Коммуникативно значимая ошибка это

КОММУНИКАТИВНО ЗНАЧИМЫЕ ОШИБКИ

Списки, в которых выписаны ошибки коммуникации (с решениями или без), не составлял только ленивый (последнее досадное недоразумение я попытаюсь исправить этим текстом).

Дигидрогена монооксид

Порой подобные советы (а каждый взявшийся за этот труд считает себя в праве раздавать советы уже по факту осознания значимости своего поступка) противоречат друг другу, иногда приведённые рекомендации оказываются ещё более вредными, чем рассмотренные в примерах ошибки коммуникации, порой описанные ситуации невообразимо далеки от реальности повседневной коммуникации.

Вот и я решил внести свою лепту в общий хаос, собрав в этом посте некоторое количество паттернов, к которым, по моему мнению, в достаточной степени применима характеристика «коммуникативной ошибки», снабдив их описанием неких собственных представлений о том, как было бы лучше поступить в той или иной ситуации.

Кстати, если кому интересно, то на более-менее приличном уровне такие штуковины оформлены у рационалистов («навыки ненасильственного общения») и ДБТ-шников (см. например, пост у Натальи Михайловой, он на русском языке).

Распространенные ошибки коммуникации с примерами и пояснениями

Итак, начнём. Приведённые правила не являются универсальными, всегда можно довести их до абсудра, но в целом, по моим субъективным наблюдениям, скорее, работают, чем нет.

Высказывания в третьем лице в адрес присутствующей персоны

Рассмотрим примеры коммуникации на стандартной троице из Алисы, Боба и… Пусть будет Ева. Для тех, кто не в курсе, эти трое живут в прекрасном мире выдуманных диалогов и утрированных примеров.

Так вот, наша Алиса говорит Бобу: «Боб, она меня бесит, мерзкая подслушивающая стерва». В чём проблема с этим высказыванием?

Как ни странно, не в агрессии как таковой, а в том, что по каким-то совершенно неведомым мне причинам многим людям не нравится, когда их вот так вот обсуждают в третьем лице.

Более правильным было бы иное построение фразы, к Еве напрямую: «Ты меня бесишь, мерзкая подслушивающая стерва».

Чем это лучше? Во-первых, в этом сценарии Алиса даёт Бобу больше пространства для манёвра: он может вмешаться на стороне Алисы и начать обвинять Еву, он может не вмешаться совсем, мол, не моё дело, женщины сами разберутся, он может вмешаться на стороне Евы и назвать Алису параноиком.

Давая Бобу больше пространства, Алиса снижает вероятность его агрессивного выпада в свою сторону: не будучи загнанным (как в первом случае, где Боб вынужден как-то отреагировать на ситуацию, где даже игнорирование будет реакцией), Боб не перейдёт в режим агрессивной самозащиты. И не атакует Алису.

Обращаясь к Еве напрямую, Алиса даёт ей возможность «мягко» защищаться: если между этими женщинами установлен хотя бы хрупкий диалог, вероятность того, что они как-то разрешать проблему, повысится.

Опять же, в этом сценарии ответная агрессия Евы (если таковая будет), скорее, прилетит в сторону Алисы, а не попадёт на Боба (который тут вообще может быть ни при чём).

Т.е. общий уровень накала ситуации, весьма вероятно, снизится.

Декларация субъективного мнения в качестве объективной истины

Допустим, Алиса говорит Бобу: «Боб, ты неправильно общаешься, поэтому ты одинок, сейчас я тебе дам текст, который всему научит».

Проблем здесь несколько: возможно, навыки общения Боба сформированы на гораздо более высоком уровне, чем Алиса (вместе с автором текста) могут себе представить; возможно, Боб не чувствует себя одиноким (у него же есть любимый кактус фикус!); возможно, Боб не хочет быть успешным в коммуникации по идеологическим соображениям.

Если хотя бы один из описанных выше вариантов (или один из бесконечного количества неописанных, но имеющих схожие коннотации) окажется верным, Боб может почувствовать себя весьма неуютно.

А это — в зависимости от темперамента Боба — может привести к закрытости, ответной агрессии, отказу от общения и т.д.

Если же Алиса скажет о своих чувствах, да ещё и в более конкретной форме, например, «Боб, мне неловко оттого, что твои шутки кажутся мне неуместными», то, во-первых, Боб получит адекватный баг-репорт, на основе которого он сможет (если захочет) попытаться изменить своё поведение (какие именно аспекты его общения не нравятся Алисе), во-вторых, возможность не согласиться с Алисой, не вступая с ней в конфликт («а мне мои шутки кажутся смешными, это у неё чувство юмора просто отличается от моего»).

Говоря о своих переживаниях, признавая возможную ошибочность нашей точки зрения, мы приглашаем собеседника к конструктивному диалогу, создаём у него ощущение большей безопасности и вообще выглядим няшами (последнее, конечно, не факт, но шансы повышает).

Безапелляционные высказывания относительно мнения третьего лица

Если Боб говорит: «Алиса, мы с Евой хотели бы остаться наедине, уйди, пожалуйста, ты нас раздражаешь», то далеко не факт, что Ева это мнение разделяет.

Нет, разумеется, они могли договориться обо всём где-то за пределами рассматриваемой сцены, но нам такой вариант неинтересен. Будем считать, что они не имели общения на эту тему.

Здесь сразу несколько проблем: во-первых, это некоторое насилие по отношению к Еве (манипуляция, как минимум): возможно, она хотела бы исключить из коммуникации не Алису, а Боба.

Во-вторых, это чрезмерное давление на Алису (есть разница, когда тебя не хочет видеть один человек или несколько).

В-третьих, это размывает ответственность: Боб уже, вроде как, не является единственным инициатором устранения Алисы, он вплёл туда Еву, которой может это сильно не понравиться, и которая может больно укусить Боба.

Казалось бы, понятно, почему такая ситуация невыгодна Алисе (её выгоняют «как-бы двое», а не один) и Еве (её втянули в конфликт, который, возможно, нафиг ей не нужен).

А что с Бобом? В целом, как и любая другая манипуляция, эта транзакция может обернуться против него самого. И Ева может на него рассердиться, и Алиса включить максимальную защитную агрессию, почувствовав себя загнанной, и обе могут немного порефлексировать над произошедшим и отказаться общаться с манипулятором.

Эмоционально заряженное высказывание без запроса

Предположим, Алиса говорит Бобу: «Боб, мне так плохо, что я хочу %соблюдать_предписания_Роскомнадзора%!»

