Концептуальная ошибка что это

Только
на первый взгляд кажется, что законы
творить просто, и делать
это может чуть ли не каждый. Законотворчество
— очень слож­ный
процесс, требующий высокой профессиональной
подготовки и концентрации интеллектуальной
энергии. И даже когда за подготов­ку
законопроекта берется команда
высококлассных юристов, не все­гда
дело обходится без ошибок.

1. Государственная
   Дума
   в
   начале
   90-х
   годов
   приняла
   первый
   Закон
   о
   банкротстве.
   Он
   получился
   довольно
   хорошим.
   Поскольку
   банкротство
   бы­ло
   для
   нас
   делом
   новым,
   разработчики
   Закона
   в
   полной
   мере
   ознакоми­лись
   с
   зарубежным
   опытом
   и
   постарались
   его
   учесть.
   Однако
   через
   два
   года
   обнаружилось,
   что
   в
   данном
   Законе
   были
   допущены
   серьезные
   ошибки.
   Оказывается,
   разработчики
   Закона
   не
   учли,
   что
   в
   России
   существует
   много
   градообразующих
   предприятий
   (т.е.
   предприятий,
   в
   работе
   которых
   при­нимает
   участие
   практически
   все
   население
   города),
   например
   завод
   «Но­рильский
   никель»,
   завод
   по
   обработке
   атомных
   отходов
   «Маяк»,
   АвтоВАЗ.
   Если
   такое
   предприятие
   обанкротится,
   на
   грани
   голода
   оказывается
   весь
   город.
   Куда
   деваться
   людям?
   Ведь
   осуществить
   переезд
   на
   новое
   место
   жи­тельства
   непросто!
   Пришлось
   Закон
   срочно
   менять.

2. Создатели
   Закона
   «О
   гражданстве»
   очень
   внимательно
   изучали
   про­блему
   предоставления
   российского
   гражданства.
   Они
   детально
   ознакоми­лись
   и
   с
   зарубежным
   опытом
   разрешения
   этой
   проблемы.
   Поначалу
   все
   по­ложительно
   оценивали
   Закон.
   Но
   спустя
   некоторое
   время
   в
   печать
   стали
   просачиваться
   анекдотичные
   случаи.
   Например,
   в
   российской
   армии
   мог­ли
   служить
   наши
   соотечественники,
   жители
   бывших
   союзных
   республик.
   Однако
   после
   службы
   в
   армии
   они
   не
   могли
   согласно
   данному
   Закону
   полу­чить
   российское
   гражданство.
   В
   Закон
   о
   гражданстве
   потребовалось
   вно­сить
   изменения
   и
   дополнения.

Г
лава
5. Правотворчество

В.М.
Баранов определил ошибку в законотворчестве
как непра­вильные
действия нормотворческого органа,
совершенные по добро­совестному
заблуждению, повлекшие неблагоприятные
социальные и
юридические последствия¹.

Более
широко понятие ошибки в законотворческой
деятельности трактует
А.Б. Лисюткин. По его мнению, ошибка в
правотворчестве — это
обусловленный преднамеренными или
непреднамеренными дей­ствиями
субъекта нормотворчества негативный
результат, препятст­вующий его
эффективной работе и принятию
высококачественного нормативного
акта².

Отличие
между этими двумя подходами состоит в
разной оценке субъективного
отношения правотворческого органа:
В.М. Баранов ошибку
связывает с виной, причем только с виной
неосторожной. А.Б.
Лисюткину, с одной стороны, не чужда
позиция объективного вменения,
поскольку непреднамеренность можно
толковать и как случайность
(решающее значение он придает установлению
того, воз­ник
ли негативный результат от принятого
закона). С другой сторо­ны,
если понимать преднамеренность как
умысел, то к категории ошибки придется
причислить и действия, по существу
являющиеся грубыми
правонарушениями. Но разве можно назвать
ошибкой нега­тивный
результат, к которому субъект
правотворчества так целена­правленно
стремился?

Позиция
В.М. Баранова более предпочтительна,
прежде всего по­тому,
что она основывается на распространенном
в общественном сознании
понимании ошибки как оплошности,
погрешности в поведе­нии,
которую можно было и не допустить, если
бы субъект был более внимателен
и осмотрителен. Научная терминология
оказывается бо­лее
прочной, если базируется на
общеупотребительной или, по край­ней
мере, не противоречит ей.

Предполагается,
что всякая ошибка должна быть исправлена.
Но можно
ли исправить то, в чем правотворческий
орган убежден и к че­му
так упорно стремится?

