Ошибки при написании сочинений
Ошибки в сочинениях могут касаться как содержания и построения, так и языкового оформления.
В содержательном плане замечаются такие нарушения, или ошибки:
1) непонимание идеи высказывания;
2) неправильное или неполное раскрытие темы;
3) фактическое несоответствие материала;
4) неконкретность изложения;
5) бездоказательность выдвигаемых положений;
6) несоответствие плану;
7) нарушение последовательности и др.
Ошибки со стороны языкового оформления классифицируются как речевые, к которым относятся и стилистические. Стилистические ошибки – это несоблюдение стилистических норм литературного языка, приводящее к немотивированному разрушению единства стиля. Понимание и раскрытие их требует знакомства обучающихся с категориями стилистики; знания стилистических свойств слова, свободной и ограниченной сочетаемости; понятия о стилях речи и их особенностях и др. С этими ошибками в устной и письменной речи обучающихся нередко соседствуют другие нарушения норм литературного языка, которые также отрицательно влияют на стиль и при анализе школьных сочинений и изложений должны рассматриваться как ошибки со стороны слога или стиля.
К числу речевых ошибок относится неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма. В начальных классах работа над подобными ошибками затруднена почти полным отсутствием теоретической основы: те краткие грамматические сведения, которые предусмотрены программой начальных классов, совершенно недостаточны для исправления и предупреждения речевых ошибок. Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов. Изучение причин таких ошибок может послужить базой для их исправления и предупреждения. Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксико-стилистические.
Наряду с речевыми ошибками также различают неречевые: композиционные, логические и искажение фактов.
Виды ошибок:
Речевые ошибки (лексико-стилистические, морфолого-стилистические, синтаксико-стилистические);
Неречевые ошибки (композиционные, логические, искажение фактов).
Рассмотрим причины лексико – стилистических ошибок.
Лексико–стилистические ошибки
Название ошибки
Пример ошибки
Причины ошибки
Повторение одних и тех же слов
У нас есть щенок. Нашего щенка зовут Барбос. Барбос спит в коробке. Коробка стоит у дверей. Наш Барбос очень ласковый, все время ласкается.
Причины ошибки – малый объем внимания обучающегося; бедность словаря.
Употребление слова в неточном пли несвойственном ему значении в результате непонимания значения слова или его оттенков.
Примеры: Река покрылась модным льдом (у А.С. Пушкина: Опрятней модного паркета Блистает речка, льдом одета);
Эти ошибки – следствие невысокого общего речевою развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слабо развитым детям.
Нарушение общепринятой (фразеологической) сочетаемости слов
Ветер постепенно принимал силу (надо: набирал силу). Вышел красный молодец на бой со Змеем (народнопоэтическому языку свойственны сочетания добрый молодец и красна девица). Маше выдали благодарность (надо: объявили благодарность, или: выдали премию).
Причина ошибок – малый речевой опыт, бедность фразеологического запаса.
Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски
Он почувствовал, что утопает в болоте, его засасывало все глубже (лучше: тонет; слово утопает уместно лишь в поэтическом тексте). В нашей школе прошло интересное мероприятие – прогулка в лес (слово «мероприятие», уместное в деловой речи, совсем неуместно в художественном тексте).
Эти ошибки связаны с недостаточным чутьем языка, с непониманием стилистических характеристик слова.
Употребление диалектных и просторечных слов и сочетаний
Вася шел взади(т.е. сзади). Обратно пошел снег (т.е. опять)
Подобные слова дети употребляют под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения.
Хотя причины лексических ошибок не одинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их исправления и разъяснения, но есть общий путь их предупреждения – это создание хорошей речевой среды, языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слов в тексте, выяснение роли и целесообразности именно этого, а не какого-либо другого слова н данном контексте.
К группе морфолого – стилистических ошибок относится неправильное образование форм слов, неправильное словоизменение или словообразование. Рассмотрим причины морфолого – стилистических ошибок.
Морфолого – стилистические ошибки
Название ошибки
Пример ошибки
Причины ошибки
Детское словотворчество
а) На стройке работают бетонщики, монтажники, штукатурщики (надо: штукатуры).
б) Приречная полоса (по аналогии с приморская, прибрежная).
Эти ошибки требуют индивидуального разъяснения.
Образование диалектных пли просторечных форы от слов литературного языка
Они хочут, он хотит, онпришел без пальта
Эти ошибки искореняются под влиянием общего языкового развития детей
Пропуск морфем, чаше всего суффиксов (и постфикса)
а) «Трудящие» вместо «трудящиеся».
б) Несколько раз «выглядал» в окно (нужно: «выглядывал»).
Эти ошибки требуют обратить внимание на изучение тем по словообразованию слов
Образование формы множественного числа тех существительных, которые употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные)
а) Крышу кроют «железами» (надо железом).
б) Съел «две каши» (надо: две тарелки каши).
Причина этих ошибок – в стремлении младших школьников к конкретности.
Синтаксико–стилистические ошибки проявляются в построении словосочетаний и предложений. Рассмотрим причины синтаксико – стилистических ошибок.
Синтаксико – стилистические ошибки
Название ошибки
Пример ошибки
Причины ошибки
Нарушение управления, чаще всего – предложного
а) Добро побеждает над злом (возможно, здесь влияние сочетания одержало победу над злом).
б) Все радовались красотой природы (радовалисьчему? красоте).
в) Жители городов и сел выходили навстречу победителей (навстречу кому? победителям).
Эти ошибки требуют обратить внимание на изучение падежных форм имен существительных.
Нарушения согласования, чаще всего – сказуемого с подлежащим
а) Солнце ярко светила (светило).
б) В сентябре дети пошло (пошли) в школу. Туманная (туманное) утро.
Причины ошибок кроются в механизме составления предложения: начав предложение, ученик еще не обдумал, как его закончит. Внимательное перечитывание текста, особенно вслух, помогает устранить эти ошибки
Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла
а) Узкая полоска только с берегом связывает остров (надо: Только узкая полоска связывает остров с берегом).
б) Только равнодушным оставался кот Борька (надо: Равнодушным оставался только кот Борька).
Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение (вслух или про себя) целиком, прежде чем записать его. Для предупреждения подобных ошибок важны упражнения с деформированным текстом.
Нарушения смысловой связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают или которые заменяют
Когда Коля прощался с отцом, он (отец или Коля?) не плакал.
В предложении пишущему или говорящему не ясно, о ком идет речь.
Необходимо проводить самопроверку и взаимопроверку написанного текста.
Местоименное удвоение подлежащего
а) Миша, когда вернулся в отряд, он был в тулупе отца.
б) Петя – он был самый сильный из ребят.
Можно указать на две причины таких ошибок: во-первых, ученик начинает произносить пли записывать предложение, не подготовив его до конца; во-вторых, влияние разговорного стиля, где двойное подлежащее употребляется. Во втором случае – ошибка стилистическая.
Употребление глаголов в не соотнесённых временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид глагола
а) Надвигалась темная туча и полил дождь.
б) Незнакомец входит в хижину и поздоровался. В первом случае смещен вид, во втором – смещены вид и время.
Ошибки свидетельствуют о низком общем языковом развитии обучающихся. Устраняются они на основе смыслового анализа текста.
Неумение находить границы предложений (неоправданное деление сложного предложения на простые, неумение делить текст на предложения)
а) Учитель когда вел урок. Написал словарные слова на доске.
б) Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышли медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду, тот фыркал и не давался, в это время другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков.
Причина ошибки: в устном варианте подобные предложения интонационно не разделяются. Необходимо строить схемы предложений, выделять основу предложения.
Основа исправления ошибок седьмого типа – различные упражнения с предложениями, в том числе разделение текста, напечатанного без точек, на отдельные предложения.