Боб получает некий очень сильно заряженный эмоциями тезис, этот тезис, весьма вероятно, порождает в нём кучу своих собственных аффективных реакций, Боб теряется и отвечает: «М-м-м…»

Вполне возможно, что это не то, чего ожидала Алиса, делясь своими чувствами, это может вызвать у неё обиду, и попытка открыться в конечном итоге приведёт к конфликту.

С другой стороны, высказывания вида «Боб, мне так плохо, что я хочу %соблюдать_предписания_Роскомнадзора%! Помоги мне %начать_их_соблюдать%!» или «Боб, мне так плохо, что я хочу %соблюдать_предписания_Роскомнадзора%! Поговори со мной!» (с явным указанием Бобу, какое поведение от него хотелось бы получить) снимут бóльшую часть неопределённости и повысит шансы на то, что он даст Алисе то, о чём она просит.

Опять же, если не даст, у Алисы будут веские основания, чтобы позже сказать: «Мне было плохо, а ты не помог», и Боб уже не сможет отмазаться фразой: «А ты не просила».

Явные или неявные требования угадывать желания

И снова у нас Алиса обращается к Бобу: «Почему ты не вынес мусор?!», причём обращается с явной претензией, не просто с вопросом.

Здесь два интересных момента, которые для успешной коммуникации было бы неплохо пофиксить: первый заключается в том, что Алиса, строя своё утверждение в форме вопроса, вообще говоря, ответ получить не хочет — цель не в этом (т.е. это как раз есть манипуляция — по определению).

Второй в том, что (в нашем примере) просьбы / правила / требования / мольбы и иных форм донесения до Боба необходимости мусор выносить — не было.

Но Алиса (в нашем примере, разумеется) считает, что «мог бы и сам догадаться, чай, не маленький».

Так вот, Алиса, в общем случае — не мог. У него могли быть другие мысли о других вопросах, у него могут быть иные стандарты чистоты, у него могут… да, на самом деле, много чего могло быть, кошка, там, не постирана или ещё чего.

Причём, вполне возможно, что Боб и не против этот злосчастный мусор выбросить, просто не догадался.

Какой вариант был бы более правильным? «Боб, вынеси мусор!» [и, возможно, «Боб, я злюсь на тебя за то, что ты обещал вынести мусор и не сделал этого!»].

Использование своего состояния как оправдания некорректного общения

Алиса: «Боб, ты — редиска!»
Боб: «Алиса, не обзывайся.»
Алиса: «Мне слишком плохо, чтобы заморачиваться правилами приличия! Ты не понимаешь, КАК МНЕ ПЛОХО!!!»

Проблема, заключенная в этой транзакции, состоит в том, что Алиса нарушает некие (гласные или негласные) правила общения и даже не пытается это как-то исправить.

Ок, всем бывает плохо, у всех бывает состояние, когда даже лежать тяжело, не то что соблюдать правила приличия в разговоре.

Однако если Алиса, немного отойдя от своего «плохо» не возьмёт на себя ответственность (в форме извинения, например), то Боб может начать считать её небезопасным партнёром для коммуникации и, например, начать избегать. И не факт, что Алисе нужен именно этот результат.

Гораздо более конструктивным был бы, например, выход из коммуникации при отсутствии ресурсов на её поддержание хотя бы на минимально конструктивном уровне.

Блокирование выхода из коммуникации

Предположим, Алиса, прочтя этот текст и поверив автору, говорит Бобу: «Боб, я слишком раздражена на тебя! Давай поговорим завтра, мне нужно время, чтобы остыть». А в ответ получает: «Нет уж, ты мне скажи, в чём я провинился!»

Здесь уже нет ошибки коммуникации со стороны Алисы, ошибка уже со стороны Боба: Алиса, возможно, ценой довольно значительных усилий, хочет уберечь Боба от агрессии (она слишком зла на него, чтобы разговаривать корректно, но недостаточно ресурсна, чтобы выстроить конструктивную коммуникацию), она делает лучшее, что может в этой ситуации, — пытается выйти, изолировать своё негативное влияние, а Боб её провоцирует.

Этот сценарий следует отличать от манипуляции, которая может быть под него замаскирована:

Алиса: «Боб, ты идиот!»
Боб: «???»
Алиса: «Ой, всё!»

Отличие здесь в том, что в первом случае Алиса выражает своё недовольство вполне корректно, а во втором — откровенно нападает в режиме hit’n’run. Здесь уже ответ Боба в силе «А какого, собственно, чёрта?!» не кажется таким уж неуместным.

Поспешные выводы о мыслях, чувствах и намерениях оппонента

Допустим, Алиса скинула Бобу ссылку на навыки ненасильственного общения. На что Боб подумал: «Она считает меня агрессивным и скучным!», после чего обиделся и ответил в духе «Сама — дура!».

В принципе, речь тут про когнитивное искажение «Чтение мыслей» по классификации Дж. Бек, и фиксится оно через КПТ, но нас интересует здесь именно аспект коммуникации.

Ошибка Боба была в том, что он, построив некое понимание (неверное) поступка Алисы, не удосужился сверить с ней это понимание.

Понятно, что каждый раз всё сверять — никакого времени не хватит, но иногда это делать всё же стóит.

Как понять, когда именно? Есть простое эвристическое правило: тогда, когда ваше предположение (а пока вы не получите подтверждения, всё, что у вас есть, это предположения / модели, не более того) вызывает сильную эмоциональную реакцию (причём неважно, положительную или отрицательную).

Пример более конструктивного протекания того же самого диалога может выглядеть следующим образом:

Алиса: <кидает ссылку>
Боб: «С какой целью ты мне это скинула?»
Алиса: «Я тут статью написала, не мог бы ты на ошибки проверить?»

Отыгрывание и замалчивание сильных чувств

Для начала два различных, на первый взгляд, примера.

Алиса: «Боб, я люблю Еву, и у нас будет ребёнок».
Боб: <Тяжело сопит>.

Алиса: «Боб, я люблю Еву, и у нас будет ребёнок».
Боб: <Бьёт Алису кулаком по лицу>.

Что общего между этими примерами? Боб совершает одни и те же ошибки коммуникации: он не выражает вербально свои сильные отрицательные эмоции.

В первом примере он держит их в себе (есть мнение, что это обрекает Боба на психосоматику, алкоголизм и драки в подворотнях).

Во втором — выражает прямым и незамысловатым, но в целом ряде случаев — деструктивным (Алиса может, например, снять побои и засудить Боба) способом.

Более адаптивным способом коммуникации в данном случае со стороны Боба было бы открытое выражение своего недовольства: «Алиса, ты сволочь! Тридцать лет брака, пять хомячков и страусиная ферма! Ненавижу тебя, вероломная женщина!».

И высказался, и в себе не держит, и под статью не попал.