Государственная
Дума
внесла
поправки
в
Закон
«Об
основных
гаранти­ях
избирательных
прав…»,
согласно
которым
теперь
выборы
в
региональ­ные
парламенты
будут
проходить
по
партийной
системе.
Опросы
общест­венного
мнения
показывают,
что
в
регионах
еще
существует
смутное
пред­ставление
о
российских
партиях
и
их
предназначении
в
обществе.
Однако
депутаты
убеждены:
их
нововведение
даст
толчок
развитию
партийного

149

¹ Баранов
В. М. Истинность
норм советского права. Проблемы теории
и практи­ ки.
— Саратов, 1989. — С. 357.

² Лисюткин
А. Б. Юридическое
значение категории «ошибка»:
теоретико-методо­ логический
аспект. — Саратов, 2001. — С. 199.

Ю
ридическая
техника

■{^О движения
и
в
целом
поправки
к
данному
Закону
дадут
положительный
ре-

зультат.
Политологическая
наука,
получившая
лишь
недавно
свое
развитие
в
России,
никаких
рекомендаций
на
этот
счет
пока
не
дала.

Этот
пример относится к категории
гносеологических (познава­тельных)
пробелов, не заполненных пока наукой,
а не ошибок законо­дателя,
которого в неосмотрительности и
оплошности упрекнуть нельзя¹.

Какие
же виды ошибок могут встречаться в
правотворческой дея­тельности?

Авторы,
занимавшиеся этой проблемой, предлагают
разные клас­сификации.

А.С.
Лашков все правотворческие ошибки по
психологическому механизму их формирования
разделяет на две группы: умышленные и
неумышленные².

А.Б.
Лисюткин предлагает правотворческие
ошибки классифици­ровать
по стадиям законодательной работы, т.е.
он обращает внимание на
процедурные ошибки, классифицируя их
на следующие виды:

• совершенные
  в ходе реализации права на законодательную
  инициативу;

• допущенные
  в ходе обсуждения законопроекта;

• имевшие
  место при принятии законопроекта;

• обнаружившиеся
  при опубликовании и вступлении в силу
  при­нятого
  законопроекта³.

Данная
классификация вполне может быть полезной.
В.М.
Баранова и В.М. Сырых предлагают
классифицировать все правотворческие
ошибки на четыре группы:

• концептуальные,
  когда правоведение и другие науки
  содержат необходимый
  уровень знаний, а законодатель не смог
  усвоить и верно их
  отразить в концепции законопроекта;

• юридические,
  являющиеся следствием несоблюдения
  требова­ний
  законодательной техники;

• логические,
  представляющие собой результат
  несоблюдения принципов
  и правил формальной логики при подготовке
  законов;

• грамматические,
  касающиеся языка и стиля изложения
  право­вых
  норм⁴.

¹ Баранов
В. М., Сырых В. М. Законотворческие
ошибки: понятие и типология. — С.
385.

² Лашков
А. С. Правотворческие
ошибки. Проблемы теории и практики:
Автореф. дисс…
канд. юрид. наук. — СПб., 1999.

³ Лисюткин
А. Б. Юридическое
значение категории «ошибка»:
теоретико-методо­ логический
аспект. — Саратов, 2001. — С. 198—199.

⁴ Баранов
В. А/.,
Сырых
В. М. Законотворческие
ошибки: понятие и типология. — С.
386-389.

гва
5. Правотворчество

Проанализируем
эту классификацию.

Концепция
проекта нормативного акта — это, по
утверждению В.М.
Баранова, выражение позиции законодателя
по регулируемому вопросу’,
иначе: смысл, общее содержание
законопроекта. Непра­вильная
концепция неизбежно повлечет ошибочный
по содержанию закон.
Получается, что концептуальная ошибка
— это самое грубое нарушение правил
достижения социальной адекватности
или содер­жательных
правил законодательной техники.

Юридические
ошибки, в числе которых пробелы,
избыточность информации,
нарушение стиля, коллизии, фактографические
ошиб­ки,
весьма разноплановы. Если использовать
классификацию, изло­женную
в главе 4, то все их (в том числе
концептуальные) можно разнести
по указанным в ней шести группам правил
юридической техники.

Получается,
что все правотворческие ошибки так или
иначе свя­заны
с нарушением:

• либо
  правил формирования содержания законов
  (сюда отно­сятся
  концептуальные ошибки, пробелы в
  законе, избыточность ин­формации
  и др.);

• либо
  правил, касающихся структуры закона
  (например, ис­пользование
  частей вместо разделов);

• либо
  логических правил (например, наличие
  коллизии);

• либо
  языковых правил (например, нарушение
  стиля);

• либо
  формальных правил (например, неправильное
  указание реквизитов);

• либо
  правил процедурных (например, принятие
  законопроекта без
  заключения Правового управления
  Государственной Думы).

Все
они в совокупности и составляют
содержание законодатель­ной
техники. Отсюда напрашивается следующий
вывод. Чтобы не до­пускать
ошибки в правотворчестве, законодателю
надо прочно усво­ить
правила законодательной техники и не
нарушать их.