Как говорилось выше, неречевые ошибки – это композиционные, логические ошибки, а также искажения фактов. Рассмотрим причины неречевых ошибок.
Неречевые ошибки
Название ошибки
Пример ошибки
Причины ошибки
Композиционные ошибки
Несоответствие сочинения, рассказа, изложения предварительно составленному плану, т.е. неоправданное нарушение последовательности в изложении событий, фактов, наблюдений.
Мне нравится картина художника …..
На заднем плане я вижу …..
На переднем плане изображены ….
Я рассматриваю картину художника …..
Причины композиционных ошибок кроются в подготовке к сочинению. Возможно, что наблюдения, накопление материала, отбор фактов были проведены учеником бессистемно.
Логические ошибки
Пропуск необходимых слов, а иногда и существенных эпизодов, фактов, признаков описываемого предмета
Снеговик лепят так. Один большой, другой поменьше, а третий ещё меньше… (Пропущено предложение «Скатать из снега три разных кома»)
Чтобы понять причины подобных ошибок, нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника.
Нарушение логической последовательности и обоснованности
На элеваторе из зерна получают муку. Зерна пшеницы с полей убирают комбайны.
Легко устраняются в процессе анализа написанного.
Употребление в одном ряду понятий разных уровней, разных классов
По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях. Летом Ванька купался в речке, а днем с дедом ходил за грибами и ягодами.
Необходима более подробная работа с планом сочинения.
Система исправления и предупреждения ошибок складывается из следующих элементов:
а) исправление речевых ошибок в тетрадях обучающихся;
б) классная работа над ошибками общими, типичными, на тематических 15 – 20-минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений и изложений, с целью подготовки обучающихся к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определенного типа;
в) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление;
г) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над ошибками, допускаемыми учениками;
д) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;
е) стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может сослужить основой для предупреждения ошибок;
ж) специальное обучение школьников самопроверке и самосовершенствованию («редактированию») собственного сочинения.
КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Педагогический университет «Первое
сентября»
Н.А.ШАПИРО
Н.А.ШАПИРОПринципы и приемы редактирования
текста в процессе работы над сочинением
УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА
|
№ газеты |
Название лекции |
|
2004 41 |
Лекция 1. Роль |
|
43 |
Лекция 2. Организация |
|
45 |
Лекция 3. Особенности Контрольная работа № 1 (срок |
|
47 |
Лекция 4. Особенности |
|
2005 1 |
Лекция 5. Сущность |
|
2 |
Лекция 6. Рассуждение и Контрольная работа № 2 (срок |
|
3 |
Лекция 7. Структурные типы |
|
3 |
Лекция 8. Другие Итоговая работа |
Лекция 8. Другие
типичные композиционные, логические,
речевые ошибки, способы их
обнаружения и исправления
Вряд ли существует исчерпывающая
классификация всех типов логических, речевых,
грамматических, композиционных ошибок, которые
были допущены или могут быть допущены при
создании текста. Но если бы она даже и
существовала и была известна всем редакторам и
учителям, все равно не отпала бы необходимость
размышлять над каждым текстом в отдельности и
решать трудные, но интересные редакторские
задачки, которые во множестве возникают при
проверке сочинений. «Суха, мой друг, теория везде,
а древо жизни пышно зеленеет!».
В заключительной лекции мы предлагаем
не дополнительные теоретические сведения, а
практический разбор примеров, интересных
характерными ошибками и их комбинациями.
Есть ошибки, возникающие при сравнении
в широком смысле, т.е. при рассмотрении разных
объектов с одной точки зрения или одного и того
же объекта в разное время; это может быть
установление сходства, частичных различий,
противопоставление и т.д.
О некоторых из таких ошибок уже шла
речь раньше (см. лекцию № 6, рассказ о законах
противоречия и исключенного третьего). Но
ученические сочинения позволяют продолжать
список практически бесконечно.
Рассмотрим несколько типичных
примеров.
Пример 1
Хотя обе части похожи по структуре,
но они принципиально отличаются друг от друга по
манере повествования.
Ученица допустила очень
распространенную ошибку – настолько
распространенную и привычную, что она уже не
воспринимается как ошибка. И тем не менее
собирательное числительное обе здесь явно
излишне, как и местоимение они. Исправить
ошибку нетрудно: Части рассказа похожи по
структуре, но принципиально отличаются друг от
друга по манере повествования.
Пример 2
Обломов очень похож на своих
родителей и тем, какой беспорядок был у него на
квартире: Обломов не мог долго отыскать письмо
старосты, а его родители – рецепт пива.
Когда сравниваются два объекта, имеет
значение, о каком из них говорить в первую
очередь. Очевидно, что здесь расположение частей
противоречит тому, что нам известно о временной
последовательности явлений: беспорядок в
Обломовке был раньше беспорядка в петербургской
квартире Обломова. Поэтому правильнее было бы
написать: Родители Обломова долго не могли
отыскать рецепт пива, а Обломов – письмо
старосты. Правда, объекты сравнения, строго
говоря, не равноправны, родители Обломова нас
интересуют только в связи с главным героем,
поэтому еще точнее было бы построить предложение
так: Обломов не мог долго отыскать письмо
старосты, как его родители – рецепт пива.
Пример 3
Если Маяковский говорит, что его
«стих… явится весомо, грубо, зримо, как…
водопровод, сработанный еще рабами Рима», то
Пушкин пишет, что «памятник себе воздвиг
нерукотворный» и что «душа в заветной лире…
тленья убежит».
Пушкинские стихи написаны почти за сто
лет до поэмы Маяковского. В соответствии с
временной последовательностью перепишем и этот
пример: Если Пушкин пишет, что «памятник себе
воздвиг нерукотворный» и что «душа в заветной
лире…… тленья убежит», то Маяковский говорит,
что его стих… «явится весомо, грубо, зримо,
как…… водопровод, сработанный еще рабами Рима».
Но внесенной правки явно недостаточно:
мысль не стала ясной. А получилось это потому, что
автор фрагмента вообще ее не сформулировал,
укрылся за цитатами, которые в большинстве
случаев призваны служить доказательствами, а не
тезисами. Или, будучи использованы как тезисы,
нуждаются в комментарии, «переводе» с образного
языка на язык понятий.
Правда, когда ученик выполняет наши
рекомендации насчет тезисов и доказательств
формально, у него обычно получается примерно так:
Маяковский о своей поэзии говорит как о чем-то
весомом и грубом, сравнивает ее с водопроводом:
«Мой стих трудом громаду лет прорвет / И явится
весомо, грубо, зримо, / Как в наши дни вошел
водопровод, / Сработанный еще рабами Рима», – налицо
имитация мысли, текст понятнее не стал,
«обогатившись» лишь речевой ошибкой –
неоправданным повтором. Если проявить
настойчивость и не дать ученику уклониться от
необходимости честно на языке понятий
сформулировать смысл сопоставления цитат, можно
добиться, например, такой редакции: И Пушкин, и
Маяковский говорят о бессмертии своих стихов, о
том, что их поэзия «тленья убежит», «явится»
будущим поколениям. Но сам образ поэзии в
произведениях двух поэтов различен: у Пушкина
это нечто высокое, бесплотное, «нерукотворное» –
«душа в заветной лире», у Маяковского –
материальное, вещественное, полезное и
«рукотворное»: его стих… «явится весомо, грубо,
зримо, как…… водопровод, сработанный еще рабами
Рима».
Пример 4
Многие события, происходящие в
рассказе, мы видим глазами Никитина, особенно в
этом смысле важен дневник учителя, потому что в
нем мы видим изменения его сознания.
Если сразу после свадьбы Никитин пишет: «…и это
счастье теперь я испытывал на самом деле» или «Я
взялся за дневник, чтобы описать свое полное,
разнообразное счастье», то в конце рассказа он
пишет: «Меня окружает пошлость и пошлость…
Бежать отсюда, бежать сегодня же, иначе я сойду с
ума!».