Отсутствие готовности признать свою неправоту. Хотя бы гипотетически

А это — уже некий мета-уровень. Здесь сложно привести конкретные примеры. Но мы попробуем.

Алиса: «Боб, я вижу, ты неравнодушен к Еве, ты влюблён».
Боб: «Вообще-то, она моя сестра».
Алиса: «XXI-й век на дворе, кого это останавливало?! Я же знаю, ты ей купил телефон!»
Боб: «Алиса, это ОК купить телефон несовершеннолетней сестре!»
Алиса: «Ничего не знаю, ей купил, а мне — нет!»

В этом примере Алиса настолько захвачена своими переживаниями, её логика кажется ей настолько неоспоримой, что выход на уровень конструктивного обсуждения практически невозможен.

Хорошим способом повысить качество коммуникации может быть привычка хотя бы иногда задавать себе вопрос: «А что, если я действительно неправ?» и допускать возможность правоты оппонента хотя бы теоретически.

«Как уст румяных без улыбки, без грамматической ошибки я русской речи не люблю».
А.С. Пушкин

В процессе изучения иностранного языка, особенно когда мы стараемся говорить на нём, мы неизбежно допускаем ошибки. Как преподавателю относиться к ошибкам?
В методике ошибки принято разделять на коммуникативно значимые и коммуникативно незначимые. Коммуникативно значимые ошибки могут мешать коммуникации: препятствовать пониманию сказанного или быть причиной неверного понимания. Коммуникативно незначимые ошибки коммуникации не мешают: даже при наличии таких ошибок собеседники прекрасно понимают друг друга. В английской терминологии два типа ошибок называют errors и mistakes (смотрите об этом, например, в «A Course in Language Teaching. Practice and Theory» Penny Ur).
Конечно, в первую очередь мы концентрируемся на исправлении коммуникативно значимых ошибок.

Зачастую ошибки студентов помогают нам выстроить адекватную систему преподавания и коррекции речи иностранцев. По меткому выражению Л.В. Щербы неправильная речь — это «отрицательный языковой материал». Ошибки студента зачастую обусловлены грамматической системой его родного языка (падежный / беспадежный язык, особенности функционирования глагольных форм). В связи с этим очень актуальным является национально ориентированное преподавание русского языка, учёт родного языка учащегося.
Процесс обучения не возможен без ошибок. Если студенты совсем не ошибаются, значит, материал слишком лёгок для них, нужно усложнять. Ошибки, слабые места, показывают, над чем необходимо поработать, на какую тему подыскать дополнительные материалы.
Преподаватели, стремящиеся на уроках прежде всего «разговорить» учащихся, утверждают, что не стоит заострять внимание на всех ошибках, исправляя каждую неточность, это может создать у студента зажим, языковой барьер, мешать свободному и ненапряжённому общению.
Автор «Теории функционально-коммуникативного синтаксиса», вышедшего ещё в 1963 году «Учебника русского языка для поляков» и многих других книг по теории и практике РКИ профессор М.В. Всеволодова говорила, что нужно поправлять все недочёты наших студентов на уроке, ведь кто как не преподаватель может профессионально это сделать и провести эффективную работу по искоренению ошибок. Но не только преподаватель может поправлять. Во-первых, нужно дать время студенту самому исправиться (очень часто он уже усвоил правило и безошибочно делает тренировочные упражнения, а вот в свободном говорении теряется). При этом можно задавать наводящие вопросы, использовать технику переспроса. Во-вторых, дать возможность одногруппникам сказать правильный вариант (таким образом, все внимательно слушают своих коллеги и не отвлекаются). Когда контролируется правильность устной речи, желательно не перебивать говорящего, а зафиксировать все недочёты и проговорить их потом.
Ошибки можно даже превращать в игру. Например, за неправильную падежную форму учащийся делает дополнительный ход в игре, пока не построит правильное высказывание. Или после каждой допущенной ошибки на доске стирается деталь рисунка: это может быть изображение животного. Чем меньше ошибок сделано, тем больше останется от рисунка (особенно интересно это, конечно, будет детям).

«Если мы ведем речь о детской аудитории (билингвы), то, вероятно, метод исправления ошибок должен быть не явным, а в юмористической форме. Например, у испаноязычных учеников часто можно встретить: «*Когда у меня было 3 года, …». На такую ошибку я предлагаю свое дословное понимание сказанного: «У тебя в кармане?». Дети хохочут и сразу сами исправляют ошибку. Или «*Я ем суп с ложкой«. Предлагаю: «Ты сидишь за столом, а ложка рядом. И вы вместе едите суп? А где у ложки животик?». 3-4 таких «прочтения», потом они сами будут искать юмористические смыслы в своих ошибках».

Инна Марухленко, преподаватель РКИ

Наиболее устойчивыми считаются фонетические ошибки. Интонационное оформление очень часто выдаёт иностранца. Ошибки на уровне лексики и грамматики устранить легче путём различных упражнений и практики общения. Это всё относится к иностранному акценту в речи. Нередко именно акцент придаёт речи особый шарм, хотя он же может послужить причиной шуток и насмешек.
Г.А. Китайгородская в книге «Интенсивное обучение иностранным языкам» отмечает: «Отношение преподавателя к ошибкам учащихся на двух эта­пах активизации учебного материала принципиально различное. На первом этапе исправляются практически все ошибки. На втором этапе это делается не всегда, так как в период практики в общении надо развивать у обучаемых желание создавать но­вое, экспериментировать с новым языковым материалом».

«Ничто так не снижает энтузиазм и рвение, как постоянное исправ­ление ошибок».

Г.А. Китайгородская

Г.А. Китайгородская предложила принципы, на которых должен основываться психолого-педагогический подход к ошибкам:
«а) ошибка — нормальное явление процесса обучения;
б) исправлять надо ошибки, а не учащегося;
в) нельзя исправлять ошибку, допущен­ную обучаемым в момент творческого акта речевого общения;
г) исправление ошибки должно всегда носить характер предъ­явления и повторения правильной формы за преподавателем».
И ещё несколько важных замечаний: «При этом объяснение, если оно необходимо, носит характер на­поминания, а не разъяснения, т. е. не сообщение некоторых грамматических сведений, правил. Иногда гораздо целесообразнее одновременно с предъявлением правильной формы добавить несколько типовых примеров или примеров данной системы яв­лений. По сути дела они и будут объяснением ошибки. Такой подход к ошибкам позволяет преподавателю добиться свободы в общении, так как избавляет учащихся от напряжения, связанного прежде всего с боязнью допустить ошибку. Это состояние особенно сильно у взрослого обучаемого, так как чувство неловкости, стеснения у него сильнее, чем у школьника».

