров.

Никита Л., 15 лет. Из рассказа мамы на консультативно-диагностическом приеме у логопеда: обратились с запросом по поводу стойких фонематических замен букв на письме, приводящих к большому количеству ошибок даже в 8 классе, при том, что глубина содержания изложений и сочинений не вызывает нареканий у учителя, с математикой подросток справляется успешно. «Понимаете, мы с мужем закончили вузы с красным дипломом, сестра Никиты в 5 классе учится на «отлично». Не может быть, чтобы с ним что-то было не в порядке. Что только мы уже не делали – уже даже муж по 2 часа занимается с ним каждый вечер: заставляет читать «Белую гвардию», а затем аккуратно по 2 часа переписывать прочитанный текст в тетрадь. Мы считаем, что чтение и переписывание хороших литературных текстов поможет Никите избавиться от таких глупых ошибок, которые никак не связаны с орфографическими правилами».

Ребенок поступил в школу с относительно легким, на взгляд логопеда, нарушением речи – фонетико-фонематическим недоразвитием. Однако неадекватное педагогическое воздействие на протяжении многих лет школьного обучения привело к тому, что он не только не избавился от специфических трудностей, но и потерял всякий интерес к учебе, оказался в сложных отношениях со своими близкими, дальнейшая судьба его и продолжение обучения вызывают обоснованную тревогу.

В медицинском центре ребенку оказали множество различных услуг, но среди них не оказалось тех, которые были действительно необходимы – не проводилась логопедическая работа по преодолению нарушений развития устной и письменной речи, хотя в письменных работах мальчика наблюдалось большое количество фонетических замен, грубо был нарушен языковой анализ и синтез, как следствие – пропуски, замены букв и слогов. Артем допускал ошибки при согласовании слов в предложении, затруднялся в подборе родственных слов, синонимов и антонимов. Данные нарушения были обусловлены хорошо заметными произносительными нарушениями в устной речи, смазанностью и нечетким произношением всех согласных.

Не вполне понимая ценности и необходимости логопедической работы, родители возлагали большие надежды на медицинскую помощь. Было упущено время, и в результате проблемы ребенка не только не были разрешены, но значительно усугубились. Отставание от сверстников становилось все более значительным и очевидным, пребывание в школе становилось все более мучительным для ребенка. Не понимая сущности проблем ребенка, окружающие взрослые не смогли ему помочь в то время, когда это было вполне возможно. Их усилия были многочисленными, но оказались напрасными.

Особенно опасной для ребенка с речевыми нарушениями и его взаимоотношений с окружающими является неправильная оценка и осмысление взрослыми трудностей ребенка, попытка списать их на его лень и нерадивость, стремление рассматривать ошибки следствием неправильного отношении ребенка к учебе, ленью, невниманием. В качестве примера приведем записи мамы, которые она принесла на консультативно-диагностический прием, чтобы показать «насколько нерадив и ленив сын, который мог бы, но не хочет учиться».

В задачи учителя, конечно, не входит выяснение природы и механизма специфических ошибок детей на письме и при чтении, – это задача логопеда, но учителю вполне по силам выявить специфические ошибки, отличив их от неспецифических, встречающихся у большинства детей на том или ином этапе обучения: при изучении нового правила, при переходе от слогового способа чтения к чтению целыми словами и т.д. Важно учиться отличать ошибки, обусловленные незнанием, невниманием, нерадивостью, от ошибок, вызванных совсем другими причинами – трудностями и нарушениями речевого развития ребенка, чтобы вовремя привлечь внимание родителей и убедить их проконсультировать ребенка у специалиста-логопеда.

В настоящее время одной из сложных проблем, с которыми сталкиваются учителя начальных классов, являются трудности чтения. Учитель начальных классов не всегда может помочь ученику самостоятельно, и тогда подключаются учитель-логопед и психолог. Чтение представляет собой чрезвычайно сложный психофизический процесс, в котором во взаимопроникающем единстве проявляются акты устной речи (как исходной базы чтения) и письменной речи (как графического выражения устной речи). Чтение — не простой перевод графических знаков на звуки речи, это сложный процесс обобщенных представлений, рядов, комплексов динамических стереотипов графем, связанных с обобщенными рядами стереотипов фонем. Физиологически акт чтения является результатом высшей кортикальной координации, анализа и синтеза в речевых системах рецепций — слуховых, двигательных и зрительных. Процесс чтения в первую очередь базируется на узнавании буквы и связанного с ней звука. В его основе процесса лежит динамический стереотип слова как взаимодействующего единства оптических, кинестетических и акустических раздражителей.

Расстройства чтения оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка. Своевременное выявление, точное определение нарушений, их дифференциальных признаков и механизмов, отличие дислексии от иных, неспецифических ошибок чтения чрезвычайно важны для разработки адекватной системы логопедической работы.

Дислексия — это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных не-сформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения. 

Ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. Они имеют специфический характер — это повторяющиеся ошибки. Процесс овладения чтением при этом замедлен, нарушаются движения глаз по строке. У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в различении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность оптикопространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения ребенком букв.

У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они грамматически неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, часто встречаются нарушения связной речи.

Многие авторы считают, что нарушения устной речи и чтения — результат воздействия единого этиопатогенетического фактора, являющегося их причиной и составляющего патологический механизм. Выделяют разные формы дислексии. Фонематическая дислексия вызывается нарушением формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза.

В связи с этим выделяются две формы фонематической дислексии:

Первая связана с недоразвитием фонематического восприятия и проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки. 

Несформированность фонематического восприятия слухо-произно-си тель ной дифференциации фонем приводит к трудностям усвоения и различения букв, вызывает смешения букв, обозначающих фонетически близкие звуки. Чаще всего ребенок с этой формой фонематической дислексии смешивает на слух звуки, отличающиеся одним смыслоразличи-тельным признаком (Б — П, Ц — СТ; С — Ш, Ж — Ш, Ч — Щ и др.). Следствием этого является неусвоение и смешение соответствующих букв.

Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.

Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибках при чтении: побуквенном чтении, искажении звукослоговой структуры слова. Особенно многочисленными являются искажения звукослоговой структуры слова: пропуски согласных при их стечении (СКАМЕЙКА — КАМЕКА, СЛЕЗТЬ -ЛЕТЬ), вставки гласных между согласными (ТАСКАЛИ — ТАСАКАЛИ), перестановки звуков (АРБУЗ — РАБУЗ), пропуски, перестановки слогов и др.

ТИПЫ ДИСЛЕКСИИ

Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения ребенок с этой формой дислексии неправильно воспроизводит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов. В процессе чтения и понимания прочитанного большую роль играет смысловая догадка. Неточность представлений о связях слов в предложении приводит к тому, что ребенок, читая по догадке, искажает морфологическую структуру слов и структуру предложения.

Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении. Это обусловлено, как правило, недоразвитием звукослогово-го синтеза, ребенок читает механически, не понимая смысла той информации, которую он расшифровывает. Ребенок читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между ними, не понимает читаемого или понимание не соответствует содержанию прочитанного.

Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении. Чаще всего дети плохо дифференцируют две группы графически сходных букв:

• буквы, отличающиеся лишь одним элементом (В — З, Д — Л, Ь — Ъ и др.);
• буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Р — Ь, Х — К, П — Н — И и др.)

При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.

Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку, наблюдаются недифференцированные замены букв. Трудности возникают у детей уже на начальном этапе овладения чтением, на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.

В качестве фактора, определяющего возникновение дислексий, некоторыми авторами рассматривается и конфликт при двуязычии. Иногда ребенок дома говорит на одном языке, а в школе, на улице общается на другом. В других случаях родители 155 при общении с ребенком пользуются различными языками. Основным фактором, вызывающим дислексию при двуязычии, чаще является психологический конфликт между тенденцией ребенка к родному языку и необходимостью говорить на другом языке (А. Серту, Ж. Расин, Ж. Мар, М. Гард, А. Хэм). В этом же плане рассматривается возникновение дислексий при семейном двуязычии.

В условиях двуязычия на возникновение дислексий оказывают влияние и психологические трудности, и трудности формирования речи, и трудности обучения. При двуязычии к дислексии приводят не столько психологический конфликт или аффективные нарушения, сколько особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся многообразными нарушениями: особенностями произношения, несформированностью лек-сико-грамматического оформления и понимания речи. При двуязычии овладение языковыми обобщениями затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной речью языковые закономерности одного языка как бы вступают в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка. Таким образом, не психологический конфликт, а недостаточная сформи-рованность устной речи, трудности усвоения языковых обобщений при двуязычии могут прежде всего обусловливать возникновение дислек-сий. Психологический конфликт и аффективные нарушения в этих случаях усугубляют проявление нарушений чтения.

Некоторые авторы, изучающие нарушения чтения у детей, отмечают наследственную предрасположенность при дислексиях. Б. Хальгрен в своих исследованиях отмечает, что клинически трудно различить наследственные случаи. Однако изучение шести пар близнецов позволило автору подтвердить гипотезу генетической основы эволюционной дислексии. Рейнхольд также подчеркивает влияние наследственного фактора в этиологии дислексий у детей. Он исследовал детей с нарушениями чтения и письма с нормальным интеллектом, без отклонений слуха, зрения и без поражений центральной нервной системы. Автор отметил, что нарушения чтения и письма носили семейный характер, ими страдали и родственники этих детей. Автор делает вывод, что существует особая, врожденная форма дислексии. В этих случаях дети наследуют от родителей качественную незрелость мозга в его отдельных зонах, что проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Большинство авторов, изучающих нарушения чтения у детей, рассматривают дислексию как функциональное нарушение, обозначая нарушения чтения у детей как эволюционную дислексию, или дислексию развития. Эволюционная дислексия обусловливается задержкой развития психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.

ВЫВОДЫ

Анализируя исследования отечественных и зарубежных ученых, мы соглашаемся с выводами, что дислексия является одной из сложных проблем в школе, что ребенку можно помочь только в совокупности. Как бы ни был внимателен педагог, он обучает в массовой школе и по массовой программе, то есть обучает целый класс детей по программе, рассчитанной на среднего ученика соответствующего возраста. Все, что возможно, учитель учтет с помощью специалистов при индивидуальном подходе к каждому ребенку, но основными задачами для него остаются воспитание целого коллектива и обучение целого класса. Учителя нельзя оставлять с этой проблемой, всегда должен подключаться учитель-логопед, психолог, родитель. Специалисты вместе с родителями помогут ребенку преодолеть трудности чтения так, чтобы отрицательно не повлиять на его характер и не подорвать здоровье. Доброжелательное отношение взрослых дает возможность ученику не пасть духом и научиться получать от процесса чтения только положительные эмоции. Помощь в преодолении трудностей, возникающих при выполнении заданий, принимается с благодарностью и способствует близости родителей, детей, логопеда, учителя, психолога.

Автор:
Нагапетян Рузанна Сократовна

Все статьи

МИНИСТЕРСТВО
НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«ИВАНОВСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Шуйский
филиал ИвГУ

Кафедра
педагогики и специального образования

КУРСОВАЯ
РАБОТА

Недостатки
фонематических процессов как предпосылка нарушения письменной речи в младшем
школьном возрасте

Направление подготовки:	44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование
Направленность (профиль) образовательной программы:	Логопедия
Курсовую работу выполнила:	студентка 5 курса заочной формы обучения   факультета педагогики и психологии ______________Родионова Дарья Дмитриевна
Руководитель курсовой работы:	старший преподаватель кафедры педагогики и специального образования _______________ Ерохина Алёна Александровна
Дата сдачи курсовой работы	«_____» _______________ 20___ г.
Допустить к защите	Руководитель курсовой работы ________________________А.А.Ерохина «_____» _______________ 20___ г.
Работа защищена с оценкой _____________________________	Члены комиссии _____________/___________________/      подпись            И.О.Фамилия _____________/___________________/      подпись            И.О.Фамилия «_____» _____________________20___ г.