151

5.

Экспертиза
проектов нормативных актов

В

общеупотребительном смысле под
экспертизой (франц. ехрегИзе,
лат.
ехрегСиз
— опытный)
понимается «исследование специа­листом
(экспертом) каких-либо вопросов, решение
которых требует специальных
познаний в области науки, техники,
искусства и др.»².

¹ Баранов
В. М. Концепция
законопроекта. — Н. Новгород, 2003. — С.
52.

² Иллюстрированный
энциклопедический словарь. — М, 1999. —
С. 829.

Ю

ридическая
техника

152 Использование
экспертизы в процессе принятия нормативных

актов
в России имеет небольшую историю.

До
революции правовая наука не была
настолько развита, чтобы быть
надежной опорой в правотворчестве.

В
советское время крайне идеологизированная
юридическая нау­ка,
по существу, выполняла роль служанки
партийной власти, кото­рая
и определяла все направления
законотворческой работы.

Первые
попытки вовлечь ученых в законотворческую
работу на­чались
сразу же с созданием профессионального
парламента в начале 90-х
годов прошлого столетия. Однако не было
четкой грани между советниками,
референтами, помощниками депутатов,
экспертами за­конопроектов и их
разработчиками. Не установлена она в
полной ме­ре
и сейчас.

Иначе
как
понимать
следующие
высказывания
Е.М.
Савельевой,
спе­циалиста
по
экспертному
обеспечению
законодательной
деятельности
Го­сударственной
Думы,
на
конференции
по
законодательной
технике¹.

«Эксперты
должны
не
только
давать
оценку
работы
законодателей,
но
и
поддерживать
их
деятельность
по
разработке
законопроекта
и
внесения
в
него
поправок».

Перед
глазами
встает
такая
картина:
представитель
юридической
эли­ты,
доктор
наук,
профессор,
автор
многочисленных
книг,
признанный
спе­циалист
в
определенной
области
правоведения,
солидный
и
уже
немоло­дой
человек
ходит
по
пятам
депутата
и
подстраховывает
его
от
совершения
неправильных
поступков
в
своей
деятельности.

«Задачи
эксперта
и
лица,
принимающего
решение
[читай:
депутата],
не
совпадают.
Задачей
эксперта
является
предоставление
законодателям
ин­формации,
которую
необходимо
принять
во
внимание
при
принятии
ре­шения,
но
никак
не
предложение
уже
выбранного
экспертом
варианта,
ко­торый
политикам
остается
только
одобрить».

Насколько
известно,
с
подбором
информации
по
нужному
вопросу
ус­пешно
справляются
хорошие
библиографы
и
технические
работники.
Це­лесообразно
ли
для
этой
цели
задействовать
высококлассного
специали­ста?
Непонятно
также,
почему
человек,
буквально
начиненный
знаниями
по
теме
законопроекта,
не
может
высказать
свое
мнение
потому,
какой
ва­риант
законопроекта
имеет
преимущество?

«Классические
три
вопроса
управления
«для
чего»,
«что»
и
«как»
(де­лать
в
определенной
ситуации)
применительно
к
законопроекту
превраща­ются
в
вопросы
политиков,
администраторов
и
юристов».

Призывая
юристов
не
вникать
в
концепцию
законопроекта,
а
оставить
ее
на
откуп
политикам
и
администраторам,
Е.М.
Савельева
отводит
юри­стам-экспертам
механическую
роль:
проанализировать,
правильно
ли
кон­цепция
«отлита»
в
статьях
закона.
Но
любая
деятельность
эффективна
лишь

Савельева
Е. М. Экспертная
поддержка политических и управленческих
реше­ний
в законодательной деятельности / В кн.:
Законодательная техника современной
России:
состояние, проблемы, совершенствование.
Т. 1. — С. 322—340.

Г

лава
5. Правотворчество

т
огда,
когда
есть
отчетливое
понимание
того,
зачем
она
нужна,
каковы
ее
{П
цели.

Одним
словом,
такое
понимание
роли
юристов,
привлеченных
в
каче­стве
экспертов,
вряд
ли
может
дать
нужный
эффект.

В
чем же особенность экспертизы
законопроектов, проведение ко­торой
поручается высококвалифицированным
специалистам в облас­ти
правоведения?

Э
кспертная
деятельность — это всегда оценочная
деятельность. В
полной мере это применимо и к экспертизе
законопроектов. Экс­перт
не должен контролировать депутатов,
выполнять исследова­тельские
функции, обучать политиков и т.п. Его
дело — проникнуть в суть
законопроекта, познакомившись с его
содержанием и формой, и вынести
решение о его регулятивной пригодности.