«Взрослые приходят обучаться, уже имея определенный социальный ста­тус, привычку объяснять, указывать, поучать. Им бывает трудно поступаться своими привычками, они привыкли, чтобы их слу­шали, не перебивая, т. е. учить, а не учиться. Это необходимо принимать во внимание при обучении взрослых».

Г.А. Китайгородская

Вероятно, некоторым взрослым учащимся, у которых не стоит задача сдачи экзамена или овладения языком на высоком уровне и которым нелегко даётся русская грамматика и вообще русский язык (занятость, возраст и др. причины), которым достаточно бытового, разговорного языка для ведения повседневных диалогов (в ресторане, в супермаркете; переброситься парой слов с русскими коллегами по работе), ошибки в устной речи, не препятствующие пониманию (те самые коммуникативно незначимые), можно не исправлять (конечно, если только они сами об этом не попросят).

Стоит ли поощрять любовь к говорению у студента, если он использует формы и выражения, которые ещё не проходили, и, соответственно, использует их неправильно?

Прежде чем выбрать способ исправления ошибки в первую очередь необходимо понимать, что за человек перед вами, к каким результатам вы вмести с ним стремитесь на ваших занятиях. Не стоит жёстко останавливать или не разрешать употреблять те фразы, которые вы ещё не изучали, если ученику хочется «ввернуть» их в свою речь. Поначалу, вероятно, не нужно заострять на них внимание: можно аккуратно исправить ошибку, а можно оставить её без внимания. Те или иные ошибки всегда будут присутствовать в речи. С другой стороны, вы можете себе позволить отойти от программы и объяснить, как правильно употреблять использованное вашим учеником выражение или как лучше сказать это по-другому. Можно запоминать без объяснения, как клише, так называемым лексическим путём.
А преподавателю нужно своими репликами, наводящими вопросами выводить разговор в «правильное» русло, чтобы провоцировать и поощрять использование именно пройденных конструкций.
По возможности нужно отвечать на все вопросы любознательных учеников.
Однако если занятие проходит в группе, не всегда можно отвлекаться от программы, поскольку другим это может быть неинтересно и непонятно. И здесь приходится учитывать интересы каждого учащегося.

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письменной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. -2015. — № 12 (декабрь). — ART 15434. — 0,4 п. л. — URL: http://e-kon-cept.ru/2015/15434.htm. — ISSN 2304-120X.

ART 15434

УДК 81’271:811.161.1

Фомина Наталья Сергеевна,

кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка ФГБОУ ВПО «Петрозаводский государственный университет», г. Петрозаводск

nfomina81@vandex.ru

Коммуникативно значимые и незначимые ошибки

в письменной речи тестируемых по русскому языку как иностранному*

Аннотация. В статье рассмотрена проблема квалификации ошибок в письменной речи тестируемых по русскому языку как иностранному. Введение нового критерия анализа ошибок (критерия успешности/неуспешности коммуникативного акта) вызывает трудности у экспертов. Автор статьи приходит к выводу о том, что к коммуникативному сбою чаще ведут некорректные синтаксические построения, тогда как морфологические и лексические отклонения редко влияют на продуктивность общения.

Ключевые слова: коммуникативно значимые ошибки, коммуникативно незначимые ошибки, русский язык как иностранный, типология ошибок.

Раздел: (05) филология; искусствоведение; культурология.

В последнее время в области обучения русскому языку как иностранному актуальным компонентом стали тестовые испытания учащихся, которые изменяются и совершенствуются каждый год. Несмотря на то что система тестирования становится все более ясной и логичной, до сих пор остаются нерешенными некоторые вопросы: все больше возрастает интерес исследователей и практиков в области обучения русскому языку как иностранному к феномену ошибки, «являющейся своеобразным показателем действенности, продуктивности, успешности образовательного процесса» [1], однако классификация ошибок, допускаемых тестируемыми в письменных работах, до сих пор вызывает затруднения.

Преподавателям русского языка как иностранного приходится сталкиваться с ошибками, не характерными для носителей русского языка, поэтому попытки применить существующие типологии по языковым уровням (фонетические, лексические, грамматические и др.), по видам речевой деятельности и т. д. не всегда успешны. Специалисты в области русского языка как иностранного пришли к выводу о необходимости введения совершенно иного критерия анализа ошибок, критерия успешности/неуспешности коммуникативного акта, учитывающего их влияние на продуктивность общения, в соответствии с которым выделяются «глобальные» и «локальные» (М. Бэрт, К. Кипарски), «сильные» и «слабые» (Ю. А. Слизков), коммуникативно значимые (КЗО) и коммуникативно незначимые ошибки (КНЗО). Под коммуникативно значимыми понимаются «языковые (лексико-грамматические, фонетические, интонационные и др.) или социокультурные ошибки, приводящие к нарушению коммуникации, непониманию или неверному пониманию при общении» [2], искажению «смысла от-

Статья подготовлена в Петрозаводском государственном университете согласно Плану мероприятий Министерства образования и науки Российской Федерации по поддержке русского языка и образования на русском языке.

1

ISSN 2Э04-120Х

ниепт

научно-методический электронный журнал

Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письменной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. -2015. — № 12 (декабрь). — ART 15434. — 0,4 п. л. — URL: http://e-kon-cept.ru/2015/15434.htm. — ISSN 2304-120X.

дельной фразы, диалогического единства, разговора в целом, что делает затруднительным или невозможным продолжение коммуникации» [3], то есть те отклонения от норм, которые ведут к сбою коммуникативного акта, к коммуникативной неудаче. Под коммуникативно незначимой ошибкой понимается «нарушение тех или иных норм изучаемого языка, не влияющее на успешный ход коммуникации» [4].

Несмотря на относительно давнюю традицию анализа ошибок в коммуникативном аспекте [5], до сих пор не существует общего реестра коммуникативно значимых и незначимых ошибок, то есть тестирующий оказывается в довольно сложной ситуации: квалификация ошибки происходит на основе опыта и языкового чутья экзаменатора без использования какой-либо строгой классификации, системно описывающей данные явления.

Попытки привязать типологию коммуникативно значимых и незначимых ошибок к традиционным грамматическим и лексическим не всегда являются успешными. Рассмотрим некоторые спорные моменты. Коммуникативно значимыми ошибками чаще всего считают: 1) нарушения согласования; 2) нарушения глагольного управления; 3) употребление слова без учета его семантики; 4) нарушения в порядке расположения частей предложения.