Шуя,
20___
Содержание

Введение………………………………………………………………..3-4

Глава
1. Теоретические подходы к изучению состояния фонематического компонента речи у
детей младшего школьного возраста

1.1.
Значение фонематических  процессов  для развития письменной
речи.……………………………………………………………………………….….5-9

1.2.
Нарушения письменной речи у младших школьников……………………………………………………………………10-15

1.3.
Современные диагностические методики обследования фонематических
процессов………………………………………………….16-20

Выводы
по первой главе………………………………………………21

Глава
2. Эмпирическое исследование состояния фонематического компонента речи у детей
младшего школьного возраста 

2.1.Содержание
и организация обследования фонематических процессов ………………………………………………………………22-27

2.2.
Анализ недостатков фонематических процессов как предпосылки нарушений
письменной речи в младшем  школьном возрасте……………28-34

Выводы
по главе 2…………………………………………………………35

Заключение……………………………….…………………………….36-37

Список
литературы……………………………………………………38-40

Введение

С каждым годом в школах растёт количество обучающихся с нарушениями
письменной речи. Многие из этих детей имеют низкий уровень сформированности 
фонематических процессов и с каждым годом число таких детей увеличивается.

Необходимыми предпосылками для обучения детей
грамоте являются: сформированные фонематическое восприятие и слух, правильное
произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков
звукового анализа и синтеза. Подчеркнём, что все названные процессы
взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Недостаточно сформированные фонематические
процессы затрудняют выполнение элементарных форм звукового анализа и синтеза,
что в свою очередь, делает проблематичным, а в некоторых случаях и невозможным
процесс овладения письменной речью. Несформированность дифференцированного
слухового и фонематического восприятия затрудняет возможность осознавать
звуковой строй языка, то есть умение услышать в слове отдельные звуки и их
определенную последовательность. Несформированность фонематических процессов у
первоклассников является предпосылкой нарушений письменной речи.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина,
Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.)
доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития
ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Исследования ряда психологов,
педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского,
Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что
элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на
общеречевое развитие ребёнка – усвоение грамматического строя, словаря, а также
на освоение навыков письма и чтения.

Таким образом, своевременное выявление
недостатков фонематических процессов у первоклассников является залогом успеха
в работе по предупреждению нарушений письменной речи, что подчёркивает
актуальность темы нашего исследования.

Объект
исследования – фонематические процессы речи детей младшего школьного возраста.

Предмет
исследования – недостатки фонематических процессов у детей младшего школьного
возраста как предпосылка нарушений письменной речи.

Целью
исследования является  выявление недостатков фонематических процессов у детей
младшего школьного возраста как предпосылки нарушений письменной речи.

В
соответствии с целью исследования были определены задачи:

1.     Проанализировать
специальную литературу по проблеме речевого  развития детей при фонематических
расстройствах для определения теоретико-методологической основы исследования.

2.     Определить
влияние недостатков фонематических процессов на становление письменной речи.

3.     Подобрать
методику исследования фонематических процессов у детей младшего школьного
возраста.

4.     Проанализировать
полученные в результате эмпирического исследования данные.

Для 
решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ  литературы,
диагностика речевого развития, методы обработки результатов исследования
(количественный и качественный анализ).

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения 
«Никольская средняя общеобразовательная школа».

Курсовая  работа состоит из введения, 2 глав, выводам по главам, заключения,
списка литературы и приложений.

Глава
1. Теоретические подходы к изучению состояния фонематического компонента речи у
детей младшего школьного возраста

1.1.
Значение фонематических  процессов  для развития письменной речи

Овладение
грамотой — первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них
должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.

В понятие письменная речь в качестве равноправных
составляющих входят чтение и письмо.

Являясь
отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой
сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему
необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести
прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом
слове, предложении, абзаце.[22]

Психофизиологическая
основа чтения — взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового,
зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности
овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь,
память, внимание, образное восприятие и другие.

Для успешного формирования навыка чтения
необходима сформированность: процесса зрительного восприятия, зрительного
внимания, кратковременной зрительной памяти, развитии пространственных
представлений, фонетического анализа и синтеза, фонематического восприятия,
развитие лексико-грамматической стороны и связной речи. [22]

Владение письмом как видом речевой деятельности
требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить
свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и
спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста,
осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая
при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические
действия, четко соблюдая пространственную ориентировку.

Психофизиологическая
основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу
моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А.Р. Лурия и Р.Е.
Левиной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и
совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной
сформированности опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.[21, 15]

Для успешного обучения должны быть сформированы
все структурные компоненты речи, а именно:

— развитие звуковой стороны речи;

— сформированность фонематических процессов;

— овладение достаточным словарным запасом;

— овладение ребенком лексико-грамматическими
средствами языка;

— уровень развития связной речи.

Правильное развитие фонематических процессов:
фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного
усвоения письма в процессе школьного обучения.

Понятия
«фонематический слух» и «фонематическое восприятие» часто считают
тождественными. Однако Г.В. Чиркина отмечает, что их необходимо отличать друг
от друга. Поэтому следует уточнить их значение [30].

Фонематический
слух определяется способностью человека к анализу и синтезу речевых звуков, то
есть слуха, обеспечивающего восприятие фонем родного языка. Фонематический слух напрямую связан с
физиологическим, то есть с врожденной способностью слышать различные звуки
внешнего мира. Различие между ними в том, что первый помогает не просто
слышать, но и анализировать информацию.

Фонематическое восприятие в логопедии – это более
узкое понятие, включающее в себя различение на слух основных частей слова
(слога, звука), дифференциацию речевых и неречевых звуков, определение силы,
тембра голоса и многое другое. Если восприятие фонем не сформировано по ряду
причин, то происходит нарушение слоговой и звуковой языковых составляющих.[27]

Фонематическое восприятие – первая ступень в
поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая.
Фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков,
чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же
самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

В поступательном развитии фонематического
восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например,
гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков
(звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции
последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и
«руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с
акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец,
процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением
(Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).[31]

В современной методике обучения грамоте
общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со
звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения письмом.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны
базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного
языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным
многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность
воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

При обучении как письму, так и чтению, исходным
процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение
слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и
последовательности.[26]

Перед началом письма ребёнку необходимо
произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то
есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое. Прочитать слово —
значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове,
синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово.

Необходимо отметить, что полноценный синтез
возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что
ребёнок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую
сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность
звуков его составляющих.

В свою очередь, звуко-слоговой анализ и синтез у
ребёнка с нарушением речи невозможен без тонких акустико-артикуляционных
дифференцировок и создания устойчивых фонематических представлений о звуках
родного языка.

Другими словами: звуковой анализ и синтез должны
базироваться на устойчивом фонематическом восприятии, а, следовательно,
развитый фонематический слух является необходимой предпосылкой для успешного
овладения ребенком чтением, письмом и в целом служит непременным условием
обучения грамоте. Эльконин Д.Б. писал: «От того, как ребенку будет открыта
звуковая деятельность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только
усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языка — грамматики и связанной
с ней орфографии».[31]

Известно, что в русской орфографии выделяются
следующие основные принципы:

·                   
Фонетический
(фонематический);

·                   
Морфологический;

·                   
Традиционный
(исторический).

В основе фонетического (фонематического) принципа правописания
лежит звуковой (фонематический) анализ речи.
Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (дом, трава, канава).
Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными
буквами.

Фонематический принцип письма, по сравнению с
двумя другими принципами, наиболее легок для усвоения, в силу чего школьника и
знакомят с ним в первую очередь. Однако для усвоения этого принципа все же
необходим ряд предпосылок, большинством из которых ребенок должен владеть уже в
дошкольном возрасте. К их числу относятся следующие:

1.                
Четкое и
безошибочное различение на слух всех звуков речи, поскольку при записи слов
должен быть точно «сфотографирован» каждый звук.

2.                
Правильное
произношение всех звуков (отсутствие в устной речи ребенка звуковых замен типа
ЛОМА вместо РОМА или САРФ вместо ШАРФ), что обеспечивает возможность
правильного проговаривания слов в процессе их записи.

3.                
Владение
звуковым анализом и синтезом слов, позволяющее безошибочно определять
количество звуков в слове и порядок их следования.[14]

Таким образом, для  полноценного овладения письмом необходима
сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа, а для
овладения чтением — сформированность фонематического
восприятия (дифференциация фонем), фонематического синтеза, зрительного анализа
и синтеза (дифференциация букв).

1.2. Нарушения письменной речи у младших школьников.

Нарушения письменной речи могут проявляться в
разных видах в зависимости от наличия тех или иных проблем.

Для обозначения недостатков письменной речи
употребляются термины «дисграфия» (от лат. «графо» — пишу)
и «дислексия» (от лат. «лексо»-читаю).

Дисграфия — (от греч. dis – приставка,
означающая «расстройство», grapho – «пишу») – это частичное специфическое
нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся
ошибки. (Специфическое то есть не связанное с применением орфографических правил).[3]

Классификация дисграфии осуществляется на основе
различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций,
несформированности операций письма.

Наиболее обоснованной является классификация
дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций
процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.
Герцена).[12]

Выделяются следующие виды дисграфии:
артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонемного распознавания
(дифференциация фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза,
аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия — ребенок
пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного
произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Артикуляторно – акустическая дисграфия
проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам
звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии
полиморфного характера.

По артикуляторно-акустическому сходству
смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные
(бодарил, досга); лабиализованные гласные (рочей, замюрзли); сонорные (крюч,
солька); свистящие и шипящие (восли, сенок); аффрикаты смешиваются как между
собой, так и с любым из своих компонентов (роча, улиса).

Акустическая дисграфия (на основе нарушений
фонемного распознания). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически
близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего
заменяются буквы, обозначающие звуки: свистящие, шипящие, звонкие и глухие,
аффрикаты и компоненты входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется в
неправильном обозначении мягкости согласных на письме в следствии нарушения
дифференциации твердых и мягких согласных (письмо, лубит, лижа). Частыми
ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например о – у
(туча- точа), е – и (лес — лис).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе
нарушения фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии.

В основе дисграфии на почве нарушения языкового
анализа и синтеза лежит нарушение различных ее форм языкового анализа и
синтеза. Деление предложений слова, слогового и фонематического анализа и
синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в письме в
искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового
анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно
распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной
структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски
согласных при их стечении (диктант — дикат); пропуски гласных (собака — сбка);
перестановки букв (окно — онко); добавление букв (таскали — тасакали);
пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – кота, стакан — ката).

Для правильного овладения процессом письма
необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во
внешнем, речевом, но прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

Нарушения деления предложений на слова при этом
виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с
другими словами (в доме — вдоме); раздельное написание слова (белая береза
растет у окна – белабе заратет ока); раздельное написание приставки и корня
слова (наступила – на ступила).

Нарушение письма вследствие несформированности
фонетического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной,
Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.[15,30]

Аграмматическая дисграфия охарактеризована в
работах Р.Е. Левиной, И.К. Колпоковской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлевой.[15,14]
Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических,
синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова,
словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого
симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у
детей с дизартрией, алалией, умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются
большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме
проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов,
суффиксов (захлестнула – нахлестнула, козлята — козленки); изменение падежных
окончаний (много деревов); нарушении предложных конструкций (над столом – на
столом); изменение падежа местоимений (около него – около ним); числа
существительных (дети бежит); нарушении согласования (бела дом); отмечается так
же нарушение синтаксического оформления речи.[26]

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием
зрительного гнозиза, анализа и синтеза, пространственных представлений и
проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные
рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных
в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся
дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, м-л); зеркальное написание букв (с-,
э-); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый
элемент (ау), лишние (ш) и неправильно расположенные элементы.