Одной возможной ошибки автор избежал
– части сравнения расположены в соответствии с
временной последовательностью. Другие ошибки
бросаются в глаза: опять перед нами
немотивированные повторы (мы видим; Никитин (он)
пишет) и отсутствие толкового тезиса,
предваряющего цитаты; изменения сознания –
слишком общо. Но есть и недостатки, которых мы еще
не обсуждали. В приведенном фрагменте перепутаны
ориентиры: в первой части сравнения говорится о
реальном времени действия – сразу после
свадьбы, во второй – о месте в
произведении – в конце рассказа.
После первой попытки редактирования
текст приобрел такой вид: Мы можем проследить
эволюцию героя. Если сразу после свадьбы, в
начале второй части, Никитин пишет: «Я взялся за
дневник, чтобы описать свое полное,
разнообразное счастье», то почти через год его
представления о счастливой жизни кардинально
меняются – и рассказ кончается принципиально
другой записью в дневнике: «Меня окружает
пошлость и пошлость… Бежать отсюда, бежать
сегодня же, иначе я сойду с ума!».
В новом варианте удачно совмещены
указания на время действия и место в
произведении, ликвидированы повторы. Однако
тезис все-таки неточен: не представления героя о
счастливой жизни меняются – меняется его оценка
собственного образа жизни. А кроме того,
появилась новая типичная ошибка, которая часто
встречается в ученических текстах, где речь идет
об отрезке времени, разделяющем какие-либо
события. Дело в том, что указание на количество
протекшего времени в большинстве случаев не
должно быть нейтрально по отношению к основной
мысли высказывания, иначе оно воспринимается как
ненужная подробность. В самом деле, есть что-то
раздражающее в этом почти через год. Предложение
станет завершеннее, если написать уже меньше
чем через год, всего через несколько месяцев, не
прошло и года, как… и т.п.; так можно показать,
что за малое время произошли какие-то
значительные изменения. И наоборот: желая
подчеркнуть неподвижность, неизменность
чего-либо, мы дадим понять, что отрезок времени,
разделяющего сравниваемые события, достаточно
велик, и тогда выражение почти через год
окажется уместным.
Теперь рассмотрим еще несколько
фрагментов ученических сочинений, не содержащих
сравнения. Они тоже представляют интерес с точки
зрения проблем редактирования.
Пример 5
По сути дела, в рассказе почти нет
действия, но начинается он с такого точного и
подробного описания, как потом оказывается,
ненужных подробностей, что создается
впечатление, что может произойти что-то
значительное. Рассказ начинается как роман, с
подробного описания обстановки событий:
«Послышался стук лошадиных копыт о бревенчатый
пол; вывели из конюшни сначала вороного Графа
Нулина, потом белого Великана, потом сестру его
Майку». Подробности оказываются не важными для
дальнейшего действия, но интересно, что речь о
них пойдет еще раз, в самом конце первой главы,
где будут описываться воспоминания Никитина:
«Снился ему стук копыт о бревенчатый пол;
снилось, как из конюшни вывели сначала вороного
Графа Нулина…».
Перед нами типичный образец
спонтанного, необработанного письма, когда
записываются отрывочные мысли и наблюдения в том
порядке, в каком они приходят в голову, и столько
раз, сколько о них вспоминает автор. Подобную
манеру речи (правда, устной) с немотивированными
повторами, возвращениями к одному и тому же
блестяще умел воспроизводить М.Зощенко, отчего
повествование в его рассказах производит
комический эффект: «А приходит, например, одна
жиличка, Марья Васильевна Щипцова, в девять часов
вечера на кухню и разжигает примус. Она всегда,
знаете, об это время разжигает примус. Чай пьет и
компрессы ставит. Так приходит она на кухню.
Ставит примус перед собой и разжигает. А он,
провались совсем, не разжигается» (Нервные
люди). Но в отрывке из ученической работы о
рассказе Чехова как будто нет ничего смешного, он
написан грамотно, хорошим литературным языком,
без лексических или грамматических ошибок, здесь
есть тезисы и цитата-доказательство. И все-таки
читателю довольно трудно понять, о чем именно
говорится в отрывке.
Чтобы разобраться в смысле
написанного, применим один из главных приемов
логического анализа текста – свертывание
суждений до возможно более простых. Вспомним (об
этом шла речь в лекции № 2), что, как бы ни были
сложны употребляемые синтаксические
конструкции, основная информация всегда должна
содержаться в главной части сложного
предложения. При этом в хорошем, правильно
организованном тексте не может одно и то же
сообщение больше одного раза оформляться как
главное; если мы видим смысловой повтор, скорее
всего он употреблен для связи и оформлен
соответствующим образом – второй раз информация
появляется во второстепенном члене предложения
или в придаточном предложении. В нашем отрывке
картина прямо противоположная – в каждом из
трех составляющих его предложений выражена одна
и та же мысль: 1) в рассказе почти нет действия, он
начинается с сообщения ненужных подробностей; 2)
рассказ начинается с подробного описания; 3)
подробности окажутся не важными для действия,
они будут повторены и в конце первой части.
Если бы автор не стремился больше
ничего сказать, правка должна была бы свестись к
простому сокращению. Однако по тексту заметно,
что ученица хотела, но забыла ответить на
естественно возникающий вопрос: зачем же тогда в
рассказе эти «ненужные» подробности?
Вот результат авторской переработки
отрывка.
По сути дела, в «Учителе
словесности» почти нет событий, но в самом начале
рассказа, как в романе, мы встречаем подробности,
создающие впечатление, что произойдет нечто
важное и, как оказывается впоследствии, никак не
продвигающее действие: «Послышался стук
лошадиных копыт о бревенчатый пол; вывели из
конюшни сначала вороного Графа Нулина, потом
белого Великана, потом сестру его Майку». Эти
детали становятся очень важными для понимания
состояния Никитина. Те же слова появятся в
описании его сна, завершающего первую часть
рассказа и передающего ощущение постоянного
счастья героя, сопутствующего периоду его
влюбленности: «Снился ему стук копыт о
бревенчатый пол; снилось, как из конюшни вывели
сначала вороного Графа Нулина…».
Повторов стало меньше, появилось
движение мысли. Но по-прежнему ощущается какая-то
смысловая и логическая недостаточность. Чтобы
сделать текст вполне ясным, надо иначе
распределить информацию по предложениям и
использовать специальные союзы, помогающие
выявить смысловые связи.
Вот как может выглядеть текст после повторной
правки (попутно исправим грамматическую ошибку
в последнем предложении).
По сути дела, в «Учителе
словесности» почти нет событий, но в самом начале
рассказа, как в романе, мы встречаем подробности,
создающие впечатление, что произойдет нечто
важное: «Послышался стук лошадиных копыт о
бревенчатый пол; вывели из конюшни сначала
вороного Графа Нулина, потом белого Великана,
потом сестру его Майку». Эти детали никак не
связаны с развитием действия, но очень важны для
понимания состояния Никитина. Не случайно те же
слова появятся в описании его сна, завершающего
первую часть рассказа и передающего ощущение постоянного
счастья героя, сопутствующее периоду его
влюбленности: «Снился ему стук копыт о
бревенчатый пол; снилось, как из конюшни вывели
сначала вороного Графа Нулина…».
Более бегло рассмотрим еще один
фрагмент ученического сочинения на ту же тему и с
похожими структурными и логическими
недостатками. Познакомившись с первоначальным
вариантом, читатель может сам сформулировать
претензии к нему, а потом сверить их с нашим
кратким комментарием.
Пример 6
1. Первоначальный вариант.