Следует согласиться с тем, что изменение падежной формы, употребление существительного с предлогом или без него часто меняет смысл фразы: ср. Это письмо моего брата (= принадлежит брату, написано братом) и Это письмо моему брату (= брат является адресатом); Я читаю книгу и Я читаю о книге и т. д. Однако в большинстве случаев искажение предложно-падежной формы не вызывает непонимания, как в случаях типа *Моему папу есть два брата и моей маму есть два брата [здесь и далее знаком * сопровождаются предложения, сохраняющие орфографию и пунктуацию тестируемого], *Моей двоюродной сестра, Стаси, есть два дети ,*Я живу в Англия. Я свободно говорю по-французский потому что мои родители живут во Франция; *Её нравится печь торты, *Сейчас я читаю Ана Каренина Толстого, *Ко-гда у Яна было 7 месяцев, он сказал первые слова и др.

Для изучающих русский язык как иностранный проблемными падежами являются родительный в связи со своей многочисленностью форм (*Там есть много книжных фестивалов, *У меня есть брат и пять сестры, *На праздник готовят много блю-дов), предложный, который часто смешивается с винительным (*Приехав в гостинице, важно кладить вси багажи в комнате и готовиться чтобы гулать по городу, *В Братске можно сесть в поезде до Северобайкальск). Вызывают трудности нерегулярные формы множественного числа (*Они мои двоюродные браты и двоюродные сестры, * Я есть на завтрак яйцы и сок, *Здесь не растут дерева). Нередко конструкции, предполагающие наличие форм творительного падежа, содержат в себе именительный (*Я думаю, что путешественнику надо быть смелый, умный и терпеливый человек) или происходит смешение родовых форм творительного (*Сейчас я стала учителей) и др.

Следует отметить, что подобного рода ошибки не вызывают затруднений при понимании, а значит, не являются коммуникативно значимыми. Однако возникает вопрос, как оценивать такого типа искажения для владеющих русским языком на высоком уровне: *Если бы хотели, чтобы люди заплатили за фильмы и музыку надо было устроить хорошую систему, через которому можно легально обеспечить доступ, и эта работа пока не закончилась. С одной стороны, информативная насыщенность предложения позволяет максимально точно понять смысл, грамматическое разнообразие говорит о хорошей подготовленности тестируемого, с другой стороны, ошибки

2

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письменной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. -2015. — № 12 (декабрь). — ART 15434. — 0,4 п. л. — URL: http://e-kon-cept.ru/2015/15434.htm. — ISSN 2304-120X.

в падежных формах (…систему, через которому…) кажутся слишком грубыми и снижают качество восприятия. Приведем аналогичный пример: *Я часто смотрю видео в Интернете, потому что там есть люди, которые делают видео о обычную жизнь или критикуют современное общество. Предлог «о, об, обо» используется чаще с формами предложного падежа, однозначность употребления обычно снижает частотность ошибок в данных сочетаниях. Считать ли подобные недочеты случайными, так как процессу коммуникации они не мешают, или оценивать более строго?

Неправильные формы глаголов также вызывают сомнения в квалификации ошибки: *Он вставает каждое утро в шесть часов, *Когда я вернуюсь…, *На этом дней люди в Гзрмании праздновают рождество, *На Пасхе приходит пасхальный заяц и прятает пасхальные яйца в саде, *Мы едили в ресторане. Нередко встречаются нарушения в спряжении глаголов: *Как долго вы хотите это образ жизни ведете?, *Должен продолжает пробывать новую блюда. Они, как правило, не мешают пониманию замысла пишущего, в отличие от ошибок в выборе совершенного и несовершенного вида глагола, которые чаще приводят к затруднениям в коммуникации: *Сегодня и вчера я вставал почти хорошо и шёл на работу, но после обеда я всегда получил температуру, *Я любила украсить торт, не очень любила есть его, *Моя прабабушка со стороны матери — самая красивая девушка в деревне, которой все полюбовались, *Нам нравится провести время вместе на день рождества, однако и в этих случаях контекст подскажет читателю, что пишущий имел в виду. То же происходит и с отсутствующим постфиксом «-ся»: *Было тепло, я прогулял по всему городу, есть чудесный парк вдоль реки. Даже несмотря на то, что по форме «прогулял» ближе к значению не явился куда-нибудь, сделал прогул, понимание смысла фразы не затруднено.

Наибольшие трудности в коммуникации возникают при образовании контамини-рованных глагольных форм: *Я буду остановаться в Италии до двадцети седьми Октября, потом перелечу в Англию («остановиться или «остаться» имелось в виду?), при использовании многозначных глаголов, например глагола «учить»: *Я учу о политике и истории, *Тоже я учусь русский язык, *Я учу его русский — уже пятый язык (не ясно, говорящий выступает в роли студента или учителя), при использовании созвучных, но различных по значению глаголов: *Его звонили Пьер (вместо «звали»), а также в случаях, где неправильная форма глагола ведет к сбою конструкции: *Я люблю читать книги, которые могут дать мне интересные и подробные информации обо темах мне интересуешься («…о темах, которые мне интересны» или «…о темах, которыми я интересуюсь»?).

Использование слов без учета семантики — это также спорный критерий значимости ошибки. Действительно, иногда это затрудняет понимание, однако чаще можно по контексту догадаться, что именно пишущий хотел сказать: *Это правда, что интернет сегодня изображает главным средством информации у молодежи («изображает» легко заменить на «выглядит» или «является»); *То ошибается, кто считает Интернет одном средством массовой информации («одним» необходимо заменить на «единственным»); *…у меня много интересных поступков о которых рассказывать (вместо «поступков» следует использовать «случаев», «ситуаций»). Конечно, данные замены, легкость в подборе подходящих по смыслу слов являются крайне субъективными, во многом обусловливаются подготовленностью воспринимающего.

Отметим, что ошибка, которую традиционно квалифицируют как употребление слова без учета его семантики, чаще возникает при намеренном усложнении текста. Пишущий ещё не освоил лексему, не научился грамотно ее использовать, в связи с чем возникают нарушения смыслового согласования, искажается конструкция, что

3

ISSN 2Э04-120Х

ниепт

научно-методический электронный журнал

Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письменной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. -2015. — № 12 (декабрь). — ART 15434. — 0,4 п. л. — URL: http://e-kon-cept.ru/2015/15434.htm. — ISSN 2304-120X.

приводит к сомнениям эксперта в правильности интерпретации написанного. Например, *Когда я хочу больше узнать об определенных темах, я часто обращаюсь к радио и прессе, хотя бы доступ обеспечу через Интернет. Пишущий мог упростить фразу (…хотя пользуюсь ими тоже через Интернет), ограничившись лексикой элементарного уровня, однако ему хотелось продемонстрировать владение конструкцией «обеспечивать доступ», что и привело к ошибке. То же касается и особо сложных грамматических оборотов. Согласование причастий, построение конструкций с причастными оборотами нередко вызывают у иностранцев, осваивающих русский язык, большие трудности: *Наслаждающий жизнь человек делает то, что ему нравится. Стремление усложнить свой текст, к сожалению, приводит к недочетам, хотя в приведенном примере смысл остается на поверхности, а значит, автору удалось избежать коммуникативно значимой ошибки.