 К оптической дисграфии относится и зеркальное
письмо, которое иногда отмечается у левшей, а так же при органических
поражениях мозга.[19]

Таким образом, в современной логопедии выделяют
несколько форм дисграфии: артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия
на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая.

Учение не исключают обусловленность дисграфий
разными причинами.

В некоторых случаях можно утверждать, что у
одного ребенка проявляются признаки нескольких форм дисграфии, то есть
смешанные варианты.

Дислексия — это частичное расстройство процесса
овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках
стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций,
участвующих в процессе овладения чтением.[14]

Наиболее
удачная для использования в практической деятельности классификация Р. И.
Лалаевой., так как автор описал все возможные виды дислексий, с учетом
нарушений процесса чтения: фонематическую, семантическую, аграмматическую,
мнестическую, оптическую, тактильную. [14]

Фонематическая
дислексия возникает при недоразвитии фонематического восприятия (трудности
усвоения букв; замены букв, сходных акустически и артикуляционно (Б-П, Д-Т,
С-Ш, Ж-Ш) или недоразвитии функций фонематического анализа (побуквенное чтение,
искажение звукослоговой структуры слова, пропуски согласных в стечениях,
вставки гласных между согласными в стечениях, перестановки, пропуски и
перестановки слогов).

Семантическое
(механическое чтение) нарушение понимания прочитанного (слов, предложений,
текста) при технически правильном чтении  или несформированность представлений
о синтаксических связях слов в предложении.

Аграмматическая
дислексия обусловлена недоразвитием грамматическим строем речи, морфологических
и синтаксических обобщений, изменение падежных окончаний существительных,
неправильное согласование в роде, числе, падеже, изменение числа местоимений;
неправильное употребление родовых окончаний местоимений, изменение формы глаголов
.

Мнестическая
дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудности установления
связей между словом и буквой, недифференцированные замены букв при чтении, не
могут воспроизвести ряд из 3-5 букв или слов, нарушают порядок их следования.

Оптическая
дислексия проявляется: замены и смешения графически сходных букв,
недифференцированность зрительных представлений, нарушения
оптико-пространственного восприятия; трудности восприятия букв, написанных одна
под другой, не расчленяют буквы на составные элементы, зеркальное чтение.

Тактильная
дислексия наблюдается у слепых детей. В основе – трудности дифференцировать
тактильно буквы азбуки Брайля.

При
дислексии выделяют следующие специфические ошибки чтения у младших школьников:
[14]

1)
Замены и смешения звуков при чтении. Следствие: замены и смешения чаще всего
фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их
состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и
др.).

2)
Побуквенное чтение. Следствие: нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы
называются поочередно.

3)
Искажения звукослоговой структуры слова. Следствие: искажение которые
проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при
отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках,
перестановках слогов и др.

4)
Нарушения понимания прочитанного. Следствие: нарушение которые проявляются на
уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не
наблюдается расстройства технической стороны.

5)
Аграмматизм при чтении. Следствие: проявляется на аналитико-синтетической и
синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных
окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов
и другое.

Таким образом, классификаций дисграфий и
дислексий много. Мы привели  примеры тех классификаций, которые чаще всего
используются в современной логопедии. Чистые виды дисграфий и дислексий
встречаются очень редко, в основном это смешанные формы. Это часто является
затруднением при постановке логопедического заключения.

1.3.         
Современные диагностические методики
обследования фонематических процессов

 Нарушение
фонематических процессов является сложной и серьезной проблемой на пути
овладения навыками письма и чтения, что может привести и к развитию патологий
лексико-грамматической системы у детей школьного возраста. Поэтому обследование
фонематических процессов является обязательным разделом обследования речи детей
младшего школьного возраста.

Процесс
обследования фонематических процессов включает в себя два аспекта:

–
артикуляционный (выяснение особенностей произношения звуков и функционирования
органов артикуляции в процессе разговорной речи);

–
фонологический (изучение того, как ребёнок различает систему речевых звуков
(фонем) в различных фонематических условиях).

Соответственно
перед исследованием состояния фонематических процессов необходимо проверить
навыки звукопроизношения у детей, чтобы понимать полную структуру речевого
дефекта, зависимость между артикуляционным и фонологическим аспектом.

Исследование
фонематических процессов (фонематического восприятия, звукового анализа,
синтеза и фонематических представлений) по Григоренко Н. Ю. [33] включает три
серии заданий.

Задания
1 серии –  изучение состояния фонематического восприятия:

·       
Умение различать и опознавать на слух
фонемы.

·       
Слухо-произносительная дифференциация
звуков речи.

Задания
2 серии – исследование звукового анализа и синтеза:

·       
Оценка сформированности простых и сложных
форм звукового анализа.

·       
Оценка сформированности звукового синтеза.

Задания
3 серии – изучение фонематических представлений:

·       
Изучение фонетического слуха.

·       
Слуховая дифференциация правильно и
искаженно произнесенных звуков (фонетический слух)

В
основе диагностической методики обследования  О.А. Безруковой, О.Н. Каленковой
лежит оценка фонологических навыков и умений. Состоит из оценки результатов
обследования фонематических процессов, навыков звукового анализа и синтеза,
фонематического и просодического оформления речи [34].

Представлена
с учетом возрастных параметров и включает  в себя задания на:
слухопроизносительную дифференциацию звуков речи, оценку сформированности
простых и сложных форм звукового анализа, оценку сформированности
фонематического  и интонационного оформления речи 

Широко
представлена методика диагностики фонематического восприятия у Дьяковой Н.И..
Состоит из четырех серий заданий [35]:

·       
Исследование фонематического восприятия.

·       
Исследование фонематических (фонетических)
представлений.

·       
Исследование фонематического анализа и
синтеза.

·       
Исследование
слоговой структуры слова.

И.А.
Смирнова [36] предлагает разработанный ею альбом для логопедического
обследования состояния фонематической системы у детей с расстройствами устной и
письменной речи. Наглядный материал позволяет определить способность
дифференцирования фонем на слух по различным фонематическим признакам и выявить
способность ребенка к произношению слов, имеющих различную звукослоговую
структуру.

В
альбоме представлены: картотека предметных картинок, названиями которых
являются слова-квазиомонимы. С помощью таких картинок проверяется
способность слуховой дифференциации фонем по признакам: звонкие — глухие,
ротовые — носовые, твердые — мягкие, переднеязычные — заднеязычные,
переднеязычные -среднеязычные, среднеязычные — заднеязычны, губные —
переднеязычные, губно-губные — губно-зубные ,переднеязычные смычные —
переднеязычные щелевые , свистящие -шипящие, шипящие аффрикаты — шипящие
щелевые, шипящие аффрикаты — смычные переднеязычные, свистящие аффрикаты
-свистящие щелевые, вибранты — смычно-проходные ротовые.

Набор
предметных и сюжетных картинок для проверки состояния звукослоговой структуры
слов: односложные слова со стечением согласных , двусложные слова со
стечением согласных, многосложные слова без стечения согласных , многосложные
слова со стечением согласных, сюжетные картинки, при назывании которых
требуется употребление слов сложной слоговой структуры.

Фонематическое
восприятие исследуется с помощью определения наличия или отсутствия звука в
слове, определения места звука в слове, составления слов из заданного
количества звуков, подбора слов на заданный звук.

 В
основу обследования фонематического анализа положена методика Л.Ф. Спировой,
которая рекомендует начинать обследование с выделения гласных звуков, стоящих в
начале слова под ударением, и согласных звуков, стоящих в конце слова, переходя
постепенно к более сложным для детей позициям звуков.[25]

 При
обследовании фонематического синтеза определяется способность детей составлять
слова из разного количества звуков, стоящих в различной последовательности.

В
методике Фотековой Т.А. [32] использованы речевые пробы. Предлагаемая методика
предназначена для выявления особенностей речевого развития детей младшего
школьного возраста: качественной и количественной оценки нарушения, получения и
анализа структуры дефекта речевого профиля, структуры дефекта. Предложены два
варианта методики: экспресс-диагностика и углубленное исследование. Разработана
бальная система для оценки выполнения заданий методики.

Данная
методика, удобна для диагностики: уточнения структуры речевого дефекта и оценки
степени выраженности нарушения разных сторон речи (получение речевого профиля);
построения системы индивидуальной коррекционной работы; комплектования подгрупп
на основе общности структуры нарушений речи; отслеживания динамики речевого
развития ребенка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

Методика
включает шесть серий, каждая из которых объединяет речевые пробы нарастающей
трудности. Для того чтобы оценка каждой из сторон речи вносила примерно равный
вклад в общий балл, суммарные баллы за выполнение каждой серии были по
возможности уравнены.

Всего
речевое обследование включает 157 проб, не считая проверки звукопроизношения,
выводы о состоянии которого делаются на основе специальных проб, так и по ходу
обследования в целом.

Каждая
проба оценивается в отдельности, затем высчитывается сумма баллов за все
задание, за серию, и далее из суммарных оценок за каждую из шести серий
вычисляется общий балл за выполнение всех заданий методики.

Практика
логопедической работы подтверждает, что нарушение письменной речи,
обусловленное фонематическим недоразвитием, как правило, распознается лишь в
процессе обучения во 2-3 классах. Между тем своевременное выявление учащихся с
этими отклонениями с первых дней пребывания в школе и организация
коррекционного обучения, адекватного дефекту, позволяют предупредить нарушения
письма и чтения.

Благодаря
такому обследованию, можно получить более четкие данные для объективной
диагностики фонематического недоразвития речи. При этом выявляются не только
дети, у которых имеется неправильное произношение, но и те случаи, где, на
первый взгляд, никаких нарушений не заметно и только при тщательном
обследовании можно установить, что у них есть грубые нарушения в фонематическом
восприятии и фонематическом анализе и синтезе, которые могут быть нарушены избирательно,
но возможно и их одновременное недоразвитие.

Фонематическое
недоразвитие проявляется в нарушениях фонематического восприятия и
фонематического анализа и синтеза, которые могут быть нарушены избирательно или
одновременно. Фонематическое недоразвитие наблюдается как при нарушении
произношения, так и при нормальном произношении. Первичное обследование
является главным звеном в диагностике детей с фонематическим недоразвитием
речи.

 Таким
образом, существует множество диагностических методик различных авторов для
выявления уровня сформированности фонематических процессов детей младшего
школьного возраста. Их
выбор должен зависеть, прежде всего, от того с каким именно ребенком
проводится данное обследование (его возраст, индивидуальные особенности,
уровень развития и так далее) от места и ситуации проведения диагностики. 

Выводы по первой главе

Проблемой
изучения фонематических процессов занимались многие ученые. Освоение грамоты,
письма и чтения во многом зависит от становления фонематических процессов в
онтогенезе.

Фонематическая
сторона речи — это способность различать и дифференцировать фонемы родного
языка. Фонематические процессы включают в себя: фонематический слух,
фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез, фонематические
представления.

Фонематические
процессы формируются у ребенка с раннего возраста, с момента появления реакций
на голосовые раздражители, первичного становления фонематического слуха, до
момента поступления ребенка в школу (считается, что к 6-7 возрасту у ребенка
полностью сформировано звукопроизношение и хорошо развиты все стороны речи, что
способствует успешному освоению программным материалом в школе).

Недоразвитие
фонематической стороны речи указывают на недостаточно развитый фонематический
слух, фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез, что является
предпосылкой нарушения письменной речи.

Дети,
имеющие нарушения фонематических процессов, допускают ряд специфических ошибок
на письме (пропуск, перестановка, замены,
вставка букв либо слогов, и другие) и при чтении (замены и смешения,
побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова, нарушение
понимания прочитанного, аграмматизмы при чтении).