Эксперт-правовед
должен отчетливо представлять, что
любой за­кон
затрагивает интересы определенного
слоя людей. Мысленно надо всегда
моделировать возможные конфликтные
ситуации. Чтобы они не
стали реальностью и не повлекли
негативных последствий, законо­проект
надо рассматривать на предмет наличия
в нем формул (норм права),
которые их нейтрализовали бы.

Целью
юридической экспертизы является анализ
законопроекта с
точки зрения соблюдения различных
правил юридической техники, в
основном касающихся:

• содержания
  (в том числе концепции) законопроекта;

• его
  структуры;

• логики
  построения;

• языка
  изложения норм права.

Одним
словом, эксперт обязан вынести решение
о качестве зако­нопроекта,
т.е. можно ли достичь поставленных в
нем целей.

Правовое
регулирование может касаться различных
сторон жиз­ни
общества, значит, экспертом законопроекта
может быть не вообще высококвалифицированный
правовед, а специалист в определенной
отрасли
права. Об этом может свидетельствовать
специализация, по­лученная
им в вузе, опыт предыдущей работы, его
должность, специ­альная
подготовка, научные труды и т.п.

Эксперт
должен быть независимым. Именно это во
многом опре­деляет
объективность экспертизы. Считается,
что направление зако­нопроекта
на экспертизу в крупные научные (учебные)
юридические институты, где работают
специалисты разного юридического
профи­ля,
обеспечивает одновременно и качество,
и объективность ее прове­дения.

Наряду
с экспертизой юридического характера
вполне могут быть
проведены другие виды экспертиз:

Ю
ридическая
техника

154 ♦
политологическая,
предметом
анализа которой в основном яв-

ляется
концепция законопроекта и выявление
возможных негатив­ных
его последствий;

• логическая,
  которая
  должна дать ответ на вопрос, не нарушены
  ли
  логические правила юридической техники.
  Пока привлечение спе­циалистов в
  области формальной логики не практикуется.
  Считается, что
  юридическое образование позволяет
  освоить основы логики, и юристы
  вполне могут сами сделать логический
  анализ законопроекта. Однако
  больший успех здесь принесет, конечно,
  участие специали­стов
  в области логики;

• лингвистическая,
  суть
  которой состоит в проверке соответствия
  законопроекта
  нормам современного русского языка с
  учетом функ­циональных
  стилистических особенностей законов’.

Имеет
право на существование и внутренняя
экспертиза. Она мо­жет
носить самостоятельный характер или
предшествовать независи­мой экспертизе.
Ее могут проводить работники юридического
отдела правотворческого органа, в недрах
которого готовился законопроект.
Внутренняя
экспертиза весьма успешно может
использоваться для решения несложных
вопросов, касающихся внутренней и
внешней формы
законопроекта, его терминологии.

Как
видим, экспертная работа специалиста-правоведа
связана со значительным интеллектуальным
напряжением и требует серьезной
профессиональной
подготовки, в частности всеобъемлющего
знания правил
юридической техники. При должной
постановке экспертной работы
(организационной, информационной,
материальной и пр.) она
способна принести ощутимый социальный
эффект и предотвра­тить
принятие законов, негативно влияющих
на жизнь общества.

6.

Понятие
законодательной техники и
ее содержание

Именно
с законодательной техники начались
исследования про­блемы юридической
техники, что, конечно же, неслучайно.
Издерж­ки,
возникающие в результате недостаточно
продуманных и плохо сформулированных
нормативных актов, бывают настолько
велики, что
не идут ни в какое сравнение с вредом,
причиненным нарушением правил
юридической техники при принятии
индивидуальных актов.

Чунакова
Н. Б. Проблемы
использования лексических средств
языка и юридиче­ской
техники в законотворческом процессе
/ В кн.: Проблемы юридической техники.
— Н.
Новгород, 2000. — С. 206.

Г
лава
5. Правотворчество

Первооткрывателями
в исследовании этой проблематики были
155
западноевропейские
ученые. Целенаправленное формирование
зако­нодательства
характерно для европейской правовой
традиции. Анг­лия
и США — прежде всего стихия прецедентов,
а не царство законов. По
этой причине законодательная техника
в этих странах не привле­кала
внимание ученых.

Основателем
учения о законодательной технике
является Р. Ие-ринг’.
В своей книге он сформулировал множество
правил относитель­но того, как писать
законы. Эти правила он подразделил на
две части:

• правила
  количественного упрощения законов;

• правила
  качественного упрощения законов.

• Французский
  ученый Ф. Жени выделяет две стадии
  законо­творчества:

• поиск
  решения правового регулирования по
  существу;

♦ техническое
построение законов. Последняя
стадия, по его мнению, и относится к
законодательной

технике.

