Каковы наиболее распространенные ошибки контрольной деятельности

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ВОПРОСЫ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ
УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

1. Контроль
   в структуре обучения и проблемы его
   формирования

Управление
образовательным процессом немыслимо
без соот­ветствующего контроля,
поэтому контрольные действия и
деятель­ность являются одним из
условий общей эффективности образова­ния.
Контроль как проверка чего-либо, как
воздействие — это часть любой
управленческой деятельности, в том
числе и преподаватель­ской. Грамотно
организованный и эффективный контроль
не суще­ствует самостоятельно,
отдельно от целостной деятельности, а
нахо­дится в общем ее потоке, структуре.
Контролю как действию, как особой
деятельности предшествуют своя
мотивация, планирование, организация.

Контроль
— это проверка, сличение образца и
фактического исполнения учебного
действия, сопоставление сформулированной
цели и реального результата. Деятельность
контроля психологи­чески специфична
тем, что, периодически подключаясь ко
всем дру­гим, она не имеет собственного
продукта. Предметом контроля яв­ляется
сравнение. Его конечный результат —
продукт какой-либо конкретной деятельности
(чтение, рисование, труд). Причем конт­роль
может как повышать эффективность
конкретной предметной деятельности,
так и, напротив, мешать ей, действовать
разрушающе. Понятие и действие
квалифицированного контроля не
равносильно чрезмерной опеке,
повсеместному вмешательству в реализуемый
процесс, постоянному исправлению,
понуканию или одергиванию.

40.1.
Контроль в структуре обучения и проблемы
его формирования 585

Приведем
некоторые достаточно распространенные,
преимуществен­но психологические
ошибки
контрольной деятельности:

S
отсутствие
систематичности, т.е. плановости,
упорядоченнос­ти, организованной
целостности;

S
неоправданная
обобщенность, тотальность, контролирование
«всего и вся» без выделения четких целей
и образцов;

S
отсутствие
должной гласности, т.е. неоправданная
скрытность, подобная тайной слежке и
подглядыванию за людьми;

S
чрезмерные
педантичность, формализм, проявляющиеся,
на­пример, в ориентации не на суть
дела, а на его бумажное или другое
формально отчетное исполнение;

S
подчеркнутое
недоверие к субъекту контроля, подозрения
в обмане, проявление общего неуважения
к человеку и его деятель­ности;

S
отсутствие
обратной связи с контролируемым, т.е.
невнима­ние к его отношению к проводимому
контролю, его оценке получен­ных
результатов;

S
поверхностность
как контролирование второстепенных
ком­понентов дела, как недопустимое
для контроля проявление собствен­ной
некомпетентности;

S
нестандартность
контрольных мероприятий,проявляющаяся,
в частности, в произвольном установлении
сроков, завышенных тре­бованиях,
неадекватных просьбах, советах или
требованиях;

S
недопустимое
вмешательство в ход контролируемой
деятель­ности, ее организацию и
установленный ритм;

S
недопустимый
(не всегда осознаваемый) субъективизм,
выра­жающийся в выборе объектов или
субъектов контроля, в излишней
придирчивости или, напротив, терпимости
к реальным расхождени­ям цели и
результата контролируемой деятельности.

Психологически
главным для исполнителя внешней
контрольной деятельности является
правильное понимание цели
контроля. Она заключается не в порицании
или поощрении, а в посильном способ­ствовании
повышению эффективности контролируемой
деятельно­сти, в том числе и за счет
активизации известных «человеческих
факторов».

Основное
направление развития
контроля и усиления его по­зитивного
влияния на процессы обучения и воспитания
— это сме­щение контроля с результата
(с конца) на сам образовательный процесс,
его течение, этапы планирования и
организации (к нача­лу). Чем раньше
начинается квалифицированный контроль,
тем он эффективнее. В этой связи принято
выделять три условных вида контроля:
предварительный, текущий, заключительный,
каждый из которых требует своей
психологической организации и специфики
исполнения.

По
отношению к реально действующему
человеку контроль мо­жет быть внешним
или внутренним. Внешний
контроль
осуществ­ляется другой личностью,
учителем и в организации учебного
про­цесса является первичным. В младшей
школе вся учебная деятель­ность
школьника формируется исключительно
под контролем преподавателя. Но при
грамотной организации образовательного
процесса необходимо целенаправленное
формирование самостоя­тельного,
внутреннего
контроля.
Сформированная деятельность учения
характеризуется наличием самоконтроля,
когда все этапы и составляющие учения
планируются, реализуются и контролиру­ются
самим учащимся. Для достижения этого в
учебном процессе требуются постановка
специальных учебных задач, особая
психоло- го-педагогическая отработка,
формирование контрольных действий
учащихся. Самоконтроль должен быть
осознанным, принятым лич­ностью как
объективная и субъективная необходимость.
Формиро­вание самоконтроля подчиняется
тем же закономерностям, что и развитие
самосознания в целом.

Психологически
своеобразный и перспективный ход в
направ­лении целенаправленного
формирования самоконтроля личности
намечен и реализован в работах П.Я.
Гальперина, посвященных категории
внимания. Внимание как особое психическое
состояние представляет результат
поэтапной интериоризации внешней,
пред­метной деятельности контроля.
Внутренний контроль является од­ной
из функций внимания. Но эта функция
«включается» и, соот­ветственно,
осознается, когда в нормальном течении
процесса воз­никают какие-либо
трудности, когда обнаруживается
расхождение между результатом и
намерением. В противном случае контроль
вреден и может помешать ходу деятельности,
если подключается к тем процессам,
которые ранее были автоматизированы.

Попробуйте,
например, сделать предметом своего
внимания, осоз­навать, постоянно
контролировать процесс дыхания. От
этого он, конечно, изменится, нарушится,
да и сознание окажется неадекват­но
«перегруженным». Внимание, сознание и
контроль существуют в неразрывной
психологической связке и непрерывно
«кочуют» по человеческой психике (и
деятельности), переходя из одного в
дру­гое. Осознанный контроль идентичен
вниманию, поскольку то, что связано со
вниманием, по определению осознается
человеком. Не­осознаваемый,
автоматизированный контроль является
«вторичным», производным психологическим
образованием. Это результат фор­мирования
и внимания, и соответствующей деятельности
(действий, навыков, умений). Для
целенаправленного и надежного
формирова­ния внимания, а значит, и
самоконтроля необходимо вначале
орга­низовать четко управляемую
внешнюю контрольную деятельность
учащихся. Далее путем известной поэтапной
и управляемой отра­ботки она
преобразуется во внутренний контроль,
психологически превращается во внимание,
ведь быть внимательным — значит, в
частности, контролировать процесс.

Такой
подход к формированию внимания и контроля
не исклю­чает, конечно, традиционных
воспитательных путей и средств,
адре­сованных к личности учащегося,
его характеру, воле. Становлению
самоконтроля способствует формирование
множества характеро­логических
особенностей личности. К ним можно
отнести такие черты, как ответственность,
дисциплинированность, исполнительность,
самокритичность. В человеческой психике
все связано, объединено живой, целостной
и динамичной психологической структурой
про­цессов, свойств и состояний
личности.

1. Психологические
   вопросы педагогической отметки и оценки

Процесс
оценивания результатов обучения не
отделим как от контроля, так и от всех
других компонентов образовательного
про­цесса, поэтому оценка знаний
учащихся — это не разовая процеду­ра,
а комплексный, длительный, систематический
процесс. Его ос­новное предназначение
заключается в определении степени, меры
соответствия имеющихся знаний (или
умений) тем, что предвари­тельно
планируются, требуются «на выходе»
учебного процесса. Оценка
выступает как некий универсальный
показатель уровня знаний, общей
образованности учащихся, отчего на
практике возни­кает немало педагогических
и психологических проблем. С точки
зрения педагогики оценка выполняет
следующие функции:
контро­лирующую, обучающую, воспитывающую.
Не умаляя важного зна­чения первых
двух функций, психология делает акцент
на необхо­димости реализации именно
воспитывающей
мотивирующей функции оценки.

Оценивание
как систематический, организованный
процесс вклю­чает в себя следующие
компоненты.

1. Установление
   и четкая формулировка целей
   конкретного эта­па обучения или
   образовательного процесса в целом.
   Поставлен­ная цель должна обладать
   свойством проверяемости, т.е. иметь
   по­нятные, четкие, объективно
   воспроизводимые и желательно изме­ряемые
   показатели и особенности. Самым
   распространенным на прак­тике
   вариантом описания целей обучения
   является перечисление качеств знаний,
   предполагаемых в результате. Здесь
   можно назвать множество параметров,
   каждый из которых способен стать
   решаю­щим в процессе оценивания. Это,
   например, понятийность, концепту­альность,
   направленность, обобщенность,
   осознанность, прочность, гиб­кость,
   действенность, обновляемость, полнота.
   Проблема в том, что за каждым таким
   качеством знания должны стоять
   объективные, прове­ряемые критерии.
   Но они существуют далеко не всегда. В
   таком случае процесс оценивания
   изначально обречен на неудачу.

При
оценке знаний необходимо осознанно
учитывать заложен­ный или ожидаемый
уровень
обученности. Так, дословное воспро­изведение
учебного материала заслуживает высшей
оценки лишь в том случае, если предполагаемая
(или сформулированная) цель обу­чения
сведена к полному и прочному запоминанию.
Если же целью учебного процесса выступает
понимание учебного материала, оцен­ка
того же знания должна быть иной.

1. Вторым
   компонентом процесса оценивания
   является выбор адекватных контрольных
   заданий,
   проверяющих, устанавливающих меру
   достижения поставленных целей обучения.
   Такие задания могут быть общими и
   частными, теоретическими и практическими,
   подразумевать короткий ответ либо
   развернутое изложение, содер­жать
   проблемный вопрос или быть сугубо
   описательными. Вариа­ции заданий и
   их сочетания неисчислимы, но проблема
   заключает­ся в том, чтобы эти контрольные
   задания соответствовали как це­лям,
   так и содержанию конкретного учебного
   предмета. Что из пройденных знаний
   необходимо человеку для реальной жизни
   и работы по окончании учебы? Подобные
   вопросы тесно переплета­ются с
   глобальными проблемами всей системы
   образования.

2. Третий,
   завершающий этап состоит в непосредственном
   вы­ставлении,
   объявлении, оглашении традиционной
   для школы отмет­ки или каким-либо
   другим способом выраженной оценки
   результа­тов проверки знаний. Проблема
   оценивания качества знаний со­держит
   в себе вполне определенные и непростые
   количественные аспекты. Необходимо
   различать два близких, но не синонимичных
   понятия: «отметка» и «оценка».
   Педагогическая «отметка»
   — это некая универсальная «количественная»
   мера знания, принятая и узаконенная в
   современном массовом образовании.
   Оценка
   — это понятие более качественное, чем
   количественное, а потому предпо­лагающее
   значительную психологическую гибкость,
   вариативность по сравнению с ограниченным
   диапазоном набора существующих цифровых
   отметок.

Первое
требование к любой оценке (или отметке)
— это обеспе­чение ее объективности,
под которой имеется в виду не известная
философская категория, а обыкновенная
проверяемость, доказатель­ность,
обоснованность, соответствие реальности,
нормам и стандар­там, максимальная
защищенность от неустранимой субъективности
любого человека, в том числе и преподавателя.

Современная
система «отметочного» оценивания знаний
содер­жит в себе целый ряд нерешенных,
открытых, но редко обсужда­емых
педагогами психометрических
вопросов. Если принять, что существующая
ныне «пятибалльная» система является
действитель­ным измерением уровня
знаний, то необходимо представлять
объек­тивные и специфические ограничения
подобного «измерения».

Во-первых,
в этой измерительной шкале отсутствует
«нуль»
как условная точка отсчета. Ведь знание
не может быть «нулевым», т.е. абсолютно
у человека отсутствующим. Такой нуль
никем не узако­нен, не расшифрован
содержательно.

Во-вторых,
при проведении любого измерения необходим
учет особенностей и математических
возможностей используемой из­мерительной
шкалы.
В психометрии выделяют четыре шкалы
из­мерения: шкала наименований
(номинативная), ранговая (или по­рядковая),
шкала интервалов и шкала отношений.
Каждая из них предполагает сугубо
специфическую систему градаций измеряемых
объектов, однозначно определяет
допустимый (корректный) и адек­ватный
математический аппарат. Например, шкала
наименований представляет
не столько измерение, сколько качественную
класси­фикацию объектов максимум на
три класса: больше, меньше, равно (по
отношению к существующему эталону). В
данной шкале фак­тически нет
количественной меры объектов. При
использовании ранговой
шкалы
сопоставляемые, измеряемые объекты
располага­ются, ранжируются в порядке
возрастания или убывания их вели­чины,
причем разность между смежными объектами
не имеет зна­чения. Измерение по шкале
интервалов
построено на равенстве разностей между
всеми смежными парами величин. Эта
разность выступает в качестве единицы
измерения. Заметим, что в двух
пред­шествующих шкалах такой единицы,
эталона просто не существу­ет. Наконец,
шкала
отношений
построена на равенстве математи­ческих
отношений между всеми смежными величинами.
В этой шкале существует и «нуль» как
точка отсчета.

По
какой из этих шкал в действительности
происходит измере­ние школьных (да и
вузовских) знаний? Расположим весь набор
отметок в порядке их увеличения: 1, 2, 3,
4, 5 — и рассмотрим, что в реальности
стоит за этими цифрами. В чисто
арифметическом пла­не такую шкалу
можно бы назвать шкалой интервалов. Но
разве в содержательном плане есть
«единица» измерения знаний? Разница
между всеми смежными парами арифметически
равна 1, но одина­кова ли разница в
знаниях, оцененных, например, 2 и 3, или
4 и 5? Нели такая разница равна, тогда
ученик, получивший 4, знает ровно в два
раза больше, чем получивший 2. С точки
зрения педагогиче­ской, предметной,
знаниевой получается полная нелепица
проведен­ных сравнений.

В
ранговой шкале знания всех учащихся
располагаются учите­лем от минимума
— 1 до максимума — 5, при этом не существует
формальной единицы измерения и нет
равенства различия между «соседними»
отметками. Такова реальная практика
выставления школьных отметок. Однако
данная шкала не является фактически
пятибалльной. Единица в дневнике ставится
крайне редко, да и то не в качестве оценки
знания, а как восклицательный знак,
возмуще­ние учителя по поводу поступка
школьника. Это относится практи­чески
и к «двойке», несущей в себе не «величину»
знания, а негати­визм отношения
учителя, его укор, наказание за нерадивость.
От­метки по ранговой системе не
количественны, а качественны. Это
обыкновенная классификация учащихся
по группам успевающих и неуспевающих,
в основе которой всего три величины: 3,
4, 5. В таком случае, например, некорректно,
просто недопустимо вычисление сред­них
арифметических значений школьных
отметок, что, как ни странно, производится.
Тогда что же эти отметки отображают и
для чего используются?

По
мнению ряда психологов (Ш.А. Амонашвили),
в школьных отметках заключена лишь
повелительная (императивная), команд­ная
власть традиционного обучения. Вместо
показателя уровня зна­ний отметка
становится стандартным олицетворением
всей личнос­ти учащегося. Например,
«отличник» — это замечательный,
дисцип­линированный, способный
школьник, гордость класса и родителей.
«Пятерка» существует как поощрение и
восхваление, «двойка» — как резкое
осуждение. Портрет «двоечника»
характерологически противоположен и
социально негативен. Они противопоставляются,
сталкиваются как два «сорта» личности
школьника. «Повелитель­ную» роль
отметки можно считать неким внешним
стимулятором: человек учится, чтобы его
не ругали, а везде хвалили. Но психологи­чески
грамотная, выверенная оценка должна
прежде всего внутрен­не мотивировать
учащегося.

Психометрическая
сложность «отметочного» измерения
знаний заключается в отсутствии четкого,
стандартизованного эталона,
или нормы знания. Установлено, что при
выставлении отметки каждый педагог
(осознанно или интуитивно, в разных
сочетаниях) исполь­зует три возможных
эталона. Все они являются относительными,
непременно сопоставляемыми со многими
объективными и субъек­тивными
обстоятельствами процесса обучения и
оценивания. Аб­солютно объективного
эталона, подобного метру или килограмму,
для знаний просто не существует. Кроме
того, сама процедура «из­мерения»
знаний является видом взаимодействия,
общения субъек­тов образовательного
процесса. Потому на результатах
оценива­ния в той или иной степени
сказываются неустранимые и много­численные
психологические и социально-психологические
явления, закономерности и механизмы.

Известно,
что учащийся во время экзамена так или
иначе волну­ется, что необходимо
учитывать при оценивании его знаний.
Для большинства людей экзамен — это
выраженно эмоциогенная ситу­ация, и
психологические следствия этого могут
быть самыми раз­личными, а чаще всего
негативными. Например, в психологии
изве­стен феномен «оптимума мотивации»
(закон Иеркса — Додсона). Его суть
заключается в том, что чрезмерная
мотивация к наилучше­му выполнению
деятельности может психологически
«преобразо­ваться» в сверхсильную и
негативную эмоцию, которая оказывает
на выполняемую деятельность разрушительное
влияние. Возника­ет эмотивное поведение,
эмоциональный шок, при котором человек
временно забывает то, что знал, не
справляется с делом, которое правильно
исполняет в спокойной ситуации. При
этом в его пове­дении возможны
проявления элементов обычно не
свойственной агрессии или, напротив,
ухода, бегства от ситуации, возвращения
к упрощенным формам поведения (слезы,
жалобы, оправдания). По­добные явления
не редки в ситуации экзамена и требуют
от препо­давателя не только терпения
и сдержанности, но и адекватного,
психологически грамотного разведения
оценки уровня знаний и оценки наличного
состояния учащегося.

Итак,
при оценивании выделяются и используются
три относи­тельных эталона.

1. Предметная
   норма, которая характеризует знание
   самого учебного материала: методология,
   теории, законы, понятия, феноме­ны.
   Все это представлено в соответствующих
   учебниках и пособи­ях, справочниках
   и научной литературе, конспектах и
   учебных про­граммах. Есть учебные
   дисциплины, в которых учебный материал
   однозначно четок, а потому знание
   оценить легче, чем в случае многоголосицы
   существующих подходов и взглядов. При
   всей ка­жущейся объективности
   предметной нормы знания в процессе
   ре­ального оценивания могут возникать
   дискуссионные вопросы. На­пример,
   допустимы ли творчество учащегося на
   экзамене, наличие собственного мнения
   по предметным вопросам?

2. Наличие
   социальной
   нормы проявляется в том, что при
   оце­нивании знаний нескольких учащихся
   вольно или невольно осу­ществляется
   их сопоставление, сравнение одного с
   другим. Градации уровней знания много
   богаче ограниченного набора возможных
   количественных оценок, поэтому требуется
   учет межиндивидуаль- ных, межгрупповых
   и других социальных различий. В оценке
   от­дельного учащегося скрыто
   присутствует проекция представления
   педагога о распределении уровня знаний
   во всей учебной группе, классе или во
   всей школе, регионе. Определенной
   «социализации» оценки требует даже
   сам принцип «гласности» оценивания.
   Соци­альный эталон не нормирован
   никакими официальными документа­ми.
   Но реально он не устраним из оценки,
   хотя и не существует в полном отрыве
   от предметной нормы. Между ними
   устанавливает­ся определенное
   соотношение, которого, разумеется,
   нельзя увидеть в самой величине отметки.