Анализ
литературы позволяет установить, что существует множество методик обследования
фонематических процессов младших школьников, при помощи которых можно выявить
уровень их сформированности.  При выборе методики для обследования следует
учитывать: возрастные и индивидуальные особенности ребенка, уровень его
развития и так далее.  

Глава 2. Эмпирическое исследование
состояния фонематического компонента речи у детей младшего школьного возраста

2.1.Содержание
и организация обследования фонематических процессов

Исследование
проводилось в муниципальном бюджетном образовательном учреждении «Никольская
СОШ» Костромской области, в котором организована работа логопедического пункта.
Сроки эмпирического исследования — с 9 ноября по 28 ноября 2020 года. В
исследовании принимали участие 2 учащихся (1 мальчик и 1 девочка) 1 класса в
возрасте 6-7 лет. Отбор испытуемых проводился на основе протоколов
психолого-медико-педагогической комиссии и логопедического заключения: ОНР III
уровня. Обследование детей проводилось после уроков, в форме индивидуальных
занятий, продолжительностью по 20 минут каждое (первое занятие на знакомство). Всего
проведено 4 диагностических занятий с каждым ребенком.

Для
получения информации о детях были изучены речевые карты детей, проводилась
беседа с логопедом учреждения, с классным руководителем, Также посещались уроки
в классе, чтобы понаблюдать за поведением и работой детей на уроке. Анализ этих
данных имеет очень важное значение при подготовке материала для исследования. Психолого-педагогические
характеристики на детей представлены в приложении 6.

Нами
были получены следующие данные:

Саша
– 7 лет, посещает школу с 1 сентября 2020 года.

Речь
маловыразительная, невнятная, не всегда понятна окружающим. Понимание
обращенной речи в пределах нормы (выполняет задания по словесной инструкции).

В
звукопроизношении наблюдается парасигматизм свистящих [з-з`],[ц-c`],
парсигматизм шипящих [ш- c` ],[ж- з`].

Словарный
запас развит недостаточно. В речи редко использует прилагательные. Испытывает
трудности при подборе антонимов и синонимов.

На
уроках русского языка с удовольствием пишет по точкам, раскрашивает картинки,
но буквы в тетради пишет с трудом (трудности при переводе печатной буквы в
письменную).

На
уроках литературного чтения любит слушать сказки и рассказы, но пересказывает
их с большим трудом. Пересказ состоит из набора слов( называет героев, что
происходило). Предложения составляет по наводящим вопросам. Стихотворения
наизусть Саша учит, но при воспроизведении допускает искажение текста.

Соня
– 6 лет, посещает школу с 1 сентября 2020 года.

Речь
маловыразительная, невнятная, не всегда понятна окружающим. Понимание
обращенной речи в пределах нормы (выполняет задания по словесной инструкции).

В
звукопроизношении наблюдается парасигматизм свистящих [з-з`],[ц-c`],
парсигматизм шипящих [ш- c` ],[ж- з`].

Словарный
запас развит недостаточно. Испытывает трудности при подборе антонимов и
синонимов, названии профессий, названии месяцев.  

На
уроках русского языка с удовольствием пишет по точкам, раскрашивает картинки, пишет
буквы в тетради. Очень старательна и аккуратна.

На
уроках литературного чтения любит слушать сказки и рассказы, но пересказывать
их при классе отказывается. В речи использует простые и распространенные
предложения. По наводящим вопросам может пересказать текст. Стихотворения наизусть
Соня учит, но рассказать их при классе не может, только индивидуально учителю.

В
процессе обследования использовалась методика предложенная  Н.Ю. Григоренко. Исследование
фонематических процессов (фонематического восприятия, звукового анализа,
синтеза и фонематических представлений) включало три серии заданий. В заданиях
были использованы элементы сказки «Три поросенка». После выполнения каждого
задания ребенок получал деталь от домика поросенка и самостоятельно выстраивал
дом, к концу диагностики дом был готов.

Задания
I серии –  изучение состояния фонематического восприятия.

1.Умение
различать и опознавать на слух фонемы

Выделение
заданного звука (или слога с заданным звуком) из звукового (или слогового)
ряда.

Выделение
слова с заданным звуком из словесного ряда.

2.
Слухо-произносительная дифференциация звуков речи (определение способности
дифференцировать звуки: фонетически далекие друг от друга /не смешиваемые в
произношении/; фонетически близкие друг другу /смешиваемые в произношении/ по
противопоставлениям «звонкость – глухость», «твердость – мягкость», «свистящие
– шипящие» и так далее)

·                   
Повторение серии слогов 

а)
Со звуками, фонетически далекими друг от друга               

б)
С  оппозиционными звуками, не смешиваемыми в произношении

в)
С  оппозиционными звуками, смешиваемыми в произношении

·       
Работа со словами-квазиомонимами :

а) 
с оппозиционными звуками, не смешиваемыми в произношении

б)
с оппозиционными звуками, смешиваемыми в произношении

К
выполнению заданий дети приступили с удовольствием и интересом, так как в
заданиях использовались элементы сказки. На протяжении всего занятия и Саша, и
Соня были активными, очень радовались, когда называли правильный ответ.
Рассказывали, как и когда познакомились с этой сказкой, что в детском саду
ходили в кукольный театр, на эту сказку.

 Саша
очень увлекся сказкой, ее героями, что было сложно настроить его на выполнение
самого задания. Когда рассматривал предложенные картинки со словами, часто
отбирал те, которые ему больше нравятся, забывая о задании.

Соня
внимательно слушала все инструкции, но очень неохотно, стесняясь,  называла
ответ. 

Задания
II серии – исследование состояния звукового анализа и синтеза.

1.Оценка
сформированности простых и сложных форм звукового анализа.

Ø    У
детей исследовались простые формы звукового анализа.

·                   
Определение наличия или отсутствия
заданного звука в слове.

·                   
Выделение первого звука в слове.

·                   
Определение звука, преобладающего в словах
предъявляемого предложения.

 2.Оценка
сформированности звукового синтеза

·                   
Составление слов из последовательно
предъявляемых  звуков.

·                   
Составление слова на основе первых звуков
предъявляемых слов.

К выполнению заданий второй серии дети так
же приступили с интересом. Были сосредоточены, внимательно слушали все
инструкции, но некоторые просили повторить несколько раз. Выполнение заданий
второй серии вызвало больше трудностей у обоих учащихся.  

Задания III серии – изучение состояния
фонематических представлений.

·                   
Определение картинок, в названиях которых
содержался заданный звук.

·                   
Нахождение предметов, в названии которых
есть заданный звук.

·                   
Подбор слов с заданным звуком.

К
выполнению заданий третьей серии Саша и Софья приступили с особым интересом и
удовольствием, так как на этом занятии они должны были достроить дом для
поросят и поселить их в нем.  

Однако,
задания третьей серии также вызвали большие затруднения в подборе слов на
заданный звук, в нахождении предметов с заданным звуком.

Ответы
детей во время обследования фиксировались в протоколах, которые представлены в
приложении №3. Каждое задание оценивалось количественно в баллах. Анализ
среднего балла выполнения заданий каждой серии позволил определить уровень
сформированности того или иного фонематического навыка у каждого ребенка по
шкале:

От
1 до 1,4 баллов – навык не сформирован;

От
1,5 до 2,4 баллов – низкий уровень формирования навыка;

От
2,5 до 3,4 баллов – недостаточный уровень сформированности навыка;

От
3,5 до 4 баллов – достаточный уровень сформированности навыка.

Каждое
задание данной методики сопровождалось наглядным материалом: предметные
картинки, презентация, кирпичики для строительства дома поросятам, фигурки
поросят, сигнальные карточки, карточки с буквами и слогами (приложение №  4).

После каждого
занятия детям домой выдавалась картинка с одним поросенком и прилагалось
задание (приложение № 5).

2.2.
Результаты экспериментального  исследования фонематического компонента у детей
младшего школьного возраста

По
результатам исследования состояния фонематического восприятия, звукового
анализа и синтеза и фонематических представлений  у детей были составлены
сводные таблицы, отражающие балловую оценку выполнения заданий каждым ребенком.
На основе полученных данных был проведен качественный анализ выявленных
нарушений фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза и
фонематических представлений у детей младшего школьного  возраста.

Таблица №1.

Состояние фонематического восприятия.

Имя	Умение различать и опознавать на слух фонемы	Слухо–произносительная                                                             дифференциация звуков речи	Средний балл	Уровень сформированности навыка
Выделение заданного звука (или слога с заданным звуком) из звукового (или слогового) ряда.	Выделение слова с заданным звуком из словесного ряда.	Повторение серии слогов	Работа со словами-квазиомонимами
1)	2)	А)	Б)	В)	1)	2)
Саша	3	2	3	2	2	3	3	2,1	низкий уровень
Софья	3	3	3	2	2	3	3	2,7	недостаточный уровень

По
результатам эксперимента мы видим: с выполнением задания на  определение
заданного звука из звукового и слогового  ряда  Софья справилась, допустив
единичные ошибки. После повторения задания, она самостоятельно смогла их
исправить, назвав заданный звук, который в первом ответе упустила.

У
Саши также  возникли затруднения при узнавании данного звука в ряду звуков и
слогов. При выделении заданного звука из звукового ряда он допустил одну
ошибку, которую самостоятельно исправил. При выделении заданного звука из
слогового ряда допустил множественные ошибки, которые не смог исправить при
повторении задания.

Наибольшее
затруднение при выполнении заданий, направленных на оценку у детей способности
к выделению и опознаванию на слух фонем, вызвали задания на выделение слова с
заданным звуком из словесного ряда, в частности, на звуки [c] и [л], что
свидетельствует о нарушении формирования фонологической системы у этих детей.

Единичные
ошибки,  были допущены Сашей и Софьей в задании на повторение серии слогов со
звуками фонетически далекими друг от друга, а вот с оппозиционными звуками, не
смешиваемыми в произношении и смешиваемыми в произношении, учащиеся допустили
множественные ошибки, что свидетельствует о несформированности слухового
внимания.

При
работе со словами-квазиомонимами  также были допущены единичные ошибки.

Анализ
среднего балла выполнения заданий на сформированность фонематического восприятия
показал следующее: у Саши низкий уровень фонематического восприятия; у Софьи недостаточно
сформировано фонематическое восприятие.

Таблица
№2. Исследование  звукового анализа и синтеза

№	Имя	Простые формы звукового анализа	Сформированность звукового синтеза	Средний балл	Уровень сформированности навыка
		Определение наличия или отсутствия заданного звука в слове	Выделение первого и последнего звука в слове	Определение звука, преобладающего в словах предъявляемого предложения.	Составление слов из последовательно предъявляемых  звуков.	Составление слова на основе первых звуков предъявляемых слов.
1	Саша	2	3	2	2	2	3	2	2,3	Низкий уровень
2	Софья	3	3	3	2	2	3	2	2,6	Недостаточный уровень

По
результатам исследования II-й cерии заданий (состояние звукового анализа и
синтеза),  было выявлено следующее:

При
определении наличия или отсутствия заданного звука в слове  Софья допустила
одну ошибку, пропустив одно слово со звуком Л. Саша допустил две ошибки:
пропустил слово со звуком Л; выбрал слово, в котором данного звука нет. 

По
выделению ударного гласного в начале слова обследуемые продемонстрировали более
высокие показатели, чем по выделению первого согласного звука в словах, который
обследуемые в большинстве случаев предпочитали называть целым слогом. Также для
детей проблематичным оказалось определение согласного звука в конце слова.
Дети  продемонстрировали  низкие результаты по итогам именно этих заданий, из
чего нами был сделан вывод, что  выделение первого и последнего согласного
звука в словах с опорой на картинки из всех предъявленных простых форм
звукового анализа является наиболее трудным.