С
этим категорически не согласен С. Дабэн.
Содержание законо­дательной
техники он делит две части:

• материальная
  законодательная техника (используемая
  для подготовки законодательных решений
  по существу);

• формальная
  законодательная техника (обеспечивающая
  прак­тическое
  воплощение решения в законах)².

Другой
ученый, Анджелеску, обратил внимание
на то, что в зако­нотворчестве
большое значение имеет процедура
принятия законов. По его мнению, есть
особые правила, которые надо неукоснительно
соблюдать,
если есть желание получить качественный
продукт. В со­ответствии
с этим он выделил:

• внешнюю
  законодательную технику (законодательную
  про­цедуру);

• внутреннюю
  законодательную технику (приемы
  собственно за­конодательной
  техники)³.

Предложения
Анджелеску, без сомнения, продвинули
науку за­конодательной
техники на шаг вперед.

Р.
Лукач в своей книге, переведенной на
русский язык, предлагает законодательную
технику разделить на:

• общую
  (относящуюся ко всем правовым семьям);

• специальную
  (относящуюся к типам и отраслям права)⁴.

¹ Иеринг
Р. Юридическая
техника. — СПб., 1906.

² ОаЫп
5. ТЬеопе
епега1е <1е
с1гснг..
— ВгихеПез, 1953.

³ Ащекзсо.
Ьа
(есНшяие 1е@151а1луе еп таглеге бе сосНйсаИоп
ст1е. — Рапз, 1930.

⁴ Лукач
Р. Методология
права. — М., 1981.

Юридическая
техника

156 Однако
это предложение слишком смелое. Дело в
том, что относи-

тельная
общность пока может быть установлена
между континен­тальной
семьей права и англосаксонской.
Мусульманское и обычное право
содержат слишком мало общих черт с
вышеназванными семья­ми
права. Поэтому задача по созданию общей
законодательной техни­ки, которая
относилась бы ко всем правовым семьям,
на сегодняшний день
невыполнима.

А.
Нашиц использует несколько иные термины:

• законодательная
  техника в широком смысле (наука
  законо­творчества, законодательная
  политика и законодательная техника);

• законодательная
  техника в узком смысле (технические
  средст­ва
  и приемы построения правовых норм)¹.

Одним
из первых исследователей законодательной
техники в на­шей
стране следует считать Д.А. Керимова.
Начав изучать данную проблематику
еще в 50-х годах прошлого столетия, автор
свои взгля­ды
практически не изменил и в 90-е годы. Его
понимание законода­тельной техники
отличается необыкновенной широтой: к
ней он от­носит правила конструирования
и систематизации законов . Однако
систематизация
нормативных актов, которых стало
неизмеримо больше,
претендует на выделение в особый вид
юридической деятель­ности,
выполняемый по своим достаточно
разветвленным правилам. В
частности, появился новый ее вид —
консолидация нормативных актов,
который еще требует специальной научной
проработки и нако­пления
практического опыта проведения.

Ю.А.
Тихомиров определяет законодательную
технику как систе­му
правил, предназначенных и используемых
для познавательно-ло­гического
и нормативно-структурного формирования
правового ма­териала и подготовки
текста закона’. Автор делит законодательную
технику
на две части:

• содержательная
  часть (связана с достижением адекватности
  нормативных актов и реальных общественных
  отношений);

• формально-юридическая
  часть (связана с приданием реальным
  общественным
  отношениям оптимальной правовой формы).

Каждая
из названных частей законодательной
техники имеет, в свою
очередь, свое наполнение. Правила
выполнения других видов юридической
работы Ю.А. Тихомиров к законодательной
технике не примешивает.

¹ Нашиц
А. Правотворчество.
Теория и законодательная техника. —
М., 1974.

² Керимов
Д. А. Законодательная
техника: Научно-методическое и практическое
пособие.
— М, 1998. — С. 17.

Тихомиров
Ю. А. Законодательная
техника: понятие и элементы / В кн.:
Законо­дательная
техника (глава 1) / Под ред. Ю. А. Тихомирова.
— М., 2000. — С. 8—9.

Г
лава
5. Правотворчество

Анализ мнений ученых показывает, что
научные взгляды по во- 157 просу
о понятии законодательной техники
эволюционировали в сле­дующем
направлении. Юристам теперь не отводят
только техниче­скую роль по формированию
нормативных актов, а требуют от них
выполнения куда более интеллектуальных
функций: определения со­держания
законов. Пришло понимание того, что
достичь адекватно­сти отражения
общественной жизни в нормативных актах
— задача куда более сложная. Как этого
сделать? Нужно наряду с общими пра­вилами
юридической техники вырабатывать и
применять особые правила законодательной
техники. Поскольку общие правила
созда­ния правовых документов были
рассмотрены ранее (см. главу 4), со­средоточим
свое внимание на специфических правилах
создания нор­мативных актов.