3. Третья
   норма оценивания знаний именуется
   индивидуальной
   и
   заключается во взвешенном, разумном и
   вместе с тем обязатель­ном учете тех
   или иных индивидуальных особенностей
   каждого учащегося. Эта «норма» является
   самой психологичной, а потому особо
   сложной и многозначной, но совершенно
   необходимой в жи­вом учебно-воспитательном
   процессе, нормальном взаимодействии
   его субъектов. Предположим, учащийся
   в данной четверти добросо­вестно,
   самозабвенно работал, заметно «прибавил»
   в своих знаниях. И хотя по строго
   предметной норме он «не дотянул» до
   оценки «хорошо», учитель ставит именно
   такую оценку, потому что она будет
   мотивировать школьника на дальнейшую
   учебу. Грамотное использование
   индивидуальной нормы способствует
   развитию са­мооценки учащихся,
   содействует формированию ее адекватности,
   а в этом заключается одна из важнейших
   задач не только обучения, но и воспитания,
   образования человека в целом. Самооценка
   лич­ности (как и самоконтроль)
   формируется не внутри психики, а
   «пер­воначально» извне, в результате
   оценочной деятельности окружаю­щих
   людей, во взаимодействии с ними.

Установлено,
что предпочтение педагогом той или иной
нормы оценивания является не случайным.
Оно обусловлено как педаго­гическими
традициями, так и личностными особенностями
педаго­га: направленность личности,
черты характера, особенности само­сознания,
опыт. Субъективные смыслы собственной
преподаватель­ской деятельности
педагог проявляет и в особенностях
«стиля» оценивания. Такие «стили»
оценивания по-разному влияют на раз­витие
мотивационно-смыловой сферы учащихся,
а значит, на само формирование их
личности, а не только на «отметочные»
результа­ты обучения (К.В. Сапегин).

Еще
в середине XX в. Б.Г. Ананьев выделял три
качественных группы возможных
педагогических оценок:

S
исходные,
т.е. не строго определенные, опосредствованные
(че­рез оценку другого ученика),
предварительные, почти отсутству­ющие;

S
отрицательные,
под которыми имеется в виду разнообразная
палитра проявлений: замечание, порицание,
отрицание, неудоволь­ствие;

S
положительные,
к богатому набору которых относятся,
напри­мер, одобрение, согласие,
ободрение. Влияние этих групп оценок
на личность учащегося и на группу в
целом является различным, а потому
должно быть учитываемо и дозировано
педагогом. Вместе с тем это не означает
обязательно равномерного распределения
по­ложительных и отрицательных оценок.
Все определяют конкрет­ная учебная
ситуация, реальные учащиеся, индивидуальность
и про­фессионализм педагога.

(?)
Контрольные
вопросы

1. Каковы
   наиболее распространенные ошибки
   контрольной деятель­ности?

2. Как
   можно развивать самоконтроль учащихся?

3. Чем
   отличаются понятия отметки и оценки?

4. Какие
   основные виды оценок вам известны?

5. Какие
   психометрические вопросы включает
   процесс оценки знаний?

6. Что
   представляют собой «нормы» оценивания
   знаний?

(Г)
Тестовые
задания

1. Главной
   функцией контроля знаний является…

1. Наказание
   — поощрение.

Б.
Мотивация.

1. Проверка.

Г.
Вмешательство.

1. Какое
   психическое образование является
   следствием интериориза- ции деятельности
   контроля?

1. Знание

Б.
Дисциплинированность.

1. Исполнительность.

Г.
Внимание.

1. Что
   не входит в деятельность оценивания
   знаний?

1. Выбор
   контрольного задания.

Б.
Проведение консультации.

1. Формулировка
   цели обучения.

Г.
Выставление оценки.

1. Какая
   из перечисленных функций не относится
   к оценке?

1. Планирующая.

Б.
Обучающая.

1. Контролирующая.

Г.
Воспитывающая.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Психологические вопросы контроля и оценки результативности
учебного процесса

Контроль в структуре обучения и проблемы его формирования

Управление всяким процессом, в том числе
образовательным, немыслимо без соответствующего контроля, поэтому контрольные
действия и деятельность являются одним из условий общей эффективности
образования. Контроль как проверка чего-либо, как целенаправленное воздействие
– часть любой управленческой деятельности, и преподавательская деятельность в
этом смысле не исключение. Грамотно организованный и эффективный контроль не
существует самостоятельно, отдельно от целостной деятельности обучения, а
находится в общем ее потоке, в целостной структуре. Как осмысленному действию,
особой деятельности контролю предшествуют своя мотивация, планирование,
целенаправленная организация.

Контроль –
это проверка, сличение заданного образца и фактического исполнения учебного действия,
сопоставление сформулированной цели обучения и его реального результата.

Деятельность контроля психологически
специфична тем, что, периодически подключаясь ко всем другим видам
деятельности, она не имеет собственного продукта.

Предметом контроля является сравнение цели и результата.

Конечный результат
контроля – оценка или корректировка продукта какой-либо конкретной
деятельности (чтение, рисование, труд).

Контроль может как повышать
эффективность конкретной предметной деятельности, так и, напротив, мешать ей,
действовать разрушающе. Понятие и действие квалифицированного контроля нс
равносильно чрезмерной опеке, повсеместному вмешательству в реализуемый
процесс, постоянному исправлению, понуканию или одергиванию.

Приведем некоторые достаточно
распространенные, преимущественно психологические ошибки
контрольной деятельности:

·   
• отсутствие систематичности, т.е. плановости, упорядоченности,
организованной целостности:

·   
• неоправданная обобщенность, тотальность, контролирование
«всего и вся» без выделения четких целей и образцов, конкретных
результатов и последствий;

·   
• отсутствие должной гласности, т.е. содержательно и
психологически неоправданная скрытность, подобная тайной слежке и подглядыванию
за людьми;

·   
• чрезмерные педантичность, формализм, придирчивость,
проявляющиеся, например, в ориентации не на суть дела, а на сто бумажное или
другое формально отчетное исполнение;

·   
• подчеркнутое недоверие к субъекту контроля, подозрения в
возможном обмане, проявление общего неуважения к человеку и его контролируемой
деятельности;

·   
• отсутствие обратной связи с контролируемым, т.е. невнимание к
его субъективному отношению к проводимому контролю, его оценке полученных
результатов и выводов;

·   
• поверхностность как контролирование второстепенных и видимых
компонентов дела, как недопустимое для контроля проявление собственной
профессиональной некомпетентности;

·   
• нестандартность, ненормированность контрольных мероприятий,
проявляющаяся, в частности, в произвольном установлении сроков, завышенных
требованиях, неадекватных просьбах, советах или субъективных требованиях;

·   
• недопустимое вмешательство в ход контролируемой деятельности,
ее содержание, организацию и установленный ритм;

·   
• недопустимый (не всегда осознаваемый) субъективизм, выражающийся
в выборе объектов или субъектов контроля, в излишней и некорректной
придирчивости или, напротив, всепрощающей терпимости к реальным расхождениям
цели и результата контролируемой деятельности.

Психологически главным для исполнителя
внешней контроль

Психологически главным для исполнителя внешней контрольной
деятельности является правильное понимание цели контроля. Она заключается не в
обязательном порицании или поощрении, а в посильном способствовании повышению
эффективности контролируемой деятельности, в том числе и за счет активизации
известных человеческих факторов.

Основное направление развития контроля и усиления его позитивного
влияния на процессы обучения и воспитания заключается в смещении
контроля с результата (с конца) на сам образовательный
процесс, его течение, этапы планирования и организации (к началу).

Чем раньше начинается квалифицированный контроль, тем он
эффективнее. В этой связи принято выделять три условных вида контроля:
предварительный, текущий, заключительный, каждый из которых требует своей
психологической организации и специфики исполнения. По отношению к реально
действующему человеку контроль может быть внешним или внутренним. Внешний
контроль осуществляется другой личностью, учителем и в организации
учебного процесса является первичным. В младшей школе вся учебная деятельность
школьника формируется исключительно под контролем преподавателя. Но при
грамотной организации образовательного процесса необходимо целенаправленное
формирование именно самостоятельного, внутреннего контроля.

Сформированная деятельность учения характеризуется наличием и
функционированием самоконтроля, когда все этапы и составляющие учения
планируются, реализуются и контролируются самим учащимся.

Для достижения этого в учебном процессе требуются постановка
специальных учебных задач, особая психологопедагогическая отработка,
формирование контрольных действий учащихся. Самоконтроль должен быть
осознанным, принятым личностью как объективная и субъективная необходимость.
Формирование самоконтроля подчиняется тем же закономерностям, что и развитие
самосознания в целом.

пример

Психологически своеобразный и перспективный ход в направлении
целенаправленного формирования самоконтроля личности намечен и реализован в
работах

П. Я. Гальперина, посвященных категории внимания. Как особое
психическое состояние внимание представляет собой результат поэтапной
интериоризации внешней, предметной деятельности контроля. Внутренний контроль
является одной из функций внимания. Но эта функция «включается» и
соответственно осознается, когда в нормальном течении процесса возникают
какие-либо трудности, когда обнаруживается расхождение между результатом и
намерением. В противном случае контроль вреден и может помешать ходу
деятельности, если подключается к тем процессам, которые ранее были
автоматизированы.

Попробуйте, скажем, сделать предметом своего внимания, осознавать,
постоянно контролировать процесс дыхания. От этого он, конечно, изменится,
нарушится, да и сознание окажется неадекватно перегруженным. Внимание, сознание
и контроль существуют в неразрывной психологической связке и непрерывно
«кочуют» по человеческой психике (и деятельности), переходя из одного
в другое. Осознанныйконтроль идентичен вниманию, поскольку то, что
связано со вниманием, по определению осознается человеком. Неосознаваемый, автоматизированный
контроль является «вторичным», производным психологическим
образованием. Это результат формирования и внимания, и соответствующей
деятельности (действий, навыков, умений). Для целенаправленного и надежного
формирования внимания, а значит, и самоконтроля необходимо вначале организовать
четко управляемую внешнюю контрольную деятельность учащихся. Далее путем
известной поэтапной и управляемой отработки она преобразуется во внутренний
контроль, психологически превращается во внимание, ведь быть внимательным –
значит, в частности, контролировать процесс.

Такой подход к формированию внимания и контроля не исключает,
конечно, традиционных воспитательных путей и средств, адресованных к целостной
личности учащегося, его характеру, воле. Становлению самоконтроля способствует
формирование неисчислимого множества характерологических особенностей личности.
К ним можно отнести такие черты, как ответственность, дисциплинированность,
исполнительность, самокритичность. Особое место занимают, конечно, моральные и
нравственные личностные качества, например совесть и стыд, честь и честность,
порядочность. В человеческой психике все связано, объединено живой, целостной и
динамичной психологической структурой процессов, свойств и состояний личности.

ОТДЕЛ
ОБРАЗОВАНИЯ ООО «ЗНАНИО»

Домашняя
работа по психологии

Тема
4: Педагогическая психология

Выполнила:

Михайлова Анжела
Романовна

МБОУ «Гатчинская
СОШ №11»

Санкт-Петербург

2022
год

1)    Назовите
задачи педагогической психологии.

В педагогической психологии имеется ряд
проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и
существование этой области знаний.

1.
Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем
педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического
развития.

2.
Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим
образом связана с предыдущей, — это проблема соотношения обучения и воспитания.
Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический
процесс, цель которого — образование, развитие и формирование личности. По сути
своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика,
воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных
условиях жизни, в определенной среде.

3.
Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в
изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного
использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни.
Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического
развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к
определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте
около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а
по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные
периоды — периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики:
процессов и свойств.

4.
Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии
более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей
одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон
деятельности, в котором человек может достичь больших успехов.

5.
Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в
школе — это «совокупность морфологических и психологических особенностей
ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к
систематическому организованному школьному обучению».

2)    Дайте
определение следующим понятиям психологии обучения «познание»,  «научение»,
«обучение», «учебная деятельность».

Познание
– это комплексный, системно организованный процесс отражения и воспроизведения
действительности в психике человека.

Познание является
психологически комплексным, потому что в нем участвуют (в различных сочетаниях)
все познавательные процессы, да и не только они. В познании задействованы
ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

Научение
– это процесс устойчивого, отвечающего реальным жизненным обстоятельствам
изменения внешней и внутренней деятельности (действий, навыков, операций,
умений) и знаний (представлений, суждений, умозаключений, понятий). Научение –
это результат предшествующей деятельности человека, несводимый к врожденным
физиологическим механизмам и реакциям; изменение, преобразование того, что
заложено от природы. Результат научения является самой значительной частью
индивидуального опыта личности, который может быть получен и преобразован в
течение всей жизни, в самых различных местах, ситуациях и обстоятельствах.

Обучением
принято считать научение, лишенное случайности и стихийности. Это
целенаправленный, планомерный, организованный, систематический процесс передачи
и усвоения знаний и новых способов деятельности (внешней и внутренней).

Одним
из наиболее известных вариантов целенаправленной разработки проблем
деятельности учения может служить модель учебной деятельности, предложенная В.
В. Давыдовым. Согласно авторской концепции, данная деятельность направлена на
усвоение теоретических понятий и общих способов умственных действий. Учебная
деятельность включает четыре компонента:

1. Учебная ситуация
(учебная задача), в которую входят мотив усвоения знаний, наличие объективной
проблемы и субъективное принятие ее учащимися, а также усвоение ими общего
способа решения задач данного класса. Это не традиционные частные школьные
задачи, а их обобщенный вариант по типу класса задач, например, построенных на
усвоении формулы вычисления величины расстояния как произведения времени на
скорость движения.

2. Учебное действие,
которое может быть внешним или внутренним, сложным и простым, но обязательно
соответствующим учебной задаче, для чего оно специально формируется, обобщается
в опоре на четкую систему указаний, анализ предметного материала и адекватных
действий с ним.

3. Контроль как
соотнесение действия и его результата с заданными образцами. Как и все
предшествующие компоненты учебной деятельности, контроль вначале осуществляется
учителем, т.е. является внешним, но по мере формирования учебной деятельности
он становится внутренним, исполняется самим учащимся.

4. Оценка, или фиксация
результата, которая несет в себе не столько количественную меру, сколько
качественную, содержательную нагрузку, психологически содействуя более всего
формированию внутренней мотивации учения.

Согласно другим
представлениям о структуре учебной деятельности в ее состав включают все
известные познавательные процессы и личностные свойства и образования.

3)    Назовите
четыре уровня обученности (деление основано на учете психологического состава,
наполнения деятельности учения, её активности и напряженности).

Уровни
обученности:

1.     Самым неполным,
несформированным можно считать знание, которое проявляется как
узнавание, выделение какого-то материала среди других, представляющихся вовсе
неизвестными. Материал, некий предмет или явление воспринимаются человеком как
в чем- то знакомые, где-то встречаемые, слышанные или виденные. Такой уровень
обученности есть результат относительно пассивного и бедного по
психологическому составу учения, построенного более всего на восприятии.

2.     Следующий уровень
обученности человека можно назвать полным воспроизведением, которое
является следствием преимущественной работы памяти в структуре деятельности
учения. Учащийся воспроизводит материал в той же последовательности, теми же
словами, что были и в первоисточнике.

3.     Третий уровень
обученности характеризуется пониманием, т.е. прямым следствием
главенствующего участия в деятельности учения процессов человеческого мышления.
В этом случае учащийся овладевает не словами, а понятиями, в них заключенными.
Это означает усвоение сущности учебного материала, различение случайного и
закономерного, понимание связей и происхождения соответствующих феноменов,
закономерностей и их механизмов.

4.     Четвертый, высший
уровень знания можно назвать усвоением, которое выражается не только в
исчерпывающе полном понимании материала, но и в своеобразном переводе его во
внутреннее, собственно личностное существование.

4)    Перечислите основные
психологические проблемы традиционного обучения.

1. Главная
проблема заключается в недостаточной активности учащихся в процессе обучения.
Дело не в активности как таковой, не в общей интенсификации работы учащихся, а
в целенаправленной организации психологически полноценной, содержательной и
адекватно ориентированной деятельности учения. Решение данной профессиональной
задачи является центральным моментом всей педагогической деятельности. Каждый
опытный учитель делает это по-своему, творчески, добиваясь порой замечательных
результатов. Но задача науки заключается в том, чтобы это гарантированно умел
делать всякий профессиональный, рядовой учитель, а для этого необходима
соответственно разработанная, надежная и повсюду внедренная система.

2. Другим недостатком
традиционного обучения принято считать его объяснительно-иллюстративный
характер. Это не значит, что в процессе обучения педагогу не нужно доходчиво
объяснять изучаемый материал, не нужно его наглядно иллюстрировать. Без этого
обучение просто невозможно. Но здесь возникает два взаимозависимых вопроса:
«как объяснять?» и «что иллюстрировать?». Чрезмерно
детальное, назойливое объяснение может привести к недопустимому упрощению
содержания учебного материала. Но главное – это исключает работу мышления самих
учащихся, вследствие чего происходит чрезмерное задействование их восприятия и
памяти. В простой и мудрой формуле: «Плохой учитель преподносит истину,
хороший учит, как ее находить» – заключены глубокий психологический смысл
и не иссякающая методическая задача.

3. Очень
распространенной недоработкой традиционного обучения является перегрузка
произвольной памяти учащихся при соответствующей недогрузке их мышления и тем
более творчества. Человек, конечно, может зазубрить материал, а затем при
ответе дословно воспроизвести его, сдать, «вернуть» преподавателю
вместе с экзаменом. Но запоминание еще не означает понимания, т.е. того, что
необходимо для последующего использования полученных знаний. Для этого нужны
особые упражнения, необходима активная задействованность мышления в процессе
учения. Разумеется, что понимания не бывает без участия памяти: это связанные
психические процессы, обязательно опосредствующие друг друга, однако они не
одинаковы по функциям и результатам. Можно, например, что-то понять, но не
запомнить. Все зависит от содержания учебного материала, организации процесса
учения, от индивидуально-психологических особенностей учащихся. Во всяком
случае, память не следует считать «центральным звеном» учения, хотя
без ее наличия любая психика недейственна.

4. Особой
проблемой традиционного обучения является недостаточная управляемость процесса
и результата. При всей методической отработанности школьной урочной системы
реализуемый ею процесс образования не может считаться полностью управляемым и
контролируемым, что вызвано целым набором обстоятельств как объективного, так и
сугубо человеческого, субъективного происхождения.

5. В качестве
неизбежной трудности, проблемы, издержки всякого массового обучения выступает
вынужденная ориентировка на так называемого «среднего» (по
способностям и возможностям) учащегося. При отсутствии количественно строгих
измерений почти любое качество в людях принято разводить по трем уровням:
низкому, среднему и высокому. В действительности все намного сложнее, и по степени
выраженности любого психического свойства в большой массе людей существует не
три полярные ступени, а непрерывное и особое статистическое распределение
(домен). Резкие качественные, типологические градации людей порой подобны
ярлыку, а потому существенно упрощают наши представления об исследуемом
процессе или свойстве.

«Средних»
учащихся всегда бывает большинство (по законам теории вероятностей), поэтому в
своей работе преподаватель направлен на них, а не на «слабых» или
«сильных». Это представляется неизбежным и вполне разумным, только от
этого по-своему «страдают» и первые, и вторые, и третьи. По сути,
данную проблему удастся решить только путем глубокой индивидуализации обучения,
что практически недостижимо в условиях массового образовательного процесса. Но
возможно и необходимо посильное стремление к этому всякого преподавателя, т.е.
максимальный учет основных возрастных, всевозможных типических и собственно
индивидуально-психологических особенностей учащихся. Проблема индивидуальных
различий в успешности усвоения учебного материала как бы смягчается,
сглаживается в условиях особых форм развивающего обучения. Это не значит, что
все учащиеся становятся одинаково успешными, но «слабых» становится
меньше, а «сильных» – больше, чем в условиях традиционного обучения.

5)    Заполните
таблицу:

Программированное обучение
Преимущества	Недостатки
1.     Дозированность предлагаемого материала 2.     Осуществление активной работы самостоятельно 3.     Постоянный контроль за усвоением знаний 4.     У каждого индивидуализация темпа обучения, а также объема материала 5.     Наличие возможности применения технических автоматизированных устройств в процессе обучения	1.     Не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении 2.     Требует больших затрат времени 3.     Применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач 4.     Обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме, и не способствует получению новых

6)    Сущность
проблемного обучения. Уровни проблемного обучения.

Под
проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий,
которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных
ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Проблемное обучение (как
и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:

Первая цель —
сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

Вторая цель — достигнуть
высокого уровня развития учащихся, развития способности к самообучению,
самообразованию.

Особенность проблемного обучения
заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии
о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и
мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс
продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность
открытия, возможность творчества.

Сущность
проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне
изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося,
приводящее к развитию творческого потенциала личности. Главным и характерным
признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

При проблемном обучении
учитель (преподаватель) создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее
решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию
субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он
обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в
том, что возникновение проблемной ситуации — акт индивидуальный, поэтому от
учителя (преподавателя) требуется использование дифференцированного и
индивидуального подхода. Если при традиционном обучении излагаются
теоретические положения в готовом виде, то проблемное обучение подводит
школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения,
сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки
зрения на один и тот же вопрос.

Типичные задания
проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести
сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты,
сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование,
конкретизацию, логику рассуждения). Ситуации, которые носят проблемный
характер, условно можно разделить на несколько типов, которые чаще всего
встречаются: ситуация неожиданности, ситуация конфликта, ситуация
предположения, ситуация опровержения, ситуация несоответствия, ситуация не
определение.

Выделяют
несколько методов проблемного обучения:

— проблемное
преподавание. Суть его состоит в том, что преподаватель (учитель) в условиях
проблемной ситуации формулирует проблему и сам ее решает.

— преподаватель (учитель)
формулирует проблему и привлекает учащихся к ее решению, то есть
частично-поисковый метод.

— преподаватель (учитель)
формулирует проблему – учащиеся ее решают – поисковый метод.

— учащийся сам видит
проблему, формулирует ее и решает – исследовательский метод.

Есть
несколько уровней сложности проблемных вопросов:

— 1 уровень –
преподаватель (учитель) создает проблемную ситуацию и сам формулирует проблему.
Учащиеся выделяют основные данные, связь между ними и решают проблему. Если
есть необходимость, преподаватель ставит дополнительные вопросы (уровень,
обусловливающий репродуктивную деятельность учащегося);

— 2 уровень –
преподаватель (учитель) подбирает задачи, которые ’выводят’ учащихся на
проблему. Учащиеся сами формулируют проблему, обобщают ее, составляют план
решения проблемной ситуации и решают ее (уровень, обеспечивающий применение
прежних знаний в новой ситуации);

— 3 уровень – проблемная
ситуация появляется в процессе изучения материала самими учащимися во время
кружковой работы, индивидуально групповых занятиях.

Уровень эффективности
проблемного обучения отражает процесс усвоения новых знаний. Он характеризуется
уровнем усвоения знаний и степени самостоятельности учащегося в постановке
проблемы и ее решении, долей его участия на каждом этапе познавательного
процесса при данном уровне проблемности. Уровень эффективности проблемного
обучения можно определить по умению учащегося пользоваться ’исследовательскими
методами’.

Уровень усвоения знаний
может осуществляться на трех уровнях:

а) восприятия, осмысления
и запоминания;

б) применение знаний в
сходной ситуации;

в) применение знаний в
новой ситуации.

В качестве четвертого
уровня необходимо указать на самостоятельный поиск новых знаний (а не только
тех, которые есть) путем преодоления противоречий, путем ’открытий’ при решении
проблем. Этот уровень усвоения характерен для высокого уровня эффективности проблемного
обучения.

7)    Перечислите
активные методы обучения. Какие свойства мышления и личности они развивают?

Активные
методы обучения – это методы, включающие учащихся в процесс «добывания знаний»
и развитие мышления. Они позволяют: стимулировать мыслительную деятельность
учащихся; раскрыть свои способности; приобрести уверенность в себе;
совершенствовать свои коммуникативные навыки; возможность формировать у
учащихся творческое мышление, развивать речь учащихся, формировать опыт
взаимодействия в коллективе, увеличивают развивающий эффект обучения.

Выбор методов активного
обучения зависит от различных факторов, однако в первую очередь выбор метода
определяется дидактической задачей урока.

Активные методы обучения
можно применять для достижения следующих дидактических целей.

— Обобщение ранее
изученного материала (групповая дискуссия, мозговой штурм);

 — Эффектное предъявление
большого по объему теоретического материала (мозговой штурм, деловая игра);

— Развитие способностей к
самообучению (деловая игра, ролевая игра, анализ практических ситуаций);

— Повышение учебной
мотивации (деловая игра, ролевая игра); отработка изучаемого материала
(тренинги);

— Применение знаний,
умений и навыков (баскет – метод — метод обучения на основе имитации ситуаций);

— Использование опыта
учащихся при предъявлении нового материала (групповая дискуссия);

— Обучение навыкам
межличностного общения (ролевая игра);

— Эффективное создание
реального объекта, творческого продукта (метод проектов);

— Развитие навыков работы
в группе (метод проектов);

— Выработка умения
действовать в стрессовой ситуации, развитие навыков саморегуляции (баскет –
метод);

— Развитие навыков
принятия решений (анализ практических ситуаций, баскет-метод);

— Развитие навыков
активного слушания (групповая дискуссия).

Активные методы:

1. Технология опорных
конспектов

2. Дидактические игры

3. Творческие работы

4. Проектная деятельность
учащихся на уроках

Назовите основные принципы
дидактической системы Л.В. Занкова.

Дидактические принципы
системы Л.В. Занкова:

1.     Обучение
на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности

2.     Ведущая
роль теоретических знаний

3.     Осознание
процесса учения

4.     Быстрый
темп прохождения учебного материала

5.     Целенаправленная
и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и
слабых.  

9)    Перечислите
психологические ошибки контрольной деятельности.

Психологические ошибки
контрольной деятельности:

• отсутствие
систематичности, т.е. плановости, упорядоченности, организованной целостности:

• неоправданная
обобщенность, тотальность, контролирование «всего и вся» без
выделения четких целей и образцов, конкретных результатов и последствий;

• отсутствие должной
гласности, т.е. содержательно и психологически неоправданная скрытность,
подобная тайной слежке и подглядыванию за людьми;

• чрезмерные
педантичность, формализм, придирчивость, проявляющиеся, например, в ориентации
не на суть дела, а на сто бумажное или другое формально отчетное исполнение;

• подчеркнутое недоверие
к субъекту контроля, подозрения в возможном обмане, проявление общего
неуважения к человеку и его контролируемой деятельности;

• отсутствие обратной
связи с контролируемым, т.е. невнимание к его субъективному отношению к
проводимому контролю, его оценке полученных результатов и выводов;

• поверхностность как
контролирование второстепенных и видимых компонентов дела, как недопустимое для
контроля проявление собственной профессиональной некомпетентности;

• нестандартность,
ненормированность контрольных мероприятий, проявляющаяся, в частности, в
произвольном установлении сроков, завышенных требованиях, неадекватных
просьбах, советах или субъективных требованиях;

• недопустимое
вмешательство в ход контролируемой деятельности, ее содержание, организацию и
установленный ритм;

• недопустимый (не всегда
осознаваемый) субъективизм, выражающийся в выборе объектов или субъектов
контроля, в излишней и некорректной придирчивости или, напротив, всепрощающей
терпимости к реальным расхождениям цели и результата контролируемой
деятельности.

10)                      
Разграничение понятий «отметка» и
«оценка».

Разграничение понятий
оценки и отметки в образовании.

Понятие оценки и отметки
путают не только учащиеся и их родители, но и учителя. В энциклопедии дано
философское определение:

«Оценка – это отношение к
социальным явлениям человеческой деятельности, поведению, установление их
значимости, соответствия определения нормам и принципам морали (одобрение,
суждение, согласие или критика и т.п.) Определяется социальной позицией,
мировоззрением, уровнем культуры, интеллектуального и нравственного развития
человека. С другой стороны учет мотивов, средств и целей действия, его условий,
места в системе поведения личности».

Про отметку сказано так:
«Балл – это цифровая отметка, характеризующая какое-либо явление (например:
сила ветра в баллах, шторм, землетрясение), в соответствии с принятой системой.
Отметка – балл-оценка успехов учащихся в учебных заведениях: школах,
техникумах, институтах по 5-ти бальной системе».

Научный сотрудник
Педагогического Университета им. А.И. Герцена Назарова С.И. в своей работе дала
определение понятий «оценка» и «отметка». «Отметка – носит конкретный характер,
выраженный в баллах, а оценка – может иметь словесное выражение или, точнее
сказать, конкретное выражение, но не в баллах».

Что такое словесная
оценка? Это похвала ребенка соответствующая его индивидуальным особенностям и
результату работы, где нельзя ребенка не похвалить и не заметить его работу на
уроке, т.к. оценка определяет цену чего-либо или кого-либо. Оценка дает
возможность высказать мнение, суждение о ценности или значимости данного
явления. Очень хорошо, когда проверяя тетради, учитель отмечает в ней
«Спасибо!», «Старался!», «Стал(а) лучше писать», «Молодец!» и другие записи.
Всё это влияет на успех работы, заставляет работать лучше, старательнее. Это и
воспитывает и приучает добросовестно относиться к учёбе.

Благодаря положительной
оценке наблюдается рост ученика, вырабатывается интерес к предмету и стремление
к знаниям. Сейчас в 1-ом классе безотметочный метод работы, учитель оценивает
ученика, не ставя ему отметку.

Отметка – знак, сделанный
на чем-либо: на плане, на карте, в ведомости, в работе ученика. Часто отмечают
нужное место в книге, отмечают отсутствующих учащихся на уроке, в классе.
Примером того, что это знак в тетради ученика на факультативных занятиях я
ставлю плюсики за правильно решенную задачу, пример или верный ответ, а в конце
занятий подсчитываю эти (++). И ребята очень добросовестно их подсчитывают,
ничего себе не прибавляя. Таким образом, определяется кто из группы ребят
впереди других.

В учебной системе отметка
оценивает знания учащихся. Очень важно учителю быть объективным, ставя отметку
в тетради. Хорошо, когда проверяешь письменные работы учащихся и не смотришь на
фамилию ученика, а оцениваешь только его работу, то, что и как выполнено, а не
те, кто это выполнил. При устных ответах учащихся, выставляя ученику отметку,
важно прокомментировать ответ, чтобы он понял, за что ему поставили ту или иную
отметку, а еще лучше, если это комментирование учитель проводит совместно с
учащимися класса.

Ошибки контроля

Контроль «по случаю». Конечно, контроль не должен ограничиваться инцидентами. Нормальный контроль направлен не на выявление, а на упреждение негатива. И тем не менее очень часто возникают ситуации, когда нарушение фиксируется и постепенно формируется «досье» сотрудника, в котором собирается многолетний негатив. Чисто психологически плохое всегда регистрируется охотнее. Нормальный контроль — задача постоянная, и

очень плохо, если он приурочивается к каким-то особым случаям. Следует заранее планировать и согласовывать с сотрудниками даты и форму контроля.

Тотальный контроль. О том, к чему он приводит, мы

уже говорили. Можно лишь добавить, что тотальный контроль, кроме всего прочего, имеет еще один недостаток — он порождает небрежность. Парадоксальность заключается в том, что тотальный контроль не является средством борьбы с небрежностью, как это часто думают. Руководитель, решивший контролировать все и вся, освобождает сотрудников от ответственности, а не повышает ее. Ведь они начиная ют думать, что все ошибки все равно будут обнаружены шефом и следует полагаться только на него. Это, конечно, неприятно, но, с другой стороны, в обнаружении ошибки шеф видит свой собственный успех, и почему бы не доставить ему удовольствие? Так что тотальный контроль приводит подчиненных к несамостоятельности и к нерадивости! А если сотрудники были несамостоятельными с самого начала, то тотальным контролем их не изменить.

Скрытый контроль. Несмотря на то, что он некорректен этически и унизителен не только для сотрудника, но и для руководителя, он все-таки существует. Скрытый контроль встречается в разных видах — от проверки в отсутствие сотрудника его корзины для бумаг до использования услуг «стукачей». Самое опасное последствие этого вида контроля заключается в том, что это неблагоприятно отражается на морально-психологическом климате в коллективе. Ситуация подозрительности, постоянное чувство вины — это не те основы, на которых можно строить нормальные отношения в коллективе. Вообще скрытый контроль чаще всего вызывает чувство досады, и этЯ

единственный ощутимый его результат.

Контроль любимого участка. Каждый достигает высот в какой-то области, и если сделан очередной шаг в карьере, то приходится уступать свою работу другим. А это психологически трудно, ведь мы почти всегда уверены, что лучше нас с ней никто не справится.

Получив более высокую должность, менеджеры очень часто зацикливаются на контроле тех участков, тех вопросов, которые они курировали раньше. В чем здесь опасность? Прежде всего в том, что, во-первых, менеджер «зауживает» поле контроля, а во-вторых, сотрудники очень быстро уясняют, что проверяется, а что — нет. Соответственно направляется и рвение. Наиболее грамотные сотрудники начинают водить шефа «за нос», делая «ошибки» в нужном месте, для того чтобы что-нибудь другое не попало в его поле зрения.

Кроме того, контроль любимого участка можно использовать для выявления соответствия человека занимаемой должности. Если, получив повышение, сотрудник продолжает контролировать свой любимый участок, это чаще всего означает, что новая должность ему не по плечу.

Контроль-проформа. «У нас настолько хорошая атмосфера, мои люди настолько приятны, что я просто не могу их жестко контролировать», -такое приходится слышать не так уж редко. Шеф стесняется даже говорить

о контроле, дабы не обидеть подчиненных. Конечно, в силу своих должностных обязанностей он все-таки контролирует их, но поверхностно, выборочно, с тайной надеждой, что ничего не будет обнаружено. А если какая-то

ошибка и выявляется, то шеф исправляет ее сам — зачем портить добрые отношения, призывать кого-то к ответу? Руководитель, поступающий так, либо не понимает сущности и значимости контроля, либо не уверен в себе. Не следует забывать: кто не контролирует работу своих подчиненных, тот не интересуется их достижениями.

Контроль из-за недоверия. Многие думают, что контроль успешен только тогда, когда что-то «выявлено», «вскрыто», «обнаружено». Такой контроль основан на уверенности, что сотрудники всегда делают что-то не так,

а потому обязательно нужно это «что-то» найти. Подозрительность свидетельствует о неуверенности в себе. Если у человека нет здорового чувства собственного достоинства, то он чувствует угрозу, исходящую от других,

даже если ее на самом деле нет. Безошибочная работа сигнализирует такому человеку, что есть люди, претендующие на его кресло, и контроль начинает выполнять функцию «короткого поводка». Это иногда помогает, но если вы контролируете из-за недоверия, то не ждите доверия со стороны своих подчиненных.

Контроль без обратной связи. Результаты контроля обязательно должны доводиться до сведения работника и быть предметом обсуждения. Контроль бесплоден, когда нет обратной связи. Некоторые руководители совершают ошибку, придерживая информацию о результатах контроля, как козырную карту, например, чтобы разыграть ее в Качестве контраргумента при повышении оклада. Помните: контроль — это услуга, которую шеф оказывает своим

Подчиненным, и в его результатах заинтересованы и руководитель, и сотрудники.

Поверхностный контроль. Его не следует путать с «внешним контролем». Поверхностный контроль — это, например, контроль пребывания сотрудника на рабочем месте вместо контроля результатов работы. Само собой разумеется, что он необходим, но если весь контроль сводится к мелочной фиксации внешних действий (время прихода на работу и т. д.), то ощутимой пользы от него не будет.

Нестандартный контроль. Остается только сожалеть, что руководители нечасто используют такой нестандартный способ интенсивного контроля, как установление испытательного срока для нового сотрудника.

Как видите, в практике имеется богатый арсенал средств, методов и способов контроля. Вырабатывая свой стиль контроля (а все, что мы обсуждаем, — это, конечно не более чем рекомендации для выработки такого стиля) помните: руководитель контролирует людей, которые как и он сам, имеют право на ошибку, и если ошибаются, то, как правило, без злого умысла. Контроль может быть любым при одном условии: он должен быть честным (открытым), не унижающим ни руководителя, ни подчиненного.

Литература

Зигерт В., ЛангЛ. Руководить без конфликтов. — М., 1990.

Ксенчук Е., Киянова М. Технология успеха. — М., 1993.

Кртевский Р. Л. Если вы руководитель. — М., 1993.

Курс практической психологии для высшего управленческого персонала. — Можайск, 1992.

Нина Афонина

Эксперт по предмету «Педагогика»

преподавательский стаж — 4 года

Задать вопрос автору статьи

Психологические
вопросы педагогической отметки и оценки

Волошиной
Анастасии

Процесс оценивания
результатов обучения не отделим как от контроля, так и от всех других
компонентов образовательного процесса, поэтому оценка знаний учащихся — это не
разовая процедура, а комплексный, длительный, систематический процесс. Его
основное предназначение заключается в определении степени, меры соответствия
имеющихся знаний (или умений) тем, что предварительно планируются, требуются
«на выходе» учебного процесса. Оценка выступает как некий универсальный
показатель уровня знаний, общей образованности учащихся, отчего на практике
возникает немало педагогических и психологических проблем. С точки зрения
педагогики оценка выполняет следующие функции: контролирующую, обучающую,
воспитывающую. Не умаляя важного значения первых двух функций, психология делает
акцент на необхо-димости реализации именно воспитывающей мотивирующей функции
оценки.
Оценивание как систематический, организованный процесс включает в себя
следующие компоненты.
Установление и четкая формулировка целей конкретного этапа обучения или
образовательного процесса в целом. Поставленная цель должна обладать свойством
проверяемости, т.е. иметь понятные, четкие, объективно воспроизводимые и
желательно измеряемые показатели и особенности. Самым распространенным на
практике вариантом описания целей обучения является перечисление качеств
знаний, предполагаемых в результате. Здесь можно назвать множество параметров,
каждый из которых способен стать решающим в процессе оценивания. Это, например,
понятийность, концептуальность, направленность, обобщенность, осознанность,
прочность, гибкость, действенность, обновляемость, полнота. Проблема в том, что
за каждым таким качеством знания должны стоять объективные, проверяемые
критерии. Но они существуют далеко не всегда. В таком случае процесс оценивания
изначально обречен на неудачу.
При оценке знаний необходимо осознанно учитывать заложенный или ожидаемый
уровень обученности. Так, дословное воспроизведение учебного материала
заслуживает высшей оценки лишь в том случае, если предполагаемая (или
сформулированная) цель обучения сведена к полному и прочному запоминанию. Если
же целью учебного процесса выступает понимание учебного материала, оценка того
же знания должна быть иной.
Вторым компонентом процесса оценивания является выбор адекватных контрольных
заданий, проверяющих, устанавливающих меру достижения поставленных целей
обучения. Такие задания могут быть общими и частными, теоретическими и
практическими, подразумевать короткий ответ либо развернутое изложение,
содержать проблемный вопрос или быть сугубо описательными. Вариации заданий и
их сочетания неисчислимы, но проблема заключается в том, чтобы эти контрольные
задания соответствовали как целям, так и содержанию конкретного учебного
предмета. Что из пройденных знаний необходимо человеку для реальной жизни и
работы по окончании учебы? Подобные вопросы тесно переплетаются с глобальными
проблемами всей системы образования.
Третий, завершающий этап состоит в непосредственном выставлении, объявлении,
оглашении традиционной для школы отметки или каким-либо другим способом
выраженной оценки результатов проверки знаний. Проблема оценивания качества
знаний со-держит в себе вполне определенные и непростые количественные аспекты.
Необходимо различать два близких, но не синонимичных понятия: «отметка» и
«оценка». Педагогическая «отметка» — это некая универсальная «количественная»
мера знания, принятая и узаконенная в современном массовом образовании. Оценка
— это понятие более качественное, чем количественное, а потому предпо-лагающее
значительную психологическую гибкость, вариативность по сравнению с
ограниченным диапазоном набора существующих цифровых отметок.
Первое требование к любой оценке (или отметке) — это обеспечение ее
объективности, под которой имеется в виду не известная философская категория, а
обыкновенная проверяемость, доказательность, обоснованность, соответствие
реальности, нормам и стандартам, максимальная защищенность от неустранимой
субъективности любого человека, в том числе и преподавателя.
Современная система «отметочного» оценивания знаний содержит в себе целый ряд
нерешенных, открытых, но редко обсуждаемых педагогами психометрических
вопросов. Если принять, что существующая ныне «пятибалльная» система является
действительным измерением уровня знаний, то необходимо представлять
объек-тивные и специфические ограничения подобного «измерения».
Во-первых, в этой измерительной шкале отсутствует «нуль» как условная точка
отсчета. Ведь знание не может быть «нулевым», т.е. абсолютно у человека
отсутствующим. Такой нуль никем не узаконен, не расшифрован содержательно.
Во-вторых, при проведении любого измерения необходим учет особенностей и
математических возможностей используемой измерительной шкалы. В психометрии
выделяют четыре шкалы измерения: шкала наименований (номинативная), ранговая
(или порядковая), шкала интервалов и шкала отношений. Каждая из них
предполагает сугубо специфическую систему градаций измеряемых объектов,
однозначно определяет допустимый (корректный) и адекватный математический
аппарат. Например, шкала наименований представляет не столько измерение,
сколько качественную классификацию объектов максимум на три класса: больше,
меньше, равно (по отношению к существующему эталону). В данной шкале фактически
нет количественной меры объектов. При использовании ранговой шкалы
сопоставляемые, измеряемые объекты располагаются, ранжируются в порядке
возрастания или убывания их величины, причем разность между смежными объектами
не имеет значения. Измерение по шкале интервалов построено на равенстве
разностей между всеми смежными парами величин. Эта разность выступает в
качестве единицы измерения. Заметим, что в двух предшествующих шкалах такой
единицы, эталона просто не существует. Наконец, шкала отношений построена на
равенстве математических отношений между всеми смежными величинами. В этой
шкале существует и «нуль» как точка отсчета.
По какой из этих шкал в действительности происходит измерение школьных (да и
вузовских) знаний? Расположим весь набор отметок в порядке их увеличения: 1, 2,
3, 4, 5 — и рассмотрим, что в реальности стоит за этими цифрами. В чисто
арифметическом плане такую шкалу можно бы назвать шкалой интервалов. Но разве в
содержательном плане есть «единица» измерения знаний? Разница между всеми
смежными парами арифметически равна 1, но одинакова ли разница в знаниях,
оцененных, например, 2 и 3, или 4 и 5? Нели такая разница равна, тогда ученик,
получивший 4, знает ровно в два раза больше, чем получивший 2. С точки зрения
педагогической, предметной, знаниевой получается полная нелепица проведен-ных
сравнений.
В ранговой шкале знания всех учащихся располагаются учителем от минимума — 1 до
максимума — 5, при этом не существует формальной единицы измерения и нет
равенства различия между «соседними» отметками. Такова реальная практика
выставления школьных отметок. Однако данная шкала не является фактически
пятибалльной. Единица в дневнике ставится крайне редко, да и то не в качестве
оценки знания, а как восклицательный знак, возмущение учителя по поводу
поступка школьника. Это относится практически и к «двойке», несущей в себе не
«величину» знания, а негативизм отношения учителя, его укор, наказание за
нерадивость. От-метки по ранговой системе не количественны, а качественны. Это
обыкновенная классификация учащихся по группам успевающих и неуспевающих, в
основе которой всего три величины: 3, 4, 5. В таком случае, например,
некорректно, просто недопустимо вычисление средних арифметических значений
школьных отметок, что, как ни странно, производится. Тогда что же эти отметки
отображают и для чего используются?
По мнению ряда психологов (Ш.А. Амонашвили), в школьных отметках заключена лишь
повелительная (императивная), командная власть традиционного обучения.

Вместо показателя уровня знаний отметка
становится стандартным олицетворением всей личности учащегося. Например,
«отличник» — это замечательный, дисциплинированный, способный школьник,
гордость класса и родителей. «Пятерка» существует как поощрение и восхваление,
«двойка» — как резкое осуждение. Портрет «двоечника» характерологически
противоположен и социально негативен. Они противопоставляются, сталкиваются как
два «сорта» личности школьника. «Повелительную» роль отметки можно считать
неким внешним стимулятором: человек учится, чтобы его не ругали, а везде
хвалили. Но психологически грамотная, выверенная оценка должна прежде всего
внутренне мотивировать учащегося.
Психометрическая сложность «отметочного» измерения знаний заключается в
отсутствии четкого, стандартизованного эталона, или нормы знания. Установлено,
что при выставлении отметки каждый педагог (осознанно или интуитивно, в разных
сочетаниях) использует три возможных эталона. Все они являются относительными,
непременно сопоставляемыми со многими объективными и субъективными
обстоятельствами процесса обучения и оценивания. Абсолютно объективного
эталона, подобного метру или килограмму, для знаний просто не существует. Кроме
того, сама процедура «измерения» знаний является видом взаимодействия, общения
субъектов образовательного процесса. Потому на результатах оценивания в той или
иной степени сказываются неустранимые и многочисленные психологические и
социально-психологические явления, закономерности и механизмы.
Известно, что учащийся во время экзамена так или иначе волнуется, что
необходимо учитывать при оценивании его знаний. Для большинства людей экзамен —
это выраженно эмоциогенная ситуация, и психологические следствия этого могут
быть самыми раз-личными, а чаще всего негативными. Например, в психологии
известен феномен «оптимума мотивации» (закон Иеркса — Додсона). Его суть
заключается в том, что чрезмерная мотивация к наилучшему выполнению
деятельности может психологически «преобразоваться» в сверхсильную и негативную
эмоцию, которая оказывает на выполняемую деятельность разрушительное влияние.
Возникает эмотивное поведение, эмоциональный шок, при котором человек временно
забывает то, что знал, не справляется с делом, которое правильно исполняет в
спокойной ситуации. При этом в его поведении возможны проявления элементов
обычно не свойственной агрессии или, напротив, ухода, бегства от ситуации,
возвращения к упрощенным формам поведения (слезы, жалобы, оправдания). Подобные
явления не редки в ситуации экзамена и требуют от преподавателя не только
терпения и сдержанности, но и адекватного, психологически грамотного разведения
оценки уровня знаний и оценки наличного состояния учащегося.
Итак, при оценивании выделяются и используются три относительных эталона.
Предметная норма, которая характеризует знание самого учебного материала:
методология, теории, законы, понятия, феномены. Все это представлено в
соответствующих учебниках и пособи-ях, справочниках и научной литературе,
конспектах и учебных программах. Есть учебные дисциплины, в которых учебный
материал однозначно четок, а потому знание оценить легче, чем в случае
многоголосицы существующих подходов и взглядов. При всей кажущейся объективности
предметной нормы знания в процессе реального оценивания могут возникать
дискуссионные вопросы. Например, допустимы ли творчество учащегося на экзамене,
наличие собственного мнения по предметным вопросам?
Наличие социальной нормы проявляется в том, что при оценивании знаний
нескольких учащихся вольно или невольно осуществляется их сопоставление,
сравнение одного с другим. Градации уровней знания много богаче ограниченного
набора возможных количественных оценок, поэтому требуется учет межиндивидуаль-ных,
межгрупповых и других социальных различий. В оценке отдельного учащегося скрыто
присутствует проекция представления педагога о распределении уровня знаний во
всей учебной группе, классе или во всей школе, регионе. Определенной
«социализации» оценки требует даже сам принцип «гласности» оценивания.
Социальный эталон не нормирован никакими официальными документами. Но реально
он не устраним из оценки, хотя и не существует в полном отрыве от предметной
нормы. Между ними устанавливается определенное соотношение, которого,
разумеется, нельзя увидеть в самой величине отметки.
Третья норма оценивания знаний именуется индивидуальной и заключается во
взвешенном, разумном и вместе с тем обязательном учете тех или иных
индивидуальных особенностей каждого учащегося. Эта «норма» является самой
психологичной, а потому особо сложной и многозначной, но совершенно необходимой
в живом учебно-воспитательном процессе, нормальном взаимодействии его
субъектов. Предположим, учащийся в данной четверти добросовестно, самозабвенно
работал, заметно «прибавил» в своих знаниях. И хотя по строго предметной норме
он «не дотянул» до оценки «хорошо», учитель ставит именно такую оценку, потому
что она будет мотивировать школьника на дальнейшую учебу. Грамотное
использование индивидуальной нормы способствует развитию самооценки учащихся,
содействует формированию ее адекватности, а в этом заключается одна из
важнейших задач не только обучения, но и воспитания, образования человека в
целом. Самооценка лич-ности (как и самоконтроль) формируется не внутри психики,
а «первоначально» извне, в результате оценочной деятельности окружающих людей,
во взаимодействии с ними.
Установлено, что предпочтение педагогом той или иной нормы оценивания является
не случайным. Оно обусловлено как педагогическими традициями, так и личностными
особенностями педагога: направленность личности, черты характера, особенности
самосознания, опыт. Субъективные смыслы собственной преподавательской
деятельности педагог проявляет и в особенностях «стиля» оценивания. Такие
«стили» оценивания по-разному влияют на развитие мотивационно-смыловой сферы
учащихся, а значит, на само формирование их личности, а не только на
«отметочные» результаты обучения (К.В. Сапегин).
Еще в середине XX в. Б.Г. Ананьев выделял три качественных группы возможных
педагогических оценок:
S исходные, т.е. не строго определенные, опосредствованные (через оценку
другого ученика), предварительные, почти отсутствующие;
S отрицательные, под которыми имеется в виду разнообразная палитра проявлений:
замечание, порицание, отрицание, неудовольствие;
S положительные, к богатому набору которых относятся, например, одобрение,
согласие, ободрение. Влияние этих групп оценок на личность учащегося и на
группу в целом является различным, а потому должно быть учитываемо и дозировано
педагогом. Вместе с тем это не означает обязательно равномерного распределения
по-ложительных и отрицательных оценок. Все определяют конкретная учебная
ситуация, реальные учащиеся, индивидуальность и профессионализм педагога.
(?) Контрольные вопросы
Каковы наиболее распространенные ошибки контрольной деятельности?
Как можно развивать самоконтроль учащихся?
Чем отличаются понятия отметки и оценки?
Какие основные виды оценок вам известны?
Какие психометрические вопросы включает процесс оценки знаний?
Что представляют собой «нормы» оценивания знаний?
(Г) Тестовые задания
Главной функцией контроля знаний является…
Наказание — поощрение.
Б. Мотивация.
Проверка.
Г. Вмешательство.
Какое психическое образование является следствием интериориза-ции деятельности контроля?
Знание
Б. Дисциплинированность.
Исполнительность.
Г. Внимание.
Что не входит в деятельность оценивания знаний?
Выбор контрольного задания.
Б. Проведение консультации.
Формулировка цели обучения.
Г. Выставление оценки.
Какая из перечисленных функций не относится к оценке?
Планирующая.
Б. Обучающая.
Контролирующая.
Г. Воспитывающая.

Контроль знаний и умений обучающихся является важным компонентом учебного процесса. Он необходим для достижения целей и задач обучения. Но для этого нужна его правильная организация.

Контроль необходим для выявления знаний и навыков, приобретенных учащимися в ходе учебной деятельности. Контроль выявляет недочеты, которые затем корректируются.

Однако, на этапе контроля знаний и умений школьников, педагог, часто, сталкивается с совершением ошибок при выставлении оценок. Эти ошибки имеют разную природу и последствия.

Субъективизм в оценках знаний учащихся

Выставление отметок педагогом за достижения учащихся в усвоении знаний и навыков по конкретной дисциплине, конкретному курсу, теме, часто сталкивается с такой проблемой, как субъективизм оценивания. Это связано с тем, что у педагога имеется какое-то личное отношение к учащемуся или стереотип его восприятия, который ложиться в основу при выставлении оценки.

Субъективность в оценки знаний учащихся может быть связана с отсутствием достаточного количества методов контроля системы знаний. К примеру, оценивая знания, усвоенные по отдельной теме курса в учет могут браться параметры второстепенного значения, которые не отражают реальную картину усвоения учебной программы. Учащийся может не овладеть отдельными сторонами курса обучения, не усвоить полноценно его отдельные темы, но при этом, сформированные знания, умения и навыки по учебной дисциплине будут полноценными.

Оценка освоения конкретной темы занятия сталкивается с рядом проблем и противоречий:

1. Не имеется перечня вопросов или шаблонов деятельности педагога по проведению контрольного опроса. Педагоги сами составляют вопросы для проведения контроля знаний. Эти вопросы не всегда лучшим образом способствуют выставлению адекватной оценки. Также, имеются неясности с количеством вопросов, которые необходимо задать учащемуся для оценки усвоенности темы.
2. Не имеется алгоритма сопоставления контрольных заданий по их диагностической значимости.
3. Педагоги могут игнорировать или не воспринимать должным образом особенности материала учебной дисциплины, условия и методы его преподнесения.
4. Проверка знаний протекает стихийно. Нет четкого алгоритма применения методов и форм контроля. Оценки выставляются субъективно т.е. опираясь на предположения педагога, какие знания и в какой форме должны быть усвоены учащимися, его предпочтения.

«Педагогические ошибки при контроле знаний, умений и навыков школьников» 👇

Субъективизм оценивания непосредственно связан с личностью педагога, его нравственными принципами. От принципиальности педагога учащиеся страдают чаще всего. Педагог может выставить необъективную оценку только потому, что «это дело принципа», пытаясь таким образом проучить учащегося. Личные свойства педагога оказывают решающее влияние на оценку знаний учащихся. Кроме того, личные свойства педагога оказывают влияние на характер преподавания, от которого зависит усвоение учебного материала.

Субъективизм в оценивании является значительной педагогической ошибкой и важной проблемой. Преодоление субъективизма возможно только в том случае, если оценивание будет исключать ряд параметров:

• личность учащегося;
• поведение и поступки учащегося;
• успеваемость учащегося в целом;
• конкретные знания и навыки.

Объективности оценивания можно добиться, если оценивать непосредственную учебную деятельность учащегося на занятии, его работу на нем. Эта работа должна быть ориентирована на создание конкретного продукта, итога деятельности, достигаемого в ходе выполнения того или иного задания. Естественно, что знания и навыки учащегося будут учтены при оценивании, поскольку создать продукт без их наличия невозможно. В качестве продукта можно рассматривать, выполненное упражнение, решение задачи, написание сочинения.

Очень часто, педагог прибегает к субъективному оцениванию, смотря на успеваемость учащегося в целом, его достижения в других дисциплинах. Происходит выставление оценки, не соответствующей реальным знаниям и навыкам учащегося. Поэтому, объективности можно достичь только при уходе от взаимоотношений педагог-учащийся, исключая личностные качества обоих сторон.

Изменение выставленной оценки

В педагогической практике, часто, возникает ситуация, когда педагог меняет, первоначально поставленную учащемуся оценку, на другую. Это может происходить тогда, когда учащийся категорически не согласен с оценкой, претендуя на более высокую, требует от педагога изменения оценки. Требование может выдвигаться, как:

• ультиматум;
• угроза;
• шантаж;
• просьба.

Педагогу необходимо учитывать эмоциональное состояние учащегося и не выполнять его желаний по первому требованию. Изменение оценки – это серьезная ошибка в деятельности педагога. Такие действия могут подорвать авторитет педагога и развить у учащихся чувство вседозволенности. Каждый учащийся будет требовать повышение оценки, изменения контрольного задания, при любом удобном случае. Поэтому, педагогу важно проявить бескомпромиссность в оценивании. До учащихся надо донести, что оценка является объективным показателем их знаний и навыков на текущем этапе учебной деятельности и, ни в коем случае, не итогом, к которому необходимо стремиться в ходе обучения.

Изменение оценки может быть следствием недоработок самого педагога. К примеру, он может неверно проверить выполненное учащимся задание и обнаружить свою ошибку позднее, либо эту ошибку выявить другой педагог или сам учащийся. В этом случае, педагогу не целесообразно вести себя бескомпромиссно. Лучше признать свою недоработку, извиниться и изменить оценку. Это не повлечет подрыв авторитета и не повлечет повторного требования от учащихся изменения оценок, поскольку можно опираться на то, что оценка будет изменена, если учащийся найдет реальную ошибку педагога при проверке его контрольного задания.