Исследование 
состояния звукового синтеза показало, что задания этой серии оказались для
обследуемых детей более проблематичными. Младшие школьники  либо пропускали
звук при синтезе слова,  либо переставляли звуки, что свидетельствует о
несформированности у таких детей базовых фонематических процессов – таких, как
фонематическое восприятие и звуковой анализ.

Анализ
среднего балла выполнения заданий на сформированность звукового анализа и
синтеза показал следующее: у Софьи навык сформирован недостаточно; низкий
уровень сформированности навыка – у Саши.      

Таким
образом, у детей к 6-7 летнему возрасту не в полном объеме сформированы
элементарные формы звукового анализа и синтеза.

Анализ
полученных результатов обследования состояния фонематических представлений
(III-я серия)  позволил выявить следующее (см. Таблицу 3).

Таблица
№3. Изучение  фонематических представлений

№	Имя	Определение картинок, в названиях которых содержался заданный звук.	Нахождение предметов, в названии которых есть заданный звук.	Подбор слов с заданным звуком.	Средний балл	Уровень сформированности навыка
1	Саша	3	2	2	2, 3	Низкий уровень
2	Софья	3	2	3	2, 7	Недостаточный уровень

У
учащихся выполнение заданий вызвало определенные трудности в таких заданиях
как:  определение  картинок, в названии которых содержится заданный звук, а
именно, когда звук находится в конце или середине слова;  нахождение предметов,
в названии которых есть заданный звук в начале, середине и конце слова; в
подборе слов с заданным звуком, называли слова, в которых заданный звук стоял
не в начале слова.

Анализ
среднего балла выполнения заданий на сформированность фонематических
представлений показал следующее: у Софьи навык был сформирован недостаточно; Саша
имел низкий уровень сформированности фонематических представлений. Данные
фонематические процессы (фонематические представления) находится еще в стадии
формирования.

Таблица №4. Уровень сформированности
фонематических процессов у детей экспериментальной группы

№	Имя	Средний балл выполнения заданий первой серии	Средний балл выполнения заданий второй серии	Средний балл выполнения заданий третьей серии
1	Саша	2,1	2,3	2,3
2	Софья	2,7	2,6	2,7

Таким
образом, в ходе исследования у младших школьников были выявлены  недостаточная
сформированность фонематического восприятия, нарушение дифференциации
акустически и артикуляционно далеких звуков, акустически и артикуляционно
близких звуков  в слогах, в словах-квазиомонимах, а также не сформированность
элементарных форм фонематического анализа, синтеза, представлений.

На
основе полученных результатов мы можем предположить, что у данных детей в
письменной речи есть вероятность появления специфических ошибок.

На
письме:

—
Ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия.

Ошибки
вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико – артикуляционное
сходство. В устной речи недифференцированность ведет к заменами смешениям
звуков. В письменной речи в этом случае наблюдается смешение букв. По акустико
– артикуляционному сходству смешиваются обычно:

ü    Звонкие
и глухие парные согласные в четкой позиции (за исключением оглушения звонких и
озвончения глухих по правила орфоэпии): деди (дети ), ситит (сидит), кослик
(козлик), долко (долго), ковта (кофта);

ü    Свистящие
и шипящие согласные: шиски (шишки), зелезо (железо);

ü    Аффрикаты
(смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов): чапля
(цапля), куриса (курица), небо в туцах (в тучах).

—
Ошибки, связанные с нарушением звукового анализа и синтеза.

Затруднения
при звуковом и слоговом анализе проявляются на письме в виде таких
специфических ошибок, как пропуск, вставка или перестановка букв или слогов.

Не
выделяет всех звуков в составе слова, то имеют место пропуски букв, например:
снки (санки), сезы (слезы). При пропуске нескольких букв может искажаться
структура слова: девча (девочка).

В
процессе проговаривания при письме ребенок «слышит» дополнительные гласные и их
вставляет в слово: Александар (Александр), шекола (школа).

Так
как есть затруднения в анализе последовательности звуков в слове, то в
письменных работах появляются перестановки букв и слогов: корвом (ковром),
ласкогово (ласкового). При этом часто искажается слоговая структура слова: леот
(лето), билн (блин).

Нарушения
деления предложений на слова, раздельное написание приставки и корня слова (по
шел–пошел);  слитное написании слов, чаще предлогов, (влесу–в лесу); раздельное
написание слова.

Отсутствие
обозначения границ предложений: заглавных букв и точек.

При
чтении:

—
Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия,
проявляется в трудностях усвоения букв, в заменах звуков, сходных акустически и
артикуляторно (б-п, д-т, с-ш, ж-ш).

—
Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

Наблюдаются
следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения
звуко-слоговой структуры слова.

Искажения
звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении
(марка — «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла —
«пасала»); в перестановках звуков (утка — «тука»); в пропуске и вставках звуков
при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов
(лопата — «лата», «лотапа»).

Вывод по второй главе.

На
основе исследования фонематических процессов как предпосылки нарушений
письменной речи у младших школьников можно сделать следующие
выводы:

1.     Школьники,
обучающиеся в 1 классе, представляют неоднородную группу по уровню
сформированности фонематических процессов. Проанализировав результаты,
полученные при выполнении трех серий заданий, мы видим, что у Саши низкий
уровень сформированности фонематического восприятия, фонематического анализа и
синтеза и фонематических представлений. У Софьи данные процессы недостаточно
сформированы.  

2.     В
ходе исследования у младших школьников были выявлены следующие предпосылки
нарушения письменной речи: недостаточная сформированность фонематического
восприятия, нарушение дифференциации акустически и артикуляционно далеких
звуков, акустически и артикуляционно близких звуков  в слогах, в
словах-квазиомонимах, а также не сформированность элементарных форм
фонематического анализа, синтеза, представлений.

3.     Специальное
обучение должно включать такое важное направление работы, как формирование
фонематических процессов, с целью предупреждения проявлений специфических
нарушений письменной речи –  дисграфии, дислексии.

Заключение

Проблема нарушения письменной речи учащихся
является актуальной на сегодняшний день. Письменная речь являясь
«базой» всего дальнейшего обучения, а ее нарушение вызывает
значительное затруднение у младших школьников, что оказывает отрицательное
воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их социальной
адаптации в целом.

В курсовой работе нами было сделано предположение
о том, что недостатки фонематических процессов являются предпосылкой нарушения
письменной речи.

 В рамках теоретического
исследования были проведены изучение, анализ и обобщение специальной
педагогической литературы, касающейся темы исследования. Рассмотрены наиболее
известные на сегодняшний день методики диагностики проявлений нарушений
фонематических процессов.

На основе анализа литературы, были сделаны выводы
о том, что из – за недостаточно сформированных фонематических процессов в
письменной речи у младших школьников могут появляться специфические ошибки на
письме и чтении.

В
ходе эмпирического исследования была использована методика Н.Ю. Григоренко для практического
изучения уровня сформированности фонематических процессов у 2 учащихся 1 класса.

В
результате исследования у детей были выявлены нарушения всех составляющих
фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и
синтеза, фонематических представлений).

На
основе  анализа результатов эмпирического исследования мы сделали предположение
о появлении у данных детей в письменной речи специфических ошибок.  

Теоретический
анализ специальной литературы по проблеме исследования и результаты эмпирического
исследования, позволили сформулировать следующие выводы:

1.                 
Среди младших школьников, выделяется
группа детей с речевым дизонтогенезом. Данный контингент обучающихся
неоднороден по комбинаторному характеру нарушений фонематических процессов. В
связи с чем требуется подробное исследование у них состояния фонематических
процессов.

2.                 
Результаты констатирующего эксперимента
позволили предположить, какие ошибки могут возникнуть у данных детей в
письменной речи.

3.                 
Данные результаты свидетельствует о
необходимости проведения с детьми логопедической работы по преодолению
нарушений фонематических процессов.

Список литературы

1.    Ахутина
Т.В., Иншакова О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и
чтения младших школьников. – М.: В. Секачев, 2008. – 128 с

2.    Безруких,
М.М. Этапы формирования навыка письма [Текст] / М.М. Безруких. – М.:
Просвещение, 2003. – 125 с.

3.     Волкова,
Л.С Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия. Логопедия [Текст]:
Методическое наследие Книга IV. – М., 2003. – 164 с.

4.        
Выготский, Л.С. Избранные психологические
исследования [Текст]: Мышление и речь. – М.: Академия пед. наук, 1999. – 124 с.

5.   Гвоздев,
А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. – М.: Просвещение,
2000. – 264 с.

6. Гербач,
B.C. Методическое руководство к обучению письму [Электронный ресурс]. URL: http://www.twirpx.com/file/2069104/

7.     Ефименкова,
Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов [Текст]   /
Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 2004. –115 с.

8.     Ефименкова,
Л.Н. Формирование речи у дошкольников [Электронный ресурс]. URL: http://pedlib.ru/Books/1/0383/1_0383-1.shtml

9.     Казанская,
В.Л. Шматко, Н.Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового
восприятия [Текст] // Дефектология. – 2002. – № 5. – С. 75- 86.

10.    Каше,
Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи [Текст]. – М., 2012. – 241 с.

11.    Корнев,
А.Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст]. — СПб., 2003. – 135 с.

12.   Лалаева,
Р.И., Бенедиктова, Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у
младших школьников [Текст]: Учебно-методическое пособие. – СПб.: СОЮЗ, 2001. –
136 с.

13.       Лалаева,
Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст]. – М.: Владос, 1998.
– 124 с.

14.     .
Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников
[Текст]. – СПб., 1998. – 124 с.

15.      Левина,
Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей [Электронный ресурс]. URL:
http://www.studfiles.ru/preview/5799932/page:4/

16.                
Леонтьев,    А.А.    Некоторые   
вопросы     лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания
[Электронный ресурс]. URL: https://superinf.ru/view_article.php?id=185

17. Леонтьев,
А.Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: [Текст]/Под ред.
Леонтьева А.Н и Запорожца А.В [Электронный ресурс]. URL: http://pedlib.ru/Books/6/0112/6_0112-112.shtml

18.          
Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая
деятельность [Текст]. – М.: Красанд, 2010. – 236 с.

19.        
Логинова, Е.А. Нарушения письма.
Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой
психического развития: Учебное пособие [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой. –
СПб.: «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2004. – 241 с.

20.        
Логопедия: Учеб. для студ. дефектол.
фак-тов пед. вузов [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.,
2003. – 134 с.

21.    Лурия,
А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д.Хомской [Электронный ресурс]. URL: http://pedlib.ru/Books/1/0170

22.    Ляудис,
В.Я., Негурэ, И.П. Психологические основы формирования письменной речи у
младших школьников [Электронный ресурс]. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1986/863/863176.htm

23.    Парамонова,
Л. Г. Логопедия для всех [Текст] / Л. Г. Парамонова. – СПб. : Питер, 2004. –
352 с.

24.    Садовникова,
И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст]. –
М., 1998. – 135 с.

25.        
Спирова Л.Ф. Приемы выявления речевых
нарушений у детей. – М., 2001.

26.                      
Токарева, О.А. Расстройства чтения и
письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков
[Электронный ресурс]. URL:
http://www.studfiles.ru/preview/5799932/page:27/

27.     Филичева,
Т.Б., Чевелёва, Н.А., Чиркина, Г.В. Основы логопедии [Электронный ресурс]. URL:
http://pedlib.ru/Books/2/0032/2_0032-1.shtml.

28.     Филичева,
Т.Б., Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение [Текст]. – М.,
1999. – 268 с.

29.     Хватцев,
М.Е. Логопедия [Текст]. – М: АСТ, 2005. – 258 с.

30.    Чиркина,
Г.В. Особенности логопедической работы с детьми [Текст]: Учебное пособие для
логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов
педагогических училищ. – М, Арктика 2003. – 241 с.

31.    Психология детей дошкольного возраста. /Под ред.
А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. – М., 1964.

32.    Фотекова
Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников, 2006.