ЛИТЕРАТУРА

Бабаев В. К. Правотворчество в
современном Российском госу­дарстве
/ В кн.: Теория государства и права / Под
ред. В.К. Бабаева. — М., 1999; Баранов
В.М. Истинность
норм советского права. Проблемы теории
и практики. — Саратов. 1989; Он
же. Концепция
законопроек­та. — Н. Новгород, 2003;
Баранов В.М.,
Сырых В.М. Законотворческие
ошибки: понятие и типология / В кн.:
Законодательная техника со­временной
России: состояние, проблемы,
совершенствование. Т. 1. — Н. Новгород,
2001; Баранов
П. П., Иванов Г.И., Лупандина О А. О
воз­можности использования
информационной избыточности в
законо­дательной технике / В кн.:
Законодательная техника современной
России: состояние,
проблемы, совершенствование. Т. 1. — Н.
Новго­род, 2001; Власенко
НА. Законодательная
технология. Теория. Опыт. Практика.
— Иркутск, 2001; Игнатенко
В.В. Правовое
качество зако­нов об административных
правонарушениях. — Иркутск, 1998; Ие-ринг
Р. Юридическая
техника. — СПб., 1906; Керимов
ДА. Законода­тельная
техника: Научно-методическое и практическое
пособие. — М., 1998;
Пашков А.С.
Правотворческие
ошибки. Проблемы теории и практики:
Автореф. дисс… канд. юрид. наук. — СПб.,
1999; Лив­шиц
Р.З. Теория
права. — М., 1994; Лисюткин
А.Б. Юридическое
зна­чение категории «ошибка»:
теоретико-методологический аспект. —
Саратов, 2001; НашицА.
Правотворчество.
Теория и законодательная техника.
— М., 1974; Прозоров
В.Ф. Качество
и эффективность хозяй­ственного
законодательства в условиях рынка. —
М., 1991; Савелье­ва
Е.М. Проблемы
и методы организации и экспертного
обеспечения законодательной
деятельности Государственной Думы:
Автореф. дисс…
канд. юрид. наук. — М., 1999; Савельева
Е.М. Экспертная
под­держка политических и
управленческих решений в законодательной

Юридическая
техника

158 деятельности
/ В кн.: Законодательная техника современной
России:

состояние, проблемы,
совершенствование. Т. 1. — Н. Новгород,
2001; Тихомиров
Ю.А., Котелевская И.В. Правовые
акты. — М., 1999; Лу-кач
Р. Методология права. — М, 1981; Смирное
Л.В. Законодатель­ная)
техника современной России. Тула, 2006.
Спирин М.Ю.
Теорети­ческие
проблемы законотворческой деятельности
в Российской Федерации:
Автореф. дисс… канд. юрид. наук. — Самара,
2000; Тихо­миров
Ю.А. Законодательная
техника: понятие и элементы / В кн.:
За­конодательная
техника (глава 1) / Под ред. Ю.А. Тихомирова.
— М., 2000; Червяков
Н.Н. Проблемы
совершенствования ведомственного
правотворчества на материалах МВД
России: Автореф. дисс… канд. юрид.
наук. — 2000; Чупакова
Н.Б. Проблемы
использования лексиче­ских
средств языка и юридической техники в
законотворческом про­цессе
/ В кн.: Проблемы юридической техники. —
Н. Новгород, 2000; Шмакова Н.С.
Ведомственное правотворчество:
понятие и формы: Автореф. дисс… канд.
юрид. наук. — М., 2006.

₆

глава

ПРАВИЛА ФОРМИРОВАНИЯ
СОДЕРЖАНИЯ НОРМАТИВНЫХ АКТОВ

В этой главе вы узнаете:

• каким требованиям должно отвечать
  содержание норматив­ных актов;

• какие существуют приемы формирования
  содержания право­вых норм;

• в чем особенности юридической логики;

• какова система логических правил
  составления нормативных актов.

1.

Требования к
содержанию нормативных актов
(содержательные правила)

Нормативные акты должны быть
содержательными и эффектив­ными.
Правильное наполнение их содержания
означает прежде всего верное решение
вопроса, способны ли общественные
отношения под­вергнуться правовому
регулированию. И лишь когда этот вопрос
ре­шен положительно, можно приступать
к определению предмета пра-

Г
лава
6. Правила формирования содержания
нормативных актов

вового
регулирования и выбору отрасли права,
а также методов реше­ния
задачи по приданию определенным
общественным отношениям правовой
формы. После этого законотворческая
работа должна об­рести
конкретность. Содержание любого
нормативного акта должно отвечать
следующим требованиям.