В первой главе можно встретить
чеховский прием описания ситуации через
сознание героя. Повествование ведется от
третьего лица, но периодически в словах
рассказчика слышится голос героя. В некоторых
местах разные позиции проступают даже в одном
предложении. Так, например, в описании Манюси
насмешливый тон автора перемежается
восторженной интонацией Никитина: «Он глядел на
ее маленькое стройное тело, сидевшее на белом
гордом животном, на ее тонкий профиль, на цилиндр,
который вовсе не шел к ней и делал ее старее, чем
она была, глядел с радостью, с умилением, с
восторгом…». Слова «белое гордое животное»
никак не вяжутся с ироническим тоном и со словами
автора, взгляд которого гораздо шире, чем взгляд
Никитина. Именно благодаря восприятию Никитина в
первой главе очень много описаний природы: «Был
седьмой час вечера – время, когда белая акация и
сирень пахнут так сильно, что, кажется, воздух и
сами деревья стынут от своего запаха».
Главная претензия к тексту – нарушена
логика расположения частей: сообщение о сознании
героя, проступающем в повествовании, осталось
без подкрепляющего примера, а об описаниях
природы, которые и могли бы послужить таким
примером, говорится после рассмотрения более
сложного случая – столкновения позиций автора и
героя.
2. Текст после авторской правки.
В первой части «Учителя
словесности» события описаны с точки зрения
Никитина. Несмотря на то что повествование
ведется от третьего лица, в словах рассказчика
часто слышится голос героя. И именно благодаря
восприятию Никитина в первой части так много
описаний природы («Был седьмой час вечера –
время, когда белая акация и сирень пахнут так
сильно, что, кажется, воздух и сами деревья стынут
от своего запаха»). В некоторых местах дистанция
между автором и героем ощущается даже в одном
предложении. Так, например, в описании Манюси
насмешливый тон автора перемежается
восторженной интонацией Никитина: «Он глядел на
ее маленькое стройное тело, сидевшее на белом
гордом животном, на ее тонкий профиль, на цилиндр,
который вовсе не шел к ней и делал ее старее, чем
она была, глядел с радостью, с умилением, с
восторгом…». Слова «белое гордое животное»
никак не вяжутся с ироническим тоном и со словами
автора, взгляд которого гораздо шире, чем взгляд
героя.
Теперь заметен логический пропуск. В
тексте говорится о несовпадении позиций
рассказчика и героя так, как будто это нечто само
собой разумеющееся: В некоторых местах
дистанция между автором и героем ощущается даже
в одном предложении. А между тем раньше о таком
расхождении речи не было. Необходима вставка,
например, такая: Однако в повествовании ощутима
и позиция рассказчика, не совпадающая с позицией
героя. Заметим и не очень удачное
словоупотребление, лучше было бы сказать, что
взгляд автора объективнее, точнее и т.п.
В следующем примере можно видеть новое
сочетание композиционных, логических и
лексических ошибок.
Пример 7
Как Мольер оценивает простодушную
доверчивость Оргона?
Я думаю, что не только смех –
заслуженное отношение к Оргону Мольера. Вспомним
пьесу-комедию Мольера «Мещанин во дворянстве»
или «Скупой». Главные герои этих пьес – люди,
одержимые идеей, которая доводит их до
крайностей, показывающих комический эффект. Но
эти герои забывают о своих друзьях, обещаниях,
семье, долге ради своей цели и всегда у Мольера
бывают обмануты. Их простодушие вызывает у
автора не только смех. Скорее это – чувство
беззащитности таких героев перед их же целями.
Мольер показывает нам не только комический
образ, ведь его герои чуть было не приводят
остальных к моральной трагедии. Такие герои
страдают от своих же поступков, намерений. И они
вынуждены в конце признать это.
Исправим почти без комментария
логические и композиционные ошибки, устранив
ненужные повторы, перераспределив материал и
дописав недостающие формулировки. Выделим
шрифтом сделанные добавления.
Оргон, герой комедии Мольера
«Тартюф», смешон своей простодушной
доверчивостью. Он, как и главные герои других
пьес Мольера – «Мещанин во дворянстве» и
«Скупой», – человек, одержимый идеей, которая
доводит его до крайностей, показывающих
комический эффект. Но их простодушие вызывает у
автора не только смех. Эти герои забывают о
друзьях, обещаниях, семье, долге ради своей цели и
чуть не приводят остальных к моральной трагедии.
Мольер показывает, что они виновны в страданиях
других людей. Но и сами всегда бывают обмануты,
страдают от своих же поступков, намерений и
вынуждены в конце признать это.
Скорее это – чувство беззащитности таких героев
перед их же целями.
Исправив грамматическую ошибку – надо
бы написать чуть не приводят или чуть было
не привели, перейдем к главному, к ошибкам в
словоупотреблении. Не только нашим ученикам, но и
вполне взрослым людям нелегко оперировать
терминами и отвлеченными понятиями, не нарушая
правил сочетания слов. Авторы не всегда
чувствуют неправильности такого рода и нередко
не могут понять, что именно не так, даже когда
ошибка указана. И тем не менее ошибки надо
исправлять. Нельзя сказать, что крайности показывают
комический эффект; они могут такой эффект
вызывать или производить. Неудачно
словосочетание моральная трагедия; к тому же
к трагедии может привести что-то (подлость,
беспечность и т.п.), а не кто-то. Все вместе можно
было бы заменить словами могут причинить
несчастье близким.
Труднее всего разобраться с последней
фразой. Видимо, неправильно говорить о чувстве
беззащитности героев – герои не испытывают
этого чувства. Возможно, автор имел в виду
примерно такую мысль: Мы видим, что герои
оказываются беззащитны перед собственной идеей,
и даже сочувствуем им.
Очень сложно бывает выразить
собственное впечатление; каждая попытка сказать
небанально, образно, красиво чревата ошибками. В
этом мы лишний раз убедимся, рассматривая
последний пример.
Пример 8
Можно сказать, что речь Сатина
прокламационна. Постепенно человек из игрушки
обстоятельств превращается в «мерило всех
вещей», в огромную фигуру, которая словно
заполняет собой всю ночлежку во время речи
Сатина. Но, получив прокламацию, «высокий
идеал свободного человека», Сатин потерял (а
может, и не находил) ту простую жалость и
утешение, которыми обладал Лука. И последняя
фраза пьесы вводит читателя в какую-то пустоту и
безнадежность, которые обычно затмевают высокие
идеалы.
Смысл этого любопытного отрывка из
работы, посвященной финалу пьесы М.Горького «На
дне», в общем понятен. Но несовершенства
словоупотребления и здесь очевидны. Во-первых,
автор не очень понимает значение слова прокламация
и образованного от него прилагательного.
(Прокламировать – торжественно объявлять.
Прокламация – агитационный листок
политического содержания. С.И. Ожегов.
Словарь русского языка) В речи Сатина нет
политики. Во втором предложении слово прокламация
стоит вообще опустить. Во-вторых, нельзя
считать однородными понятиями жалость и
утешение; Лука обладал способностью к
утешению, умел утешить, а не обладал утешением.
В-третьих, последняя фраза пьесы может ввергнуть,
а не ввести в пустоту и безнадежность (и этот
вариант не идеален, наверное, правильнее было бы
написать порождает или вызывает чувство
пустоты и безнадежности, но тогда предложение
теряет экспрессию). Что означает последнее
придаточное предложение, испорченное
грамматической двусмысленностью (что чем
затмевается?), понять почти невозможно.
Лексическая правка – дело особенно
трудное и деликатное. Не замечать ошибок,
поощрять небрежность нельзя. Но придирками,
требованием стерильности мы можем отбить у
ученика всякую охоту писать, пытаться выразить
собственные мысли и ощущения. И здесь, как и во
всех остальных разнообразных сферах школьной
жизни, все решают ум, такт, профессионализм
учителя. Но знание приемов и принципов
литературного редактирования тоже не помешает.