33.    https://perviydoc.ru/v9038/григоренко_н.ю.,_цыбульский_с.а._диагностика_и_коррекция_звукопроизносительных_расстройств_у_детей_с_нетяжелыми_аномалиями/

34.    https://www.studmed.ru/bezrukova-o-a-kalenkova-o-n-metodika-opredeleniya-urovnya-rechevogo-razvitiya-detey-doshkolnogo-vozrasta_e11d6308c88.html

35.    https://logoped.name/дьякова-н-и-диагностика-и-коррекция-ф/

36.    https://www.studmed.ru/smirnova-i-a-albom-po-obsledovaniyu-fonetiko-fonematicheskoy-sistemy-rechi_79e9dbd20c4.html

Приложение
1

Диагностика Григоренко
Н. Ю.

Исследование фонематических процессов
(фонематического восприятия, звукового анализа, синтеза и фонематических
представлений) включает три серии заданий.

Задания 1 серии –  изучение
состояния фонематического восприятия.

1.Умение различать и опознавать на слух
фонемы

·                   
Определение заданного звука (или слога с
заданным звуком) из звукового (или слогового) ряда.

·                   
Выделение слова с заданным звуком из
словесного ряда (или предложения).

2. Слухо-произносительная дифференциация
звуков речи (определение способности дифференцировать
звуки: фонетически далекие друг от друга /не смешиваемые в произношении/;
фонетически близкие друг другу /смешиваемые в произношении/ по
противопоставлениям «звонкость – глухость», «твердость – мягкость», «свистящие
– шипящие» и так далее)

·                   
Повторение серии слогов 

а) со звуками, фонетически далекими
друг от друга

(С 5 лет)       Серии из двух слогов

 (С 6 лет)       Серии из трех слогов

 б)
с оппозиционными звуками, не смешиваемыми в произношении

(С 5 лет)        Серии из двух слогов

(С 6 лет)       Серии из трех слогов

в) с оппозиционными звуками,
смешиваемыми в произношении

(С 5 лет)        Серии из двух слогов

 (С 6 лет)       Серии из трех слогов

·                   
Работа со словами-квазиомонимами:

а)  с оппозиционными звуками, не
смешиваемыми в произношении

б) с оппозиционными звуками, смешиваемыми
в произношении

Задания 2 серии – исследование звукового
анализа и синтеза.

1.Оценка сформированности простых и
сложных форм звукового анализа.

Ø    У
детей 5-6 лет исследуются простые формы звукового анализа.

·                   
Определение наличия или отсутствия
заданного звука в слове.

·                   
Выделение первого звука в слове.

·                   
Выделение ударного гласного в начале
слова.

·                   
Выделение согласного звука в начале слова.

·                   
Выделение последнего звука в слове.

·                   
С 7 лет у детей исследуются простые
и сложные формы звукового анализа

·                   
Определение места ударного гласного в
слове

·                   
Определение места заданного согласного
звука в слове

·                   
Определение согласного звука по месту в
слове (в начале: перед гласными или в стечении согласных; в середине: между
гласными или в стечении согласных; в конце: после гласных или в стечении
согласных).

·                   
Определение места звука в слове по
отношению к другим звукам.                2. Оценка сформированности
звукового синтеза

·                   
Составление слов из последовательно
предъявляемых  звуков.                       Составление слова на основе первых
звуков предъявляемых слов.

Задания 3 серии – изучение фонематических
представлений.

·                   
Определение картинок, в названиях которых
содержался заданный звук.

·                   
Нахождение предметов, в названии которых
есть заданный звук.

·                   
Подбор слов с заданным звуком.

·                   
Определение последовательности и
количества звуков в слове (использовались одно- и двухсложные слова без
стечения и со стечением согласных звуков).

·                   
Определение звука, преобладающего в словах
предъявляемого предложения (текста).

·                   
Составление предложения, все слова
которого начинаются на заданный звук. С 7 лет.

Диагностическая
методика обследования  О.А. Безруковой,
О.Н. Каленковой

Представлена
с учетом возрастных параметров и включает  в себя задания на:

1. Слухопроизносительную
дифференциацию звуков речи:

·                   
Повторение слов  (словосочетаний,
предложений)

·                   
Повторение слогов

2   Оценку сформированности простых и
сложных форм звукового анализа

·                   
Определение  наличия или отсутствия
заданного звука в слове

·                   
Выделение первого звука в слове

·                   
Выделение последнего звука в слове

·                   
Определение количества звуков в слове

3  Оценку сформированности
фонематического  и интонационного оформления речи 

·                   
Повторение слогов с различным ударением

·                   
Повторение предложений с разной интонацией

·                   
Утверждение высказываний

Методика
диагностики фонематического восприятия у Дьяковой Н.И.

Состоит из четырех серий заданий.

1.                 
Исследование
фонематического восприятия

Оценка способности
различать особенности и порядок звуков в слове

·                   
сравнение отдельных
звуков, слогов, слов, фраз:

·                   
дифференциация слов,
различающихся одной из парных согласных

·                   
дифференциация изолированных пар согласных

·                   
дифференциация слов — квазиомонимов
(различающихся одной фонемой)

·                   
деформированные фразы
(услышать, найти и исправить ошибку).

2.                
Исследование
фонематических (фонетических) представлений

·                   
Повторение слогов с
оппозиционными звуками (серии
из
двух слогов предъявляются детям старше 4 лет, а из трех слогов детям 5—7 лет)

·                   
Отбор картинок,
названия которых содержат заданный
звук
или начинаются с заданного звука

·                   
 Подбор слов,
начинающихся с определенных звуков или содержащих определенный звук.

·                   
 Перечисление слов с заданным звуком

3.                
Исследование
фонематического анализа и синтеза

Простой
(элементарный) фонематический анализ

·                   
Выделение звука на
фоне слова

·                   
Выделение начального
ударного гласного звука:

·                   
Выделение начального согласного:

·                   
Дифференциация звуков по
противопоставлениям:

Сложный
фонематический анализ

·                   
Определение
последовательности звуков в слове.

·                   
Определение места
звука в слове (логопед интонированно произносит тот звук, который ребенок
должен определить).

·                   
Определение
количества звуков в слове (слова подбираются из звуков, сохранных в произношении детей).

·                   
Определение количества звуков в словах,
которые ребенок произносит неправильно
(дефектно).

Фонематический
синтез

·                   
Составление слова из
звуков, данных в правильной последовательности

·                   
Составление слова из
звуков, данных в нарушенной последовательности

4.                 
Исследование
слоговой структуры слова

·                   
Повторение одно-,
двух-, трехсложных слов с открытыми и закрытыми слогами и
со стечением согласных (13 серий заданий)*.

·                   
Повторение (называние многосложных слов со
стечением согласных):

·                   
Повторение
чистоговорок с многосложными словами:
Оцениваются:

—   особенности нарушений слоговой структуры слов;

—   элизии слогов (опускание согласных в стечениях контура);

—   парафазии (перестановки при сохранении слова);

—   итерации, персеверации (добавление звуков, слогов);

контаминации (часть
одного слова соединяется с частью
другого)

Смирнова
И.А. Логопедический  альбом  для  обследования  фонетико-фонематической 
стороны  речи:  наглядно-методическое  пособие.

Ссылка:
https://www.studmed.ru/smirnova-i-a-albom-po-obsledovaniyu-fonetiko-fonematicheskoy-sistemy-rechi_79e9dbd20c4.html

Наглядный материал по­зволяет определить
способность дифференцирования фонем на слух по различным фонематическим
признакам и выявить спо­собность ребенка к произношению слов, имеющих различную
звукослоговую структуру.

В альбоме представлены: картотека
предметных карти­нок, названиями которых являются слова-квазиомонимы. С по­мощью
таких картинок проверяется способность слуховой диф­ференциации фонем по
признакам: звонкие — глухие, ротовые — носовые, твердые — мягкие,
переднеязычные — заднеязычные, переднеязычные -среднеязычные, среднеязычные —
заднеязычны, губные — переднеязычные, губно-губные — губно-зубные
,переднеязычные смычные — переднеязычные щелевые , свистящие -шипящие, шипящие
аффри­каты — шипящие щелевые, шипящие аффрикаты — смычные переднеязычные,
свистящие аффрикаты -свистящие щелевые, вибранты — смычно-проходные ротовые.

Набор предметных и сюжетных картинок для
проверки состояния звукослоговой структуры
слов: односложные слова со
стечением согласных , двусложные слова со стечением согласных,
многосложные слова без стечения соглас­ных , многосложные слова со стечением
согласных, сюжетные картинки, при назывании которых требу­ется употребление слов сложной слоговой
структуры.

О. Б.
Иншакова » Альбом для логопеда»

В альбоме представлен иллюстративный
материал для обследования устной речи детей стар¬шего дошкольного и младшего
школьного возраста, который позволяет выявить нарушения: звукопроизношения,
слоговой структуры слов, фонематического анализа и синтеза, словаря и
грамматического строя речи у ребенка.
Пособие адресовано логопедам специальных и массовых школ, логопедам и
воспитателям речевых детск..

Ссылка: https://vk.com/album-13629856_100004616

Тестовая
методика диагностики устной речи дошкольного возраста и младшего школьного
возраста по методике Т.А. Фотековой

Серия
1. Исследование сенсомоторного уровня речи

1.    
Проверка состояния
фонематического восприятия

Инструкция:
слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее.

Предъявление
– воспроизведение – предъявление – воспроизведение.

§ 
ба –
па                     па – ба

§ 
са – за                      за
– са

§ 
жа – ща                  
ща – жа

§ 
са – ша                   
ша – са

§ 
ла –
ра                     ра – ла

§ 
ма – на – ма            на
– ма – на

§ 
да – та – да            
та – да – та

§ 
га – ка – га             
ка – га – ка

§ 
за – са – за              
са – за – са

§ 
жа – ша – жа           ша
– жа – ша

§ 
са – ша – са            
ша – са – ша

§ 
ца – са – ца             
са – ца – са

§ 
ча – тя – ча             
тя – ча – тя

§ 
ра – ла – ра             
ла – ра – ла

Вначале предъявляется
первый член пары (ба – па), затем торой (па – ба). Оценивается воспроизведение
пробы в целом (ба – па – па – ба). Слоги предъявляются до первого
воспроизведения, точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей
обследования является измерение актуального уровня развития речи.

Оценка: 1 балл – точное и правильное
воспроизведение в темпе предъявления;

0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй
уподобляется первому (ба – па – ба – па);

0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с
перестановкой слогов, их заменой и пропусками;

0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность
воспроизведения пробы.

2.    
Исследование
артикуляционной моторики

Инструкция:
смотри, как я выполняю, и повторяй за мной движения:

§ 
губы в улыбке;

§ 
губы «трубочкой» —
округлены и вытянуты вперед;

§ 
язык «лопаткой» — широкий,
распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;

§ 
язык «иголочкой» — узкий
язык с заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;

§ 
язык «чашечкой» — рот открыт,
широкий язык с загнутыми вверх краями образует подобие чашечки или ковша;

§ 
щелканье языком;

§ 
«вкусное варенье» — рот
открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением
сверху вниз убирается в ротовую полость;

§ 
«качели» — рот открыт,
язык поочередно касается то верхней, то нижней губы;

§ 
«маятник» — рот открыт,
язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому;

§ 
чередование движений губ:
«улыбка» — «трубочка».

Для того,
чтобы оценить выполнение артикуляционных упражнений, нужно попросить ребенка
удерживать органы речи в нужном положении 3-5 секунд, последние три упражнения
необходимо выполнить по 4-5 раз. В момент выполнения ребенком артикуляционных
упражнений следует обращать внимание на их объем, темп выполнения, точность
конфигурации, симметричность, наличие синкинезий, т.е. сопутствующих
непроизвольных движений (например, при выполнении упражнения «маятник» нередко
наблюдаются сопутствующие движения подбородка, реже головы или глазных яблок
вслед за языком; синкинезии могут отмечаться и со стороны моторики рук),
гиперкинезов, т.е. насильственных движений в мышцах речевого аппарата,
усиленного слюноотделения, тремора органов речи, т.е. дрожания языка или губ, а
также посинения артикуляционных органов или носогубного треугольника.