Требование
законности

Оно
означает, что любой нормативный акт по
содержанию дол­жен
соответствовать общепризнанным нормам
и принципам между­народного
права, Конституции, нормативным актам,
имеющим более высокую
юридическую силу. Этот правило, основано
на существую­щей
иерархии правотворческих субъектов
(см. схему 5.1).

Аспектами
требования законности с точки зрения
содержания нормативных
актов являются следующие моменты:

а) нормативный
акт должен издаваться в пределах
компетенции правотворческого субъекта.
Это означает, что нормативный акт дол­
жен быть посвящен вопросу, который
входит в предмет ведения дан­ ного
органа. Если это правило нарушено,
дальнейший анализ норма­ тивного
акта теряет смысл;

б) должны
соблюдаться права и свободы человека
и гражданина. В
соответствии с Конституцией РФ человек,
его права и свободы при­ знаются
высшей ценностью, а задачей государства
является их защита. Следовательно,
принятие нормативных актов в соответствии
с права­ ми
и свободами граждан является
конституционным требованием.

В
качестве
примера
нарушения
прав
и
свобод
можно
привести:

а) их
ограничение
или
ущемление;

б) установление
дополнительных
формальностей;

в) перенесение
бремени
проблем
по
их
реализации
с
государственного
органа
на
личность,
как,
например,
установление
требования
предоставить
новые
документы;

г) увязывание
решения
конкретного
вопроса
с
выполнением
каких-ли­
бо
условий;

д) усложнение
процедуры
реализации
гражданами
принадлежащих
им
прав
путем
корректировки
предусмотренных
механизмов
такой
реали­
зации
и
др.

Однако
в литературе существует расширенное
понимание правила о
соблюдении прав и свобод человека и
гражданина. Так, некоторые ученые
предлагают установление этого правила
законодательной тех­ники
в следующей вариации: нормативные акты
должны приниматься в интересах граждан¹.
Это требование гораздо шире вышеуказанного.

159

¹
Васильев
Р. Ф. Правовые
акты органов управления. — М., 1970. — С.
90.

‘V-‘

Юридическая
техника

160
Несмотря
на то что оно, по существу, возражений
не вызывает, с вопло­щением
его в реальности будут большие сложности.
Прежде всего по­тому,
что оно носит оценочный характер: очень
сложно установить, со­ответствует
нормативный акт интересам тех, кому
адресован, или нет. Кроме
того, поскольку данное правило, касающееся
содержания нор­мативного
акта, выводится из законодательства и
прямо в нем не закре­плено,
то фактически отсутствует его правовое
закрепление как импе­ратива,
обращенного к правотворческим субъектам.

Требование
соответствия нормам морали

Пока
нельзя сказать, что мораль в нашей жизни
имеет основопола­гающее
значение. Основную нагрузку по
регулированию обществен­ных
отношений несет на себе право. Однако
моральные нормы все же являются значимым
регулятором в обществе, и с этим надо
считаться. Если в обыденной жизни люди
нарушают нормы морали, то общество их
категорически осуждает. Законодатель
в отличие от простых людей, которые
подвержены страстям, не имеет права
поступать вразрез с нор­мами
морали. Отсюда следует безусловное
правило: нормативные ак­ты,
противоречащие нормам морали, не имеют
права на жизнь.

В
советское
время
встречались
нормативные
положения,
идущие
враз­рез
с
нормами
морали.
Вот
одно
из
них.
Независимо
от
того,
доводился
че­ловек
родственником
подсудимому
или
нет,
абсолютно
все
граждане
были
обязаны
свидетельствовать
в
уголовном
процессе,
если
привлекались
в
ка­честве
свидетелей.
За
отказ
от
дачи
показаний
или
дачу
ложных
показаний
родственники
подсудимого
наравне
с
другими
гражданами
привлекались
к
уголовной
ответственности.

Т
ребование
целесообразности

Речь
идет о способности нормативного акта
по своему содержа­нию
в наибольшей степени отвечать
соответствующим интересам (общества,
государства, граждан) в реальных
условиях.

Практика
показывает,
что
бесплатное
высшее
образование
не
всегда
позволяет
определить,
сколько
специалистов
той
или
иной
квалификации
требуется
на
деле.
Если
бы
контингент
студентов
комплектовался
с
участи­ем
организаций,
заинтересованных
в
получении
нужных
специалистов
и
оплачивающих
их
обучение,
высшее
образование
действительно
работало
бы
на
общество.
Однако
в
реальности
в
России
использовать
исключитель­но
такую
систему
подготовки
кадров
не
представляется
возможным.
Вот
почему
наиболее
оптимальным
на
сегодняшний
день
является
подход,
ко­торый
зафиксирован
в
Законе
«Об
образовании»:
в
России
допускается
как
бесплатное,
так
и
платное
образование.
Процентное
соотношение
этих
ви­дов
высшего
образования
выверяет
сама
жизнь.