Задание для самоконтроля
Проанализируйте выдержки из
сочинений; отредактируйте их.
1. После ссоры с Аркадием Базаров
остается один, он резко выделяется из всех людей,
которых описывал Тургенев. Аркадий остается
другом Базарова, но перестает быть его учеником и
союзником в конфликте с «отцами».
Оставшись один, Базаров углубляется в свои
исследования и, совершенно случайно заразившись
тифом, умирает.
2. Повторение того, что Ипполит
Ипполитыч «говорит о том, что всем давно
известно», подчеркивает, что это именно
никитинская оценка. Характеристики героев даны
именно через сознание Никитина: о Варе говорится,
что «называла она себя старою девой – значит,
была уверена, что выйдет замуж», – это восприятие
и мысли Никитина. Описание Шебалдина тоже дается
с точки зрения главного героя, в которой
содержится не только его мнение, но и мнение
многих лиц в городе: «Звали его в городе мумией,
так как он был высок, очень тощ, жилист и имел
всегда очень торжественное выражение лица…».
ИТОГОВАЯ РАБОТА ДЛЯ
СЛУШАТЕЛЕЙ КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
«Принципы и приемы редактирования текста в
процессе работы над сочинением»
Вам предлагается выполнить один из
вариантов итоговой работы.
1. Описать вашу работу по практическому
редактированию, включить в описание не менее
трех ученических сочинений, ваши замечания и
рекомендации, промежуточный (если он был) и
окончательный варианты сочинений.
2. Составить подборку фрагментов
ученических работ с различными типичными
ошибками, рассмотренными в лекциях курса (не
менее 10 фрагментов с указанием типа ошибки).
3. Придумать не менее 10 упражнений на
построение текстов разных типов и
восстановление логических связей и
разнообразных синтаксических конструкций,
указав, в каком классе целесообразно выполнять
каждое из упражнений.
Итоговые работы, сопровождаемые
справками из учебного заведения (актами о
внедрении, см. ниже), должны быть направлены в
Педагогический университет «Первое сентября» не
позднее 28 апреля 2005 г.
Выполненную итоговую работу необходимо
представить в виде бумажной распечатки.
Используйте присланные вам почтовые этикетки, а
в конверт вложите данный бланк или его
ксерокопию.
Если у вас имеются вопросы по этой работе или по
курсу в целом, можете записать их в поле
«Комментарии».
Желаем вам успехов!
Фамилия*:
Имя:
Отчество:
Идентификатор:
* Пожалуйста, заполните эти поля
печатными буквами.
Справка о выполнении итоговой работы
Фамилия, имя, отчество
слушателя:________________________________________________
Идентификационный номер:
_______________________________________________________
Название образовательной программы
(курса):_______________________________________
_______________________________________________________________________________
Тема итоговой
работы:____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Форма выполнения итоговой
работы:________________________________________________
Наименование учреждения, в котором выполнялась
итоговая работа:____________________
________________________________________________________________________________
Должность руководителя учреждения:
_____________________________________________
_______________________________________________________________________________
Дата выполнения итоговой работы:
_________________________________________________
Комментарий (при
необходимости):_________________________________________________
________________________________________________________________________________
|
Печать учреждения |
Подпись |
«___»____________2005 г.
При необходимости данный бланк можно
ксерокопировать
Типы ошибок
К
числу речевых ошибок относится неудачно
выбранное слово, неправильно построенное
предложение, искаженная морфологическая
форма. В начальных классах работа над
подобными ошибками затруднена почти
полным отсутствием теоретической
основы: те краткие грамматические
сведения, которые предусмотрены
программой начальных классов, совершенно
недостаточны для исправления и
предупреждения речевых ошибок. Для
планомерной, систематической работы
по совершенствованию речи детей
необходимо знать виды наиболее типичных
речевых ошибок и недочетов. Изучение
таких ошибок, а также исследование
причин их возникновения может послужить
базой для их исправления и предупреждения.
Следует
различать наряду с речевыми ошибками
также неречевые: композиционные,
логические и искажение фактов.
Речевые
ошибки делятся на лексико-стилистические,
морфолого-стилистические и
синтаксико-стилистические.
На
первом месте по частоте стоят словарные
или, точнее, лексико-стилистические
ошибки.
Охарактеризуем пять наиболее типичных
ошибок этой группы:
1.
Повторение одних и тех же слов: У нас
есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка
мышей не ловит, мышей у нас нет. Наша
Мурка очень ласковая, все время ласкается.
Причины
ошибки — во-первых, малый объем внимания
учащегося: он забыл, что
только что употребил слово, и выбирает
его снова.
Вторая
причина ошибки — бедность словаря: у
пишущего или говорящего нет достаточного
выбора, он не владеет синонимией, не
умеет пользоваться местоимениями для
замены повторяющихся слов.
Младшие
школьники сравнительно легко обнаруживают
и исправляют повторы, если они, получив
соответствующие указания учителя,
внимательно перечитывают свой текст.
Тем не менее повторение слов и сочетаний
— очень стойкая ошибка.
2.
Употребление слова в неточном или
несвойственном ему значении в результате
непонимания значения слова или его
оттенков. Примеры: Река покрылась модным
льдом (у А.С. Пушкина: Опрятней модного
паркета Блистает речка, льдом одета); В
тот день была оттепель, было 10 градусов
мороза; Чапаевцы строчили из автоматов;
Мы перешли через горный курган (нужно:
хребет).
Ошибки
такого типа — следствие невысокого
общего речевого развития, недостаточной
начитанности, бедности словаря. Они
свойственны в первую очередь слабо
развитым детям. (В каждом отдельном
случае, кроме общей, свои причины.)
Например, автоматы у чапаевцев —
анахронизм, плохое знание истории
техники. Смешение слов курган и хребет
могло произойти потому, что слова редко
употреблялись школьниками, оказались
мало активизированными и близость их
значений привела к смешению.
3.
Нарушение общепринятой
(фразеологической)-сочетаемости слов:
Ветер постепенно принимал силу (надо:
набирал силу); Вышел красный молодец на
бой со Змеем (народно-поэтическому языку
свойственны сочетания добрый молодец
и красна девица); Коле выдали благодарность
(надо: объявили благодарность, или:
выдали премию). Причина ошибок — малый
речевой опыт, бедность фразеологического
запаса.
4.
Употребление слов без учета их
эмоционально-экспрессивной или оценочной
окраски: Чапаевцы из станицы бежали к
реке (лучше: отступали, отходили); Он
почувствовал, что утопает в болоте, его
засасывало все глубже (лучше: тонет;
слово утопает уместно лишь в поэтическом
тексте); Уже весна хозяйничает в лесу.
Зацвела черемуха, березы покрылись
клейкими листочками. В нашей школе
провели интересное мероприятие —
прогулку в лес (слово мероприятие,
уместное в деловой речи, совсем неуместно
в художественном рассказе). Ошибки
подобного типа связаны с недостаточным
чутьем языка, с непониманием стилистических
характеристик слова.
5.
Употребление диалектных и просторечных
слов и сочетаний: Петя шел взади (т. е.
сзади); Обратно пошел дождь (т. е. опять);
Вперед всех к реке прибежал Вова (т. е.
быстрее всех, раньше всех, первым); поклал
вместо положил, здоровый в значении
большой и т. п. Подобные слова дети
употребляют под влиянием .речи родителей,
своего семейного речевого окружения.
Устранение диалектизмов и просторечий
возможно только на основе формирующегося
понятия о литературном языке: младшие
школьники уже могут понять, что наряду
с литературным языком существуют и
местные говоры.