О слабом освоении лексемы говорят и стилистические недочеты. Часто при обсуждении бытовых вопросов иностранцы, не чувствуя нюансов употребления, используют слова официального стиля, не соответствующего ситуации: *Сначала мы пекли торты, а потом мы доставили к дедушкам и бабушкам, *После обеда мы посещаем церковь, *Каждым летом мы ездим в путешествие, особенно посещаем пригород, у которого много природы, *От туда можно пользоваться автобусом чтобы достигать Иркутск через оба берега Байкала. Доставлять, посещать, достигать в неформальной обстановке лучше заменить на отнести, ходить, доехать. Однако эта замена лишь возможна, но для передачи коммуникативного замысла вовсе не необходима.

В предложении *Радио — очень хорошее средство информации, когда ты занимаешься делать многие вещи, ты можешь слушать музыку узнать последние новости, но радио не тебе предотвращает делать то, что тебе нужен выделяется глагол «предотвращать», который неуместно употреблен. Лексемы «мешать», «отвлекать» были бы более подходящими, так как пишущий не имел в виду значение ’заранее отвратить, устранить. Следует отметить также, что это и другие нарушения в анализируемой фразе (ошибки в выборе предложно-падежной формы, согласования, употребление лишних глаголов) не мешают пониманию замысла.

Приведем и противоположный пример, когда неудачно выбранное слово приводит к двусмысленности, а значит, к коммуникативно значимой ошибке: *Они могли использовать средства массовой информации, которые им нравятся: прессу, телевидение, радио. Но нельзя пренебрегать молодое поколение, потому что они лишь пользуется Интернетом. В данном контексте лексема «пренебрегать» явно сбивает с мысли. Что пишущий хотел сказать? Вариантов интерпретации возникает много. Нельзя думать, что молодое поколение пользуется только Интернетом? Нельзя думать, что молодое поколение ленивое из-за того, что пользуется только Интернетом? Нельзя относиться к молодому поколению без уважения из-за того, что оно пользуется лишь Интернетом? Очевидно, что смысл не ясен, однако путаница возникает не только из-за неудачно подобранного глагола, но и из-за некорректно построенной конструкции в целом. Та же проблема — некорректная конструкция — возникает и в предложении *По-моему, это японская свойственная традиция. Кажется, что определение «свойственная» употреблена уместно с точки зрения лексического значения, толковый словарь предлагает значение ’составляющий чьё-н. свойство, привычный для кого-чего-н. [6]. Однако пишущий не учел, что это прилагательное обычно употребляется в особой конструкции: свойственный + кому-чему. Правильным было бы построение: Эта традиция свойственна японцам.

Интересны для интерпретации фразы, которые потенциально возможны, но не используются носителями языка: *Через газеты и радио можно информироваться

4

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письменной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. -2015. — № 12 (декабрь). — ART 15434. — 0,4 п. л. — URL: http://e-kon-cept.ru/2015/15434.htm. — ISSN 2304-120X.

так же хорошо, как через Интернет. Грамматически правильно построенная конструкция с использованием слов с подходящей для ситуации семантикой позволяет верно понять смысл высказывания: конечно, автор хотел сказать, что с помощью газет и радио можно получать информацию так же хорошо, как и через Интернет. Вследствие однозначной интерпретации нельзя считать такого рода построения коммуникативно значимой ошибкой, однако непродуктивность использованной модели свидетельствует о механическом конструировании, оторванном от реальной языковой практики. Аналогичная ситуация в следующих предложениях: *Я бы рад помогать, я лублю менять бардак порядком, *На вторую мировую войну послали ее сына как солдата. Грамматически верно построенные фразы вряд ли будут сконструированы тем, для кого русский язык родной.

Так как речь идет о письменных работах изучающих русский язык, то следует упомянуть и орфографические ошибки. Именно грамотное письмо способствует пониманию и позволяет дифференцировать значение слов, однако во многих случаях несоблюдение орфографических норм не ведет к коммуникативно значимым ошибкам: *Смелость важно, потому что некогда не знаешь, что будет случаться, особенно если занимаешься экстремальными видами спорта, как Конюхов. Интерпретация этого предложения, несмотря на смешение «некогда» и «никогда», не вызывает сомнений, контекст подсказывает, что автор имел в виду.

Сложным для эксперта является следующая установка: необходимо оценивать текст не как специалисту, но как обычному носителю, не вникающему в проблемы порождения ошибок, оценивающему только смысл и легкость понимания. Ведь нередко учитель знает, как и почему сформировался недочет, какое правило не усвоено и т. д. Например, в речи иностранцев часто возникают конструкции, дублирующие по структуре их родной язык. В среде англоговорящих возникают образования типа *Мы знаем русский язык, но это трудно для нас общаться (избыточность «это» обусловлена наличием подобной конструкции в английском языке), *Я не знаю, если я буду вечером дома, *Не знаю, ли он вундеркинд, но в своем возрасте он знает уже говорить на двух иностранных языках — на английском и на немецком, *Спросили его родителей, если он может играть за них, *Я не знаю, если я имею свободное время (замена «ли» на «если» является чрезвычайно распространенной ошибкой), *Извини за моё опоздание ответить, я вернулся в Англию из путешествия только в прошлую среду, *Для литературы — один из лучших городов посетить это Эдинбург (инфинитив нередко занимает позицию определения, что возможно и в русском языке, однако далеко не во всех конструкциях). Отметим, что в этих построениях отражается и стремление к лаконизму, ведь грамотная передача этой мысли потребует более длинной конструкции: например, если вы любите литературу, то вам нужно посетить Эдинбург. Вторым вариантом исправления является замена инфинитива на существительное, то есть изменение синтаксической конструкции: например, извини за моё опоздание с ответом.

Хотя не всегда образования, дублирующие родной язык с точки зрения синтаксиса, понятны и легко воспринимаются: *Я часто говорю о том, что как получится учеба и как противу токийскую жизнь. Последняя часть этой конструкции является неясной, пишущий хотел рассказать о том, чем жизнь в Токио отличается от той, что он ведет сейчас, во время учебы, но без устного комментария понять это невозможно.

Данный анализ, не являясь попыткой создания общего реестра ошибок и освещая лишь некоторые аспекты работы тестирующего, не решает проблемы квалификации КЗО и КНЗО, однако позволяет прийти к некоторым заключениям. Как видно, морфологические недочеты чаще не ведут к коммуникативному сбою, мешают восприятию и ухудшают понимание некорректные синтаксические построения. Следует

5

ISSN 2Э04-120Х

ниепт

научно-методический электронный журнал

Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письменной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. -2015. — № 12 (декабрь). — ART 15434. — 0,4 п. л. — URL: http://e-kon-cept.ru/2015/15434.htm. — ISSN 2304-120X.

признать, что А. П. Жорова, исследовавшая ошибки, допускаемые иностранными учащимися в субтесте «Письмо» (ТРКИ-I), пришла к верному выводу о том, что коммуникативно значимые ошибки связаны обычно с «нарушением структуры предложения», «наименее же вредными для понимания, а следовательно, коммуникативно незначимыми являются независимо от их количества грамматические ошибки — нарушения в области падежных форм существительных и прилагательных, форм глагола и т. д.» [7]. Именно пропуск необходимого члена предложения, нарушения порядка слов и другие искажения конструкции ведут к коммуникативной неудаче.

Ссылки на источники

1. Игнатьева О. П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся: автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 2006.

2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М., 2009. — С. 101.

3. Балыхина Т. М., Ельникова С. И., Костина С. Г., Румянцева Н. М., Царева Н. Ю. Рабочая тетрадь тестора: учеб. пособие. — М.: РУДН, 2015. — С. 27.

4. Лазарева О. А. Школа тестера: Лингводидактическое тестирование ТРКИ-TORFL: метод. пособие. — СПб., 2011. — С. 41.

5. См, напр.: Балыхина Т. М. Основы теории тестов и практика тестирования. — М., 2009. — С. 144-145.

6. Ожегов С. И. Словрь русского языка: ок. 60 000 слов и фразеологических выражений. — М., 2006. -С.946.

7. Жорова А. П. Коммуникативно значимые ошибки, допускаемые при выполнении субтеста «Письмо» первого уровня // Тестовые формы контроля по русскому языку как иностранному (РКИ): II Всерос. науч.-практ. конф.: доклады и сообщения. — М., 2005. — URL: http://www.kto-rki.org/zhorova2005M.html.

Natalya Fomina,

Candidate of Philological Sciences, Associate Professor at the chair of Russian language Department, Petrozavodsk State University, Petrozavodsk nfomina81 @yandex.ru

Communication-significant and communication-insignificant mistakes in writing of Russian as a foreign language

Abstract. The problem of mistakes evaluation in the test-takers writing of Russian as a foreign language has been examined in this paper. Experts have difficulties with the introduction of a new criterion of mistakes analysis (criterion of success / failure of a communication act). The author concludes that the communication failure is often a result of incorrect syntactic constructions, whereas the morphologic and lexical deviations seldom influence the efficiency of communication.

Keywords: communication-significant mistakes, communication-insignificant mistakes, Russian as a foreign language, typology of mistakes.

References

1. Ignat’eva, O. P. (2006). Lingvodidakticheskaja teorija oshibki i puti preodolenija oshibok v rechi inostran-nyh uchashhihsja: avtoref. dis. … kand. ped. nauk, Moscow (in Russian).

2. Azimov, Je. G. & Shhukin, A. N. (2009). Novyj slovar’ metodicheskih terminov i ponjatij (teorija i praktika obuchenija jazykam), Moscow, p. 101 (in Russian).

3. Balyhina, T. M., El’nikova, S. I., Kostina, S. G., Rumjanceva, N. M. & Careva, N. Ju. (2015). Rabochaja tetrad’testora: ucheb. posobie, RUDN, Moscow, p. 27 (in Russian).

4. Lazareva, O. A. (2011). Shkola testera: Lingvodidakticheskoe testirovanie TRKI-TORFL: metod. posobie, St. Petersburg, p. 41 (in Russian).

5. Sm, napr.: Balyhina, T. M. (2009). Osnovy teorii testov i praktika testirovanija, Moscow, pp. 144-145 (in Russian).

6. Ozhegov, S. I. (2006). Slovr’russkogo jazyka: ok. 60 000 slov i frazeologicheskih vyrazhenij, Moscow, p. 946 (in Russian).

7. Zhorova, A. P. (2005). “Kommunikativno znachimye oshibki, dopuskaemye pri vypolnenii subtesta ‘Pis’mo’ pervogo urovnja”, Testovye formy kontrolja po russkomu jazyku kak inostrannomu (RKI): II Vse-ros. nauch.-prakt. konf.: doklady i soobshhenija, Moscow. Available at: http://www.kto-rki.org/zho-rova2005M.html (in Russian).

6

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письменной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. -2015. — № 12 (декабрь). — ART 15434. — 0,4 п. л. — URL: http://e-kon-cept.ru/2015/15434.htm. — ISSN 2304-120X.

Рекомендовано к публикации:

Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

Поступила в редакцию 08.12.15 Получена положительная рецензия 10.12.15

Received Received a positive review

Принята к публикации 10.12.15 Опубликована 12.12.15

Accepted for publication Published

© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2015 © Фомина Н. С., 2015

www.e-koncept.ru

7

КОММУНИКАТИВНО ЗНАЧИМЫЕ ОШИБКИ

Языковые (лексико-грамматические, фонетические, интонационные и др.) или социокультурные ошибки, приводящие к нарушению коммуникации, непониманию или неверному пониманию при общении. Результатом исправления таких ошибок должно стать понимание природы ошибки, а не просто знакомство с правильным вариантом ответа.

Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).

«Как уст румяных без улыбки, без грамматической ошибки я русской речи не люблю».
А.С. Пушкин

В процессе изучения иностранного языка, особенно когда мы стараемся говорить на нём, мы неизбежно допускаем ошибки. Как преподавателю относиться к ошибкам?
В методике ошибки принято разделять на коммуникативно значимые и коммуникативно незначимые. Коммуникативно значимые ошибки могут мешать коммуникации: препятствовать пониманию сказанного или быть причиной неверного понимания. Коммуникативно незначимые ошибки коммуникации не мешают: даже при наличии таких ошибок собеседники прекрасно понимают друг друга. В английской терминологии два типа ошибок называют errors и mistakes (смотрите об этом, например, в «A Course in Language Teaching. Practice and Theory» Penny Ur).
Конечно, в первую очередь мы концентрируемся на исправлении коммуникативно значимых ошибок.

Зачастую ошибки студентов помогают нам выстроить адекватную систему преподавания и коррекции речи иностранцев. По меткому выражению Л.В. Щербы неправильная речь — это «отрицательный языковой материал». Ошибки студента зачастую обусловлены грамматической системой его родного языка (падежный / беспадежный язык, особенности функционирования глагольных форм). В связи с этим очень актуальным является национально ориентированное преподавание русского языка, учёт родного языка учащегося.
Процесс обучения не возможен без ошибок. Если студенты совсем не ошибаются, значит, материал слишком лёгок для них, нужно усложнять. Ошибки, слабые места, показывают, над чем необходимо поработать, на какую тему подыскать дополнительные материалы.
Преподаватели, стремящиеся на уроках прежде всего «разговорить» учащихся, утверждают, что не стоит заострять внимание на всех ошибках, исправляя каждую неточность, это может создать у студента зажим, языковой барьер, мешать свободному и ненапряжённому общению.
Автор «Теории функционально-коммуникативного синтаксиса», вышедшего ещё в 1963 году «Учебника русского языка для поляков» и многих других книг по теории и практике РКИ профессор М.В. Всеволодова говорила, что нужно поправлять все недочёты наших студентов на уроке, ведь кто как не преподаватель может профессионально это сделать и провести эффективную работу по искоренению ошибок. Но не только преподаватель может поправлять. Во-первых, нужно дать время студенту самому исправиться (очень часто он уже усвоил правило и безошибочно делает тренировочные упражнения, а вот в свободном говорении теряется). При этом можно задавать наводящие вопросы, использовать технику переспроса. Во-вторых, дать возможность одногруппникам сказать правильный вариант (таким образом, все внимательно слушают своих коллеги и не отвлекаются). Когда контролируется правильность устной речи, желательно не перебивать говорящего, а зафиксировать все недочёты и проговорить их потом.
Ошибки можно даже превращать в игру. Например, за неправильную падежную форму учащийся делает дополнительный ход в игре, пока не построит правильное высказывание. Или после каждой допущенной ошибки на доске стирается деталь рисунка: это может быть изображение животного. Чем меньше ошибок сделано, тем больше останется от рисунка (особенно интересно это, конечно, будет детям).

«Если мы ведем речь о детской аудитории (билингвы), то, вероятно, метод исправления ошибок должен быть не явным, а в юмористической форме. Например, у испаноязычных учеников часто можно встретить: «*Когда у меня было 3 года, …». На такую ошибку я предлагаю свое дословное понимание сказанного: «У тебя в кармане?». Дети хохочут и сразу сами исправляют ошибку. Или «*Я ем суп с ложкой«. Предлагаю: «Ты сидишь за столом, а ложка рядом. И вы вместе едите суп? А где у ложки животик?». 3-4 таких «прочтения», потом они сами будут искать юмористические смыслы в своих ошибках».

Инна Марухленко, преподаватель РКИ

Наиболее устойчивыми считаются фонетические ошибки. Интонационное оформление очень часто выдаёт иностранца. Ошибки на уровне лексики и грамматики устранить легче путём различных упражнений и практики общения. Это всё относится к иностранному акценту в речи. Нередко именно акцент придаёт речи особый шарм, хотя он же может послужить причиной шуток и насмешек.
Г.А. Китайгородская в книге «Интенсивное обучение иностранным языкам» отмечает: «Отношение преподавателя к ошибкам учащихся на двух эта­пах активизации учебного материала принципиально различное. На первом этапе исправляются практически все ошибки. На втором этапе это делается не всегда, так как в период практики в общении надо развивать у обучаемых желание создавать но­вое, экспериментировать с новым языковым материалом».

«Ничто так не снижает энтузиазм и рвение, как постоянное исправ­ление ошибок».

Г.А. Китайгородская

Г.А. Китайгородская предложила принципы, на которых должен основываться психолого-педагогический подход к ошибкам:
«а) ошибка — нормальное явление процесса обучения;
б) исправлять надо ошибки, а не учащегося;
в) нельзя исправлять ошибку, допущен­ную обучаемым в момент творческого акта речевого общения;
г) исправление ошибки должно всегда носить характер предъ­явления и повторения правильной формы за преподавателем».
И ещё несколько важных замечаний: «При этом объяснение, если оно необходимо, носит характер на­поминания, а не разъяснения, т. е. не сообщение некоторых грамматических сведений, правил. Иногда гораздо целесообразнее одновременно с предъявлением правильной формы добавить несколько типовых примеров или примеров данной системы яв­лений. По сути дела они и будут объяснением ошибки. Такой подход к ошибкам позволяет преподавателю добиться свободы в общении, так как избавляет учащихся от напряжения, связанного прежде всего с боязнью допустить ошибку. Это состояние особенно сильно у взрослого обучаемого, так как чувство неловкости, стеснения у него сильнее, чем у школьника».

«Взрослые приходят обучаться, уже имея определенный социальный ста­тус, привычку объяснять, указывать, поучать. Им бывает трудно поступаться своими привычками, они привыкли, чтобы их слу­шали, не перебивая, т. е. учить, а не учиться. Это необходимо принимать во внимание при обучении взрослых».

Г.А. Китайгородская

Вероятно, некоторым взрослым учащимся, у которых не стоит задача сдачи экзамена или овладения языком на высоком уровне и которым нелегко даётся русская грамматика и вообще русский язык (занятость, возраст и др. причины), которым достаточно бытового, разговорного языка для ведения повседневных диалогов (в ресторане, в супермаркете; переброситься парой слов с русскими коллегами по работе), ошибки в устной речи, не препятствующие пониманию (те самые коммуникативно незначимые), можно не исправлять (конечно, если только они сами об этом не попросят).

Стоит ли поощрять любовь к говорению у студента, если он использует формы и выражения, которые ещё не проходили, и, соответственно, использует их неправильно?

Прежде чем выбрать способ исправления ошибки в первую очередь необходимо понимать, что за человек перед вами, к каким результатам вы вмести с ним стремитесь на ваших занятиях. Не стоит жёстко останавливать или не разрешать употреблять те фразы, которые вы ещё не изучали, если ученику хочется «ввернуть» их в свою речь. Поначалу, вероятно, не нужно заострять на них внимание: можно аккуратно исправить ошибку, а можно оставить её без внимания. Те или иные ошибки всегда будут присутствовать в речи. С другой стороны, вы можете себе позволить отойти от программы и объяснить, как правильно употреблять использованное вашим учеником выражение или как лучше сказать это по-другому. Можно запоминать без объяснения, как клише, так называемым лексическим путём.
А преподавателю нужно своими репликами, наводящими вопросами выводить разговор в «правильное» русло, чтобы провоцировать и поощрять использование именно пройденных конструкций.
По возможности нужно отвечать на все вопросы любознательных учеников.
Однако если занятие проходит в группе, не всегда можно отвлекаться от программы, поскольку другим это может быть неинтересно и непонятно. И здесь приходится учитывать интересы каждого учащегося.