Оценка: 1 балл – правильное выполнение движение с
точным соответствием всех характеристик предъявленному;

0,5 балла – замедленное и напряженное выполнение;

0,25 балла – выполнение с ошибками – длительный поиск позы,
неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;

0 баллов – невыполнение движения.

3.    
Исследование
звукопроизношения

Инструкция:
повторяй за мной слова:

Собака — маска — нос
Сено — косить — высь
Замок — коза
Зима — ваза
Цапля — овца — палец
Шуба — кошка — камыш
Жук — ножи
Щука — вещи — лещ
Чайка — очки —ночь
Рыба — корова — топор
Река — варенье — дверь
Лампа — молоко — пол
Лето — колесо — соль

При необходимости можно уточнить произношение
других согласных звуков (звонких Б, Д, В; задненебных Г, К, Х, Й). В целях
экономии времени фразы и тексты с проверяемыми звуками на этом этапе не
предъявляются, т.к. возможность уточнить произношение звука в разных позициях и
при разной степени самостоятельности речи представлены в ходе дельнейшего
обследования.

Оценка: предлагается условно разделить все звуки на пять
групп: первые четыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные
(1группа – свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; 2 группа – шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; 3 группа –
Л, ЛЬ; 4 группа – Р, РЬ) и пятая группа – остальные звуки, дефекты которых
встречаются значительно реже (задненебные звуки Г, К, Х и их мягкие варианты,
звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения и крайне редкие нарушения произношения
гласных звуков). Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по
следующему принципу:

3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в
любых речевых ситуациях;

1,5 балла – один или несколько звуков группы изолированно и
отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям
в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы;

 1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только
один звук группы, например, как это часто бывает, страдает только твердый звук
Р, в то время как мягкий вариант произносится правильно;

0 баллов – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях
подвергаются все или несколько звуков группы (например, дефектно произносятся
все свистящие звуки, либо страдают звуки С, З, Ц, а СЬ и ЗЬ сохранны).

Баллы, начисленные на каждую из пяти групп
суммируются. Максимально число баллов за все задание – 15.

4.    
Исследование
сформированности звуко-слоговой структуры слова

Инструкция:
повторяй за мной слова:

Скакалка, 
кинотеатр, танкист,  баскетбол, космонавт,  перепорхнуть, милиционер,
аквалангист, сковорода, термометр.

Слова
предъявляются до первого воспроизведения.

Оценка:   1 балл – четкое и правильное воспроизведение
слова в темпе предъявления;

0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение;

0,25 балла – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски
и перестановки звуков и слогов внутри слова);

0 баллов – невоспроизведение.

Серия 2.
Исследование навыков языкового анализа

1.    
Сколько слов в
предложении?

§
День был теплый.

§
Около дома росла высокая
береза.

2.    
Сколько слогов в
слове?

§ 
Дом

§ 
Карандаш

3.    
Определи место
звука в слове:

§
первый звук в слове крыша;

§
третий звук в слове школа;

§
последний звук в слове стакан.

4.    
Сколько звуков в
слове?

§
Рак

§
Сумка

§
Диктант

Ребенку предлагаются три попытки с оказанием
стимулирующей помощи: «Подумай еще…».

Оценка:   1 балл – правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла – правильный ответ со второй попытки;

0,25 балла – правильный ответ с третьей попытки;

0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.

Приложение
2

Инструкции
к заданиям первого диагностического занятия 

Задания I серии –  изучение
состояния фонематического восприятия.

1.Умение различать и опознавать на слух
фонемы

Выделение заданного звука (или слога с
заданным звуком) из звукового (или слогового) ряда. Инструкция: « К нам в гости
пришли сказочные герои. Это три поросенка из сказки.
Как их зовут? Ниф – Ниф , Наф – Наф и Нуф – Нуф. Они очень веселые играют на
полянке, где много цветов и бабочек. Поросята ловят бабочек. Давай и мы поможем
братьям. Представь, что ты на лесной поляне, где много цветов. Над цветами
кружатся бабочки, все они разные по цвету и по размеру. У каждой бабочки есть
свое имя, оно очень короткое: одну бабочку зовут «С» (СА), другую – «К» (КО),
третью – «З» (ЗУ). Тебе нужно поймать в ладошки бабочку, которую зовут «М» (в
имени которой есть звук М). Если услышишь, что я произнесла «М», хлопни в
ладоши и поймай свою бабочку».

 ПА, ШУ, К, МУ, КО, С, М, ДУ, ЖО, СУ, МА,
П, С, М, Ж, НА МО

·                   
Выделение слова с заданным звуком из
словесного ряда. Инструкция: Наф
– Наф приготовил тебе задание. После того как ты выполнишь задание, ты получишь
деталь от домика. Слушай внимательно.

1.                 
Собери  те  картинки в названии которых
есть звук Р (Логопед произносит слова)

«рысь», «лось», «рука»,
«слон», «роза», «перо»

2.                 
Отбери сам картинки в названии которых
есть звук С (Ребенок сам проговаривает слова)

звук
[с] в словах: «самолет», «лампа», «миска», «замок», «кувшин»        

3.                 
Отбери сам картинки в названии которых
есть звук Л

[л] — «каска», лук, «дверь», «стол»,
«дом», «кресло»;

Оценка: 1б.–множественные ошибки
при восприятии звуков раннего и позднего онтогенеза; 2б.–множественные
ошибки при восприятии звуков, наиболее подверженных искажению в произношении
(звуков позднего онтогенеза); 3б.–единичные ошибки, которые ребенок (при
указании на них) самостоятельно мог исправить; 4б.– правильное выполнение
задания.

2. Слухо-произносительная
дифференциация звуков речи (определение способности дифференцировать звуки:
фонетически далекие друг от друга /не смешиваемые в произношении/; фонетически
близкие друг другу /смешиваемые в произношении/ по противопоставлениям «звонкость
– глухость», «твердость – мягкость», «свистящие – шипящие» и так далее)

·                   
Повторение серии слогов 

Поросята строят дом. Давай и мы будем
строителями. За каждое правильно выполненное задание я буду тебе давать
кирпичики, из которых ты построишь стены домика.

Слушай внимательно и повторяй
за мной как можно точнее.

А) Со звуками, фонетически далекими
друг от друга

       Серии из двух слогов

ха – ба                  га –
ла                      гы – ла 

 ва – А                та – А                   фу
– фа                   

б) С  оппозиционными звуками, не
смешиваемыми в произношении

Серии из двух слогов

па – ба    А – га    га – А    та – да   
да – та    А – мя     та – тя   ва – фа

в) с  оппозиционными звуками,
смешиваемыми в произношении

Серии из двух слогов

 за – А            А – за       А –
ца         ца – А

жа – ша        жа – ша          ща –
тя         тя – ща

 ся – ча       ча – ся     

·                   
Работа со словами-квазиомонимами :

Наши сказочные герои все дружат между
собой.  Ниф – Ниф пригласил Волка поиграть в слова. Мы тоже сейчас с тобой
поиграем.

Я буду называть слова, а ты будешь
показывать картинки

а)  с оппозиционными звуками, не
смешиваемыми в произношении :

 марка – майка, бак – мак, салат – халат,
бочка–почка,  ночка–дочка;

б) с оппозиционными звуками,
смешиваемыми в произношении :

 мышка–миска,  речка–редька, крыса–крыша, 
рак-лак, суп – зуб, свет-цвет.

Оценка: 1б.– множественные ошибки
при восприятии звуков, не смешиваемых в произношении (контрастным по
акустическим и артикуляционным признакам); 2б.– множественные ошибки при
восприятии звуков, наиболее смешиваемых в произношении (сходных про
акустическим и артикуляторным признакам); 3б.– единичные ошибки
дифференциации звуков сходных по акустическим признакам; 4б.– правильное
выполнение задания.

Инструкции
к заданиям второго диагностического занятия 

Задания II серии – исследование
состояния звукового анализа и синтеза.

1.Оценка сформированности простых и
сложных форм звукового анализа.

Ø    У
детей исследовались простые формы звукового анализа.

·                   
Определение наличия или отсутствия
заданного звука в слове.

Выдавались красная и синяя карточки.  Помоги
Нуф –Нуфу попасть в домик.

Инструкция:  «Я буду говорить слова, а
ты после каждого слова должен показать нужную карточку. Если в слове есть звук
[Л] – то показываешь красную карточку, если нет – синюю».

«Лук», «стул», «сито», «доска», «мост»,
«каша», «халат»

·                   
Выделение первого звука в слове.

Выделение
ударного гласного в начале слова.

Я буду называть слова, послушай и скажи
какой звук стоит в начале слова: «утка», «аист», «облако»

Выделение
согласного звука в начале слова.

Послушай и скажи какой звук стоит в начале
слова: «мышка», «шкаф», «насос»

Выделение последнего звука в слове.

 Назови последний звук в слове : «забор»,
«сом», «вагон», «шар»

Оценка: 1б.– невыполнение задания
даже после совместной работы педагога и ребенка; 2б.– выполнение задания
после проговаривания слов сначала педагогом, затем ребенком; 3б. – правильное
выполнение задания при повторном предъявлении некоторых слов (демонстрации
картинок) или проговаривании слов ребенком; 4б.– правильное выполнение
задания.

·                   
Определение звука, преобладающего в словах
предъявляемого предложения.

 Инструкция: Наф
– Наф приготовил тебе следующее  задание, ему очень понравилось, как ты
выполняешь все поручения.

«Послушай предложение и скажи, какой  звук
встречается в нем чаще других».

Ч: Лисичка – сестричка пьет в речке
водичку.

Ц: Весной расцвели цветы нарциссы.

А: Аня нарисовала в альбоме арбуз.

Р: Рыбак на реке ловил  рыбу.

Оценка: 1б.– отказ от выполнения
задания; 2б.– неправильное выполнение задания даже после помощи
педагога; 3б.– правильное выполнение задания после помощи педагога
(повторного предъявления текста с выделением в речи заданного звука); 4б.– правильное
выполнение задания.

2.Оценка сформированности звукового
синтеза

·                   
Составление слов из последовательно
предъявляемых  звуков.

 Помоги достроить дом для поросят,
выполнив задание ты получишь деталь к    домику для братьев.

Составь слово из звуков:

[ К],[ О],[Т ]  (КОТ)

[ Д],[ У],[ Ш]  (ДУШ)

[ Ш], [ У], [Б ], [А ] (ШУБА)

·                   
Составление слова на основе первых звуков
предъявляемых слов.

         
Наф – Наф принес картинки.

·                   
Определи первые звуки в словах и составь
из этих звуков новое  слово

«юбка», «лист», «аквариум» (ЮЛА)

«шапка», «арбуз», «рыба» (ШАР)

«гриб», «ножницы», «очки», «матрешка»
(ГНОМ)

Оценка: 1б.– ошибки при синтезе
односложных слов без стечения соглас-ных; 2б.– ошибки при синтезе
односложных слов со стечением согласных;  3б.– правильное выполнение.

Инструкции
к заданиям третьего диагностического занятия 

Задания III серии – изучение
состояния фонематических представлений.

·                   
Определение картинок, в названиях которых
содержался заданный звук. Выдавался набор
картинок, в названиях которых содержались определенные звуки. Инструкция: «Наф
– Наф привез на поезде картинки.

 Разложи картинки в конверты. В один
конверт  положи картинки, в названиях которых есть звук [Р], в другой – те, в
названиях которых есть звук [Л].»