Хотя
причины лексических ошибок не одинаковы
и, следовательно, неодинаковы и способы
их исправления и разъяснения, но есть
общий путь их предупреждения — это
создание хорошей речевой среды, языковой
анализ читаемых и пересказываемых
текстов, выяснение оттенков значения
слов в тексте, выяснение роли и
целесообразности именно этого, а не
какого-либо другого слова в данном
контексте.
К
группе морфолого-стилистических
ошибок
относится неправильное образование
форм слов, неправильное словоизменение
или словообразование. Укажем четыре
относительно частых типа ошибок этой
группы:
1.
В начальных классах еще встречается
детское словотворчество. Как правило,
дети создают собственные слова в
соответствии со словообразовательной
системой современного русского языка:
На стройке работают бетонщики, штукатурщики
(надо: штукатуры), монтажники; приречная
полоса (по аналогии с приморская,
прибрежная. Все эти ошибки требуют
индивидуального разъяснения.
2.
Образование диалектных или просторечных
форм от слов литературного языка: они
хочут, он хотит вместо они хотят, он
хочет; иха мама или ихняя мама вместо
их мама; выстрельнул или стрельнул
вместо выстрелил; пришел без пальта
вместо пришел без пальто. Эти ошибки
искореняются под влиянием общего
языкового развития детей.
3.
Пропуск морфем, чаще всего суффиксов
(и постфикса): трудящие вместо трудящиеся;
несколько раз выглядал в окно (нужно:
выглядывал). Можно указать две причины
подобных ошибок. Первая: ребенку трудно
произносить громоздкие, со скоплением
согласных слова типа трудящиеся; в
устной речи школьник «теряет» отдельные
звуки, их сочетания и даже морфемы, и
это отражается в письменной речи.
Следовательно, бороться с этими ошибками
следует, развивая у школьников дикцию.
Вторая причина — влияние просторечия.
4.
Образование формы множественного числа
тех существительных, которые употребляются
только в единственном числе (отвлеченные,
собирательные): У партизан не хватало
оружии; Крыш;/ кроют железами; Надо ехать
без промедлений; съел два супа (надо:
две тарелки супу). Причина этих ошибок
— в стремлении младших школьников к
конкретности.
Ошибки
в словосочетаниях и предложениях
(синтаксико-стилистические
ошибки). Они
очень разнообразны; здесь рассматриваются
семь наиболее частых типов ошибок.
1.
Нарушение управления, чаще всего —
предложного: Добро побеждает над злом
(возможно, здесь влияние сочетания
одержало победу над злом); смеялись с
пего (под влиянием диалекта); Все
радовались красотой природы (радовались
чему? красоте); Жители городов и сел
выходили навстречу победителей (навстречу
кому? победителям) и т. п.
Глагольное
управление дети усваивают по образцам,
в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому
ошибки в управлении предупреждаются
на основе анализа образцовых текстов
и составления словосочетаний определенных
типов: разрабатываются системы упражнений
с наиболее «опасными» глаголами,
например: верить кому? чему? во что?,
упрекать кого? в чем?, радоваться чему?,
сообщать что? о чем? кому?
2.
Нарушения согласования, чаще всего —
сказуемого с подлежащим: Саше очень
понравилось елка; В августе началась
уборочные работы; туманная утро. Причины
ошибок кроются в самом механизме
составления предложения (и его записи):
начав предложение, ученик еще не обдумал,
как его закончит. Вероятно, по
первоначальному замыслу следовало
написать: понравилось на елке, началась
уборка, туманная погода. Внимательное
перечитывание текста, особенно вслух,
помогает устранить ошибки подобного
рода.
3. Неудачный порядок
слов в предложении, приводящий к искажению
или затемнению смысла: Узкая полоска
только с берегом связывает остров (надо:
Только узкая полоска связывает остров
с берегом); Только равнодушным оставался
кот Борька (надо: Равнодушным оставался
только кот Борька). Причина ошибки в
том, что ученик не проговорил предложение
(вслух или про себя) целиком, прежде чем
записать его. Работа над правильным
порядком слов начинается в I классе:
дети сами, перечитывая текст, могут
улучшить порядок слов в предложениях.
Очень полезны для предупреждения
подобных ошибок упражнения
с деформированным текстом.
4.
Нарушения смысловой связи между
местоимениями и теми словами, на которые
они указывают или которые заменяют:
Когда Коля прощался с отцом, он (отец
или Коля?) не плакал; Пионерский отряд
вышел в поход. Они(?) пели песню.
В
первом предложении пишущему или
говорящему ясно, о ком идет речь. Взглянуть
же на текст глазами читателя он пока не
умеет, этому надо учить: нужна практика
самопроверки или взаимопроверки.
Привыкнув задумываться над ролью
местоимения, школьники самостоятельно
в подобных случаях исправляют,
перестраивают текст. Причина второй
ошибки та же, что и в примере семья…
встретили.
5.
Местоименное удвоение подлежащего:
Леня, когда вернулся в отряд, он был в
генеральском кителе с витыми погонами;
Петя— он был самый сильный из ребят.
Можно указать на две причины таких
ошибок: во-первых, ученик начинает
произносить или записывать предложение,
не подготовив его до конца; во-вторых,
влияние разговорного стиля, где двойное
подлежащее употребляется. Во втором
случае — ошибка стилистическая.
6.
Употребление глаголов в несоотнесенных
временных и видовых формах там, где
следует употребить одно и то же время,
один и тот же вид: Надвигалась темная
туча и полил дождь; Незнакомец входит
в хижину и поздоровался. В первом случае
смещен вид, во втором — смещены вид и
время. Ошибки свидетельствуют о низком
общем языковом развитии учащихся.
Устраняются они на основе смыслового
анализа текста.
7.
Неумение находить границы предложений.
Встречается в двух вариантах: а)
неоправданное деление сложного
предложения на простые: Дворник когда
подметал двор. Сломал ростки тополя; б)
неумение делить текст на предложения:
Охотник однажды шел по лесу, из чащи
вышла медведица с медвежатами, охотник
спрятался на дереве, медведица стала
окунать медвежонка в воду, тот фыркал
и не давался, в это время другой медвежонок
стал убегать, медведица догнала его и
надавала ему шлепков. В устном варианте
подобные предложения интонационно не
разделяются.
Основа
исправления ошибок седьмого типа —
различные упражнения с предложениями,
в том числе разделение текста, напечатанного
без точек, на отдельные предложения.
Напомним,
что неречевые ошибки — это композиционные,
логические ошибки, а также искажения
фактов.
Типичная
композиционная
ошибка —
несоответствие сочинения, рассказа,
изложения предварительно составленному
плану, т. е. неоправданное нарушение
последовательности в изложении событий,
фактов, наблюдений.
Причины
композиционных ошибок кроются в
подготовке к сочинению. Возможно, что
наблюдения, накопление материала, отбор
фактов были проведены учеником
бессистемно, беспланово; возможно, что
ученик в процессе подготовки недостаточно
четко представлял себе, что именно нужно
сказать в начале рассказа, что затем и
как его закончить. Композиционная ошибка
— это результат неумения охватить
мысленно весь объем рассказа, неумения
«владеть материалом», располагать его
по своему замыслу, не находиться в плену
у материала. Такие сложные умения
формируются постепенно и отнюдь не
быстро.
К
числу логических
ошибок
относятся:
1.
Пропуск необходимых слов, а иногда и
существенных эпизодов, фактов, признаков
описываемого предмета, например: Она
схватила зубами за шиворот и давай
окунать его (пропущено: одного медвежонка).
В изложении «Купание медвежат» по В.
Бианки один школьник пропустил всю
сцену купания, т. е. всю основную часть,
а когда изложение анализировалось, он
удивился, ведь он прекрасно знал
содержание рассказа и был уверен, что
описал сцену купания.
Чтобы
понять причины подобных ошибок, нужно
проследить психологическое состояние
пишущего школьника. Пишет он медленно;
но мысль его спешит, увлекаясь: он знает
содержание рассказа, но оно проходит в
его воображении, не находя отражения в
тексте.
2.
Нарушение логической последовательности
и обоснованности: На заводе из хлопка
прядут нитки. Хлопок с полей убирают
хлопкоуборочные машины. Легко устраняются
при совершенствовании черновиков, в
процессе анализа написанного.
3.
Употребление в одном ряду понятий разных
уровней, разных классов: Но утрам мы с
дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду
лежали в шалаше на мягких листьях’, Летом
Ванька купался в речке, а днем с дедом
ходил за грибами и ягодами.
4.
Нелепые, парадоксальные суждения: Утро
клонилось к вечеру. От речевых и логических
ошибок следует отличать искажения
фактического материала: Пришел зимний
месяц ноябрь. Скворцы, синички, ласточки
уже улетели на юг, только воробьи и
снегири остались (автор-школьник живет
в Московской области).
Таковы
основные виды ошибок, допускаемые
младшими школьниками в устной и письменной
связной речи (кроме орфографических и
пунктуационных).
Соседние файлы в папке от Л.С
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Методика работы над предупреждением и
исправлением ошибок при написании сочинений
Ошибки в
сочинениях могут касаться как содержания и построения, так и языкового
оформления.
В содержательном
плане замечаются такие нарушения, или ошибки:
1)
непонимание идеи высказывания;
2)
неправильное или неполное раскрытие темы;
3)
фактическое несоответствие материала;
4)
неконкретность изложения;
5)
бездоказательность выдвигаемых положений;
6)
несоответствие плану;
7)
нарушение последовательности и др.
Ошибки
со стороны языкового оформления классифицируются как речевые, к которым относятся и
стилистические. Стилистические ошибки – это несоблюдение стилистических норм
литературного языка, приводящее к немотивированному разрушению единства стиля.
Понимание и раскрытие их требует знакомства обучающихся с категориями
стилистики; знания стилистических свойств слова, свободной и ограниченной
сочетаемости; понятия о стилях речи и их особенностях и др. С этими ошибками в
устной и письменной речи обучающихся нередко соседствуют другие нарушения норм
литературного языка, которые также отрицательно влияют на стиль и при анализе
школьных сочинений и изложений должны рассматриваться как ошибки со стороны
слога или стиля.
К числу
речевых ошибок относится неудачно выбранное слово, неправильно построенное
предложение, искаженная морфологическая форма. В начальных классах работа над
подобными ошибками затруднена почти полным отсутствием теоретической основы: те
краткие грамматические сведения, которые предусмотрены программой начальных классов,
совершенно недостаточны для исправления и предупреждения речевых ошибок. Для
планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо
знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов. Изучение причин таких
ошибок может послужить базой для их исправления и предупреждения. Речевые
ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и
синтаксико-стилистические.
Наряду с
речевыми ошибками также различают неречевые: композиционные, логические и
искажение фактов.
 |
|||||||||
 |
|||||||||
 |
|||||||||
 |
|||||||||
 |
|||||||||
Рассмотрим
причины лексико – стилистических ошибок.
|
Лексико–стилистические ошибки |
||
|
Название ошибки |
Пример ошибки |
Причины ошибки |
|
Повторение одних и тех же слов |
У нас есть щенок. Нашего щенка |
Причины ошибки – малый объем |
|
Употребление слова в неточном пли |
Примеры: Река покрылась модным льдом (у |
Эти ошибки – следствие |
|
Нарушение общепринятой |
Ветер постепенно принимал силу (надо: набирал силу). Вышел красный |
Причина ошибок – малый речевой опыт, |
|
Употребление слов без учета их |
Он почувствовал, что утопает в болоте, |
Эти ошибки связаны с недостаточным |
|
Употребление диалектных и просторечных |
Вася шел взади (т.е. сзади). Обратно пошел снег (т.е. опять) |
Подобные слова дети употребляют под |
Хотя
причины лексических ошибок не одинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы
их исправления и разъяснения, но есть общий путь их предупреждения – это
создание хорошей речевой среды, языковой анализ читаемых и пересказываемых
текстов, выяснение оттенков значения слов в тексте, выяснение роли и
целесообразности именно этого, а не какого-либо другого слова н данном
контексте.
К группе морфолого
– стилистических ошибок относится неправильное образование форм слов,
неправильное словоизменение или словообразование. Рассмотрим причины морфолого
– стилистических ошибок.
|
Морфолого – стилистические ошибки |
||
|
Название ошибки |
Пример ошибки |
Причины ошибки |
|
Детское словотворчество |
а) На стройке работают бетонщики, б) Приречная полоса (по аналогии с приморская, прибрежная). |
Эти ошибки требуют |
|
Образование диалектных пли просторечных |
Они хочут, он хотит, он пришел без пальта |
Эти ошибки искореняются под |
|
Пропуск морфем, чаше всего суффиксов (и |
а) «Трудящие» вместо «трудящиеся». б) Несколько раз «выглядал» в окно (нужно: |
Эти ошибки требуют обратить |
|
Образование формы множественного числа |
а) Крышу кроют «железами» (надо б) Съел «две каши» (надо: две тарелки каши). |
Причина этих ошибок – в |
Синтаксико–стилистические
ошибки проявляются в
построении словосочетаний и предложений. Рассмотрим причины синтаксико –
стилистических ошибок.
|
Синтаксико – стилистические ошибки |
||
|
Название ошибки |
Пример ошибки |
Причины ошибки |
|
Нарушение управления, чаще всего – |
а) Добро побеждает над злом (возможно, здесь влияние сочетания одержало б) Все радовались красотой природы в) Жители городов и сел выходили |
Эти ошибки требуют обратить |
|
Нарушения согласования, чаще всего – |
а) Солнце ярко светила (светило). б) В сентябре дети пошло (пошли) в |
Причины ошибок кроются в |
|
Неудачный порядок слов в предложении, |
а) Узкая полоска только с берегом б) Только равнодушным оставался кот |
Причина ошибки в том, что |
|
Нарушения смысловой связи между |
Когда Коля прощался с отцом, |
В предложении пишущему или Необходимо проводить |
|
Местоименное удвоение подлежащего |
а) Миша, когда вернулся в отряд, он был б) Петя – он был самый сильный из ребят. |
Можно указать на две причины |
|
Употребление глаголов в не соотнесённых |
а) Надвигалась темная туча и полил дождь. б) Незнакомец входит в хижину и |
Ошибки свидетельствуют о |
|
Неумение находить границы предложений |
а) Учитель когда вел урок. Написал б) Охотник однажды шел по лесу, из чащи |
Причина ошибки: в устном |
Основа
исправления ошибок седьмого типа – различные упражнения с предложениями, в том
числе разделение текста, напечатанного без точек, на отдельные предложения.
Как
говорилось выше, неречевые ошибки – это композиционные, логические ошибки, а
также искажения фактов. Рассмотрим причины неречевых ошибок.
|
Неречевые ошибки |
||
|
Название ошибки |
Пример ошибки |
Причины ошибки |
|
Композиционные ошибки |
||
|
Несоответствие сочинения, рассказа, |
Мне нравится картина художника ….. На заднем плане я вижу ….. На переднем плане изображены …. Я рассматриваю картину художника ….. |
Причины |
|
Логические ошибки |
||
|
Пропуск необходимых слов, а иногда и |
Снеговик |
Чтобы понять причины |
|
Нарушение логической последовательности |
На элеваторе из зерна получают муку. |
Легко устраняются в процессе |
|
Употребление в одном ряду понятий разных |
По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в |
Необходима более подробная |
Система
исправления и предупреждения ошибок складывается из следующих элементов:
а)
исправление речевых ошибок в тетрадях обучающихся;
б)
классная работа над ошибками общими, типичными, на тематических 15 –
20-минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений и изложений, с
целью подготовки обучающихся к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок
определенного типа;
в)
индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными)
ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление;
г)
система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются
возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на
уроках чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над
ошибками, допускаемыми учениками;
д)
языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью
подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его
фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;
е)
стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем,
указания на то, как данная грамматическая тема может сослужить основой для
предупреждения ошибок;
ж)
специальное обучение школьников самопроверке и самосовершенствованию
(«редактированию») собственного сочинения.
Типы ошибок (фактические, логические, речевые)
Фактические ошибки
Нарушение требования достоверности в передаче фактического материала вызывает фактические ошибки, представляющие собой искажение изображаемой в высказывании ситуации или отдельных ее деталей.
К фактическим ошибкам можно отнести различного рода фактические неточности: неверно указанные годы жизни писателя или время создания художественного произведения, неверные обозначения топонимов, ошибки в употреблении терминологии, неправильно названные жанры, литературные течения и направления и т. д. Например, в работах 2008 года присутствовала типичная фактическая ошибка: экзаменуемые плохо припоминали фамилию одной из героинь романа И.А. Гончарова «Обломов»: вместо указания на Пшеницыну в экзаменационных работах можно было обнаружить, например, Хозяйкину. Экзаменуемые часто путают не только имена героев, но названия произведений (так, часть экзаменуемых 2008 г. не могли точно указать названия глав романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»).
Фактические ошибки можно разделять на грубые и негрубые. Безусловно, если экзаменуемый утверждает, что автором «Евгения Онегина» является Лермонтов, или называет Татьяну Ларину Ольгой – это грубые фактические ошибки. Если же вместо «Княжна Мери», выпускник написал «Княжна Мэри», то эта ошибка может оцениваться экспертом как фактическая неточность или описка и не учитываться при оценивании работы.
Вследствие плохого знания текста произведения экзаменуемые неправильно интерпретируют поступки и слова персонажей, события, «вкладывая» в текст отсутствующий в нем смысл; ошибочно или неполно определяют роль анализируемого фрагмента в художественном произведении; неверно выделяют структурные элементы текста (часть, главу и т.д.); искажают сюжет и проч. Например, в одной из работ утверждалось, что счастью Катерины и Бориса (пьеса А.Н. Островского «Гроза») помешали родители Бориса. К сожалению, немало примеров, показывающих отсутствие какой-либо ориентированности в тексте. Одно из заданий по пьесе Д.И. Фонвизина «Недоросль» требовало от экзаменуемых перечисления положительных персонажей комедии. У ряда учащихся получались весьма неожиданные комбинации: наряду с Милоном, Правдиным и Стародумом назывались (по принципу «что помню») Скотинин, Простакова, Вральман (не помогала даже наличие «говорящих» фамилий). Незнание текстов приводит к построению неудачных или ложных сопоставлений при выполнении заданий, требующих привлечения литературного контекста. В одном из вариантов экзаменационной работы был предложен вопрос: «Какие стихотворения русских поэтов носят характер лирической исповеди и какие мотивы сближают их со стихотворением С.А. Есенина «Письмо матери»? Некоторые экзаменуемые шли по пути перечисления поэтов наудачу, разумеется, не забывая Пушкина (в расчете на его «всеохватность») и попадали впросак, поскольку «материнской» темы поэт не коснулся в своей лирике (есть лишь такой адресат, как няня).
Итак, к типичным фактическим ошибкам относятся:
1) искажение историко-литературных фактов;
2) искажение имён собственных;
3) ошибки в обозначении времени и места события;
4) ошибки в передаче последовательности действий, в установлении причин и следствий событий и т.п.
Логические ошибки
Экзаменуемые, затрудняющиеся в понимании специфики и логики поставленного вопроса, обычно демонстрируют неумение логично и аргументированно строить собственное монологическое высказывание, неумение делать обобщения.
Контроль за соблюдением основных законов логического мышления – обязательный этап анализа сочинения. Лучшие работы экзаменуемых отличает четкость суждений, непротиворечивость, последовательность изложения мыслей и обоснованность тезисов и выводов.
Логические ошибки, по определению Д. Э. Розенталя, – это неразличение «близких в каком-либо отношении обозначаемых понятий. Нередко экзаменуемый не различает причину и следствие, часть и целое, смежные явления, родовидовые, видовые и другие отношения». (Например: «Так как Обломов – человек ленивый, у него был Захар – его слуга»).
Вариантность смысловой организации текста не безгранична: законы правильного мышления определяют ясное развитие мысли. Логическая доброкачественность информации, которую несёт текст, определяется её достоверностью, точностью и непротиворечивостью.
Каждая мысль текста при повторении должна иметь определенное, устойчивое содержание (предмет рассуждения не должен меняться произвольно в ходе повторения, понятия – подменяться и смешиваться).
Сбивчивость мышления, недостаточная осведомлённость могут привести к присутствию в сочинении двух противоположных суждений об одном и том же предмете, поданных экзаменуемым как истинные.
Точность подбора тезисов, чёткость их формулировки, конструктивная ясность текста способствуют логической определённости изложения, позволяют достичь последовательности развития мысли.
Сочинение должно быть доказательным (всякая истинная мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых доказана). При соблюдении этого требования все мысли, высказанные в тексте, вытекают одна из другой. Таким образом, в сочинении все мысли должны быть внутренне связаны друг с другом, вытекать одна из другой, обосновывать одна другую. Истинность суждений должна быть подтверждена надёжными доказательствами.
К характерным логическим ошибкам экзаменуемых относятся:
1) нарушение последовательности высказывания,
2)отсутствие связи между частями предложения,
3)неоправданное повторение высказанной ранее мысли,
4)раздроблениемикротемы другой микротемой,
5)несоразмерность частей высказывания,
6)отсутствие необходимых частей высказывания,
7)перестановка частей высказывания и т.п.
Речевые ошибки
Речевые ошибки следует отличать от ошибок грамматических, которые состоят в ошибочном словообразовании, ошибочном образовании форм частей речи, в нарушении согласования, управления, а также в нарушении связи между подлежащим и сказуемым, ошибочном построении предложения с деепричастным или причастным оборотом, однородными членами, а также сложных предложений, в смешении прямой и косвенной речи, в пропусках необходимых слов и нарушении границ предложения.
(См. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. Пособие для учителя. – Москва.: Просвещение, 1986. С. 81).
Эти ошибки, несомненно, снижают качество работы, и грубейшие из них могут быть отнесены к речевым.
К изложению литературного материала прямое отношение имеют речевые и стилистические ошибки. Стилистические ошибки являются одним из видов речевых ошибок. Их разграничение важно для работ высокого качества. К речевым ошибкам лексического характера следует отнести:
1) употребление слова в несвойственном ему значении;
2) нарушение лексической сочетаемости;
3) употребление лишнего слова (плеоназм);
4) употребление рядом однокоренных слов (тавтология);
5) употребление слова (или выражения) иной стилевой окраски;
6) нарушение видо-временной соотнесённости глагольных форм;
7) бедность и однообразие синтаксических конструкций;
неудачный порядок слов (та же работа, с. 87).
Еще раз подчеркнем, что разновидностью речевых ошибок являются стилистические. «Стилистические смешения, – как указывает В.И. Капинос, – это особая группа речевых недочётов, которые разрушает единство стиля высказывания» (та же работа, с. 86).
К стилистическим ошибкам следует относить:
1) употребление иностилевых слов и выражений;
2) неудачное использование экспрессивных, эмоционально-окрашенных средств;
3) немотивированное применение диалектных и просторечных слов и выражений;
4) смешение лексики разных исторических эпох.
Соблюдение единства стиля – самое высокое достижение пишущего. Поэтому стилистические смешения В.И. Капинос справедливо предлагает называть стилистическими недочётами.