Г

лава
6. Правила формирования содержания
нормативных актов

Требование
обоснованности 161

Данное
требование означает, что нормативные
акты должны при­ниматься
с учетом объективных и субъективных
факторов в соответ­ствии
с закономерностями и тенденциями
развития общества.

Это
требование включает в себя необходимость
тщательного ис­следования
и учета в целях надлежащей правовой
регламентации действия
экономических, политических, экологических
и других за­кономерностей
развития жизни общества, социальных
потребностей. При этом необходимы не
только анализ существующих потребностей
в
принятии нормативных актов, но и
правильное прогнозирование последствий
принимаемых решений, а также предупреждения
побоч­ных
последствий, не отвечающих целям
правового регулирования. Помочь
в этом могут как научные методы
исследования российской действительности,
так и опыт подобного правового
регулирования в зарубежных
государствах.

Требование
обоснованности может касаться не только
экономи­ческой,
политической, социальной составляющей,
но и правовой обоснованности
принятия нормативных актов, которая
означает чет- | ^ кос
выражение основания и цели издания норм
права, а также юриди- Щш
ческие
последствия, вызываемые изданием
нормативного акта. Пра­вовое
обоснование включает в себя как
использование достижений правовой
науки, так и наличие оснований принятия
нормативных ак­тов
в виде иных правовых актов.

Требование
обоснованности на деле реализуется в
виде представ­ления
вместе с проектом нормативного акта
пояснительной записки, определяющей
необходимость принятия нормативного
акта, прове­дения
правовой экспертизы и др.

Требование
эффективности

Эффективность
может рассматриваться и как явление,
связанное с
процессом управления, и как правовая
категория, и как один из кри­териев
качества нормативных актов, и как
требование к содержанию нормативных
решений. Что же такое эффективность
нормативных актов?

По
мнению В.В. Лазарева, эффективность акта
означает, что все его цели — и ближайшая,
и отдаленная, и конечная — выполнены с
наименьшим
ущербом для различных социальных
ценностей, с мень­шими
экономическими затратами, в наиболее
короткие сроки’.

¹
Лазарев
В. В. Эффективность
правоприменительных актов. — Казань,
1975. — С. 98.

6 Юридическая
техника

Юридическая
техника

Г-

162 Е.Н.
Каменева под эффективностью нормативных
актов понима-

ет
соотношение между фактическими
результатами их действия и со­циальными
целями, для достижения которых они
приняты¹.

Таким
образом, эффективный нормативный акт
— это акт, в ре­зультате
принятия которого с наибольшим
результатом достигаются цели,
лежащие в основе его принятия.

Для
исследования эффективности нормативных
актов требуется использование
статистических данных, социологических,
математи­ческих
методов, привлечение не только ученых
юристов, но и социо­логов,
математиков, экономистов и других
специалистов. Однако в настоящее
время говорить о систематических
исследованиях эффек­тивности
и об использовании теоретических
выводов на практике до­вольно
сложно.

Требование
своевременности

Данное
требование означает, что содержащиеся
в нем правовые предписания
должны соответствовать времени издания
акта, быть не­обходимыми и важными
именно на данном этапе общественного
раз­вития.
Некоторые авторы выделяют требование
оперативности, но понимают
под ним своевременное издание нормативных
актов².

Нормативные
акты должны приниматься, когда их
исполнение принесет
наилучший результат. В случае изменения
требований об­щественной
жизни внесение изменений и дополнений
в норматив­ный
акт должно быть незамедлительным и
оперативным, чтобы но­вые
социальные условия быстро нашли в нем
отражение. Длительное несоответствие
нормативной базы условиям жизни
подрывает авто­ритет
правовых норм, затрудняет их реализацию
и ослабляет эффек­тивность
правового регулирования в целом.

Рассматриваемое
требование включает в себя и требование
свое­временности замены устаревших
актов, поскольку в противном слу­чае
создается ненужная множественность и
противоречивость норма­тивных
актов.

Своевременность
перекликается с требованием эффективности,
поскольку
только своевременный нормативный акт
будет по-настоя­щему
эффективным. Своевременность тесно
связана и с требованием обоснованности
принятия акта, так как несвоевременность
акта озна-

Каменева
Е. Н. Дефектные
акты органов
внутренних
дел и исполнительной вла­сти:
Автореф. лисе… канд. юрид. наук. — М.,
2002. — С. 9.

²
Воронина
Т. Н. Нормативные
правовые акты МВД России в механизме
правово­го
регулирования деятельности органов
внутренних дел: Автореф. дисс… канд.
юрид. наук.
-М., 2001. -С. 21.

Г

лава
6. Правила
формирования содержания нормативных
актов