«Лук», «лак», «лошади», «пила», «рыбак»,
«рыцарь», «морковь», «рак»,  «жираф»

·                   
Нахождение предметов, в названии которых
есть заданный звук.

Вот мы и построили домик. Поросята очень
довольны, осталось обнести дом забором и посадить цветы. Для этого нужно
выполнить следующее  задание:

Посмотри на картинки и покажи те,

1. В  названиях которых есть звук [С];

«Весы»,
«паук», «шляпа», «иголка», «волк», «бусы», «стол»,  «санки»,   
«часы», «кактус»

·                   
Подбор слов с заданным звуком.

Инструкция: «За
следующее задание ты получишь цветы и посадишь их около домика поросят. Назови
3 слова, начинающихся на звук Р»

Оценка: 1б.– отказ от выполнения
задания; 2б.– затруднения при подборе и определении слов, в которых
заданный звук находится в начале, середине и в конце; 3б.– затруднения
при подборе и определении слов, в которых заданный звук находится в середине и
в конце; 4б.– правильное выполнение задания.

После каждого задания ребенку выдавалась
деталь домика для Наф-Нафа. В результате обследования выстраивался собственный
домик.

Анализ среднего балла выполнения заданий
каждой серии позволяет определить уровень сформированности того или иного
фонематического навыка у каждого ребенка:

От 1 до 1,4 баллов – навык не сформирован;

От 1,5 до 2,4 баллов – низкий уровень
формирования навыка;

От 2,5 до 3,4 баллов – недостаточный
уровень сформированности навыка;

От 3,5 до 4 баллов – достаточный уровень
сформированности навыка.

Ознакомительная
беседа с ребенком.

Примерные
вопросы для беседы:

Назови свою фамилию, имя, отчество.

Назови фамилию, имя, отчество мамы и папы. Кем они работают?

У тебя есть брат, сестра? Кто старше, кто младше? Как их зовут? Как4ие у
тебя с ними отношения?

Сколько тебе лет? Сколько лет тебе будет через год? А через два года?

Где ты живёшь? Назови свой домашний адрес.

Ходил ли ты в детский сад? Что там было интересного?

В каком классе ты учишься? Где тебе лучше будет учиться: дома с
родителями или в школе ? Как зовут твоего классного руководителя?

Есть ли у тебя друзья в классе?  Как их зовут?

Почему ты с ними дружишь?

Что тебе нравится в школе?

Какие предметы самые любимые? Какие сложные?

Посещаешь ли ты кружки, секции и т.д.?

Чем ты любишь заниматься в свободное время? Расскажи о своих увлечениях.

И т.д.

Приложение 3

Протокол обследования фонематических
процессов

Имя ребенка _______________________________

Возраст _______________________________

Задания I серии – 
изучение состояния фонематического восприятия.

Умение различать и опознавать на слух фонемы
Выделение заданного звука  из звукового ряда.	Выделение слога с заданным звуком из слогового ряда.
П, У, К, М, О, С, М, Д, Ж, С, М, П, С, М, Ж, Н, М	ПА, ШУ, К, МУ, КО, С, М, ДУ, ЖО, СУ, МА, П, С, М, Ж, НА, МО
Балл	Балл
Выделение слова с заданным звуком из словесного ряда.
Звук Р	Звук С	Звук Л
«рысь», «лось», «рука», «слон», «роза», «перо»	«самолет», «лампа», «миска», «замок», «кувшин»	«каска», лук, «дверь», «стол», «дом», «кресло»
Балл	Балл	Балл
Оценка: 1б.–множественные ошибки при восприятии звуков раннего и позднего онтогенеза; 2б.–множественные ошибки при восприятии звуков, наиболее подверженных искажению в произношении (звуков позднего онтогенеза); 3б.–единичные ошибки, которые ребенок  самостоятельно мог исправить; 4б.– правильное выполнение задания.
Слухо-произносительная дифференциация звуков речи
Повторение серии слогов
а) Со звуками, фонетически далекими друг от друга Серии из двух слогов ха – ба     га – ла                     гы – ла  ва – са                та – ма                   фу – фа	б) С  оппозиционными звуками, не смешиваемыми в произношении Серии из двух слогов па – ба  ка – га    га – ка    та – да    да – та     ма – мя     та – тя   ва – фа	в)С  оппозиционными звуками, смешиваемыми в произношении Серии из двух слогов за – са            са – за       са – ца         ца – са жа – ша        жа – ша          ща – тя         тя – ща ся – ча       ча – ся
Балл	Балл	Балл
Работа со словами-квазиомонимами
а) с оппозиционными звуками, не смешиваемыми в произношении : марка – майка, бак — мак, салат — халат, бочка–почка,  ночка–дочка	б)с оппозиционными звуками, смешиваемыми в произношении : мышка–миска,  речка–редька, крыса–крыша,  рак-лак, суп — зуб, свет-цвет
Балл	Балл
Оценка: 1б.– множественные ошибки при восприятии звуков, не смешиваемых в произношении (контрастным по акустическим и артикуляционным признакам); 2б.– множественные ошибки при восприятии звуков, наиболее смешиваемых в произношении (сходных про акустическим и артикуляторным признакам); 3б.– единичные ошибки дифференциации звуков сходных по акустическим признакам; 4б.– правильное выполнение задания.

Задания II серии –
исследование состояния звукового анализа и синтеза.

Оценка сформированности простых форм звукового анализа.

Определение наличия или отсутствия заданного звука в слове. «Лук»,  «стул»,  «сито»,  «доска»,  «мост», «каша»,  «халат» Балл

Выделение первого звука в слове. «утка»,  «аист»,  «облако»,  «игры» Балл

Выделение согласного звука в начале слова.  «мышка»,  «шкаф»,  «насос»,  «роза»,  «ласка»,  «бочка»,  «вода»,  «гора» Балл

Выделение последнего звука в слове. «забор»,  «сом»,  «вагон»,  «шар» , «лук» Балл

Оценка: 1б.– невыполнение задания даже после совместной работы педагога и ребенка; 2б.– выполнение задания после проговаривания слов сначала педагогом, затем ребенком; 3б. – правильное выполнение задания при повторном предъявлении некоторых слов (демонстрации картинок) или проговаривании слов ребенком; 4б.– правильное выполнение задания.

Определение звука, преобладающего в словах предъявляемого предложения.

Ч: Лисичка – сестричка пьет в речке водичку. Ц: Весной расцвели цветы нарциссы. А: Аня нарисовала в альбоме арбуз. Р: Рыбак на реке ловил  рыбу. Балл

Оценка: 1б.– отказ от выполнения задания; 2б.– неправильное выполнение задания даже после помощи педагога; 3б.– правильное выполнение задания после помощи педагога (повторного предъявления текста с выделением в речи заданного звука); 4б.– правильное выполнение задания.

Оценка сформированности звукового синтеза

Составление слов из последовательно предъявляемых  звуков. [ К],[ О],[Т ]  [ Д],[ У],[ Ш]  [ Ш], [ У], [Б ], [А ] Балл

Составление слова на основе первых звуков предъявляемых слов. «юбка», «лист», «аквариум» «шапка», «арбуз», «рыба» «гриб», «ножницы», «очки», «матрешка» Балл

Оценка: 1б.– ошибки при синтезе односложных слов без стечения соглас-ных; 2б.– ошибки при синтезе односложных слов со стечением согласных;  3б.– правильное выполнение.

Задания III серии
– изучение состояния фонематических представлений.

Определение картинок, в названиях которых содержался заданный звук. «Лук», «лак», «лошади», «пила», «рыбак», «рыцарь», «морковь», «рак»,  «жираф»
Р	Л
Балл
Нахождение предметов, в названии которых есть заданный звук. «Весы», «паук», «шляпа», «иголка», «волк», «бусы», «стол»,  «санки»,    «часы», «кактус»
С	А
Балл
Подбор слов с заданным звуком.
Р	Н	М	Л
Балл
Оценка: 1б.– отказ от выполнения задания; 2б.– затруднения при подборе и определении слов, в которых заданный звук находится в начале, середине и в конце; 3б.– затруднения при подборе и определении слов, в которых заданный звук находится в середине и в конце; 4б.– правильное выполнение задания.

Приложение  5

 

Раскрась поросенка.
Придумай и запиши несколько слов, которые начинаются со звука [С]

Раскрась поросенка.
Запиши слова , в которых есть звук [П]. 

Раскрась поросенка.
Придумай и запиши несколько слов, которые заканчиваются на звук [К]

Приложение  4

Наглядный материал к занятиям.

Сигнальные карточки

[ К],[ О],[Т ] 

[ Д],[ У],[ Ш] 

[ Ш], [ У], [Б ], [А ]

Дислексия

• Логопеда.Нет
• Дислексия

Дислексия — специфическое расстройство чтения, проявляющееся в многочисленных ошибках (замены, пропуски букв, несоблюдение их последовательности) стойкого характера. Они могут быть обусловлены: несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, врожденной слабостью соответствующих зон мозга. Для специфических дислексий характерен низкий темп чтения.

Ошибки при чтении в медицинской классификации: F81.0 Специфическое расстройство чтения.

Выделяют следующие типы дислексии:

Оптические дислексии

Проявляются в трудностях усвоения отдельных букв, близких по начертанию, или в нарушениях зрительной схемы слов, в неспособности симультанного (одномоментного) охвата слова.

Моторные дислексии

Имеют место затруднения в речедвигательном воспроизведении читаемых единиц речи (слогов, слов, фраз), в их визуальном контроле и удержании в памяти артикуляторных поз. Данные нарушения обусловлены несформированностью межанализаторных связей: слуховых, зрительных, кинестетических.

Фонематические (литеральные и вербальные) дислексии

Фонематические литеральные дислексии имеют место при сохранной остроте слуха. Они обусловлены трудностями фонематического анализа, что приводит к недостаточности когнитивной (познавательной) деятельности.

Больные смешивают графемы (буквы), соответствующие сходным по акустическим признакам звукам речи.

Такие нарушения проявляются при устном чтении преимущественно в пропусках, искажениях (главных и согласных), заменах по озвучиванию мягких-твердых, звонких-глухих, свистящих-шипящих (в том числе внутри одного ряда) согласных. Имеются трудности членения слова на звуки. Чаще всего прослеживается взаимосвязь между нарушениями функций фонематического восприятия и моторного воспроизведения (в том числе и с аналогичными трудностями звукопроизношения).

Фонематические вербальные дислексии, как правило, сочетаются с фонематическими литеральными дислексиями. Они обусловлены не только нарушениями фонематического восприятия и моторного воспроизведения, но и недоразвитием высших психических функций в раннем детском возрасте (речевой памяти и внимания к языковым явлениям).

Вербальная дислексия проявляется в пропусках, заменах, искажениях слов (пропуски и перестановки частей слов), запинках на редко употребляемых или сложных по звуковой структуре словах. На уровне фразы вербальная дислексия проявляется в перестановке слов, неточности повторного воспроизведения фразы, трудностях осмысления прочитанного и неспособности обобщить содержание прочитанного (фразы и текста). Спонтанное чтение наиболее затруднено.

Следует исключить: вторичные нарушения чтения, обусловленные умственной отсталостью, снижением остроты слуха и зрения, социальной депривацией и педагогической запущенностью. Степень тяжести дислексий может быть выражена от легкой и средней до высокой в зависимости от первичных факторов развития речевой функциональной системы, возрастной сформированности высших психических функций.

Клиническая диагностика специфических дислексий представляет определенные трудности, так как у детей дополнительно наблюдается гипер- или гипоактивность в поведенческих реакциях, быстрая утомляемость, истощаемость и недостаточная переключаемость внимания, в некоторых случаях замкнутость и депрессивное состояние, особенно во время уроков.

Необходимо также отдифференцировать специфические расстройства чтения от трудностей в чтении, вызванных социальными, языковыми (межнациональными) и другими причинами, оказывающими косвенное влияние на уровень освоения процесса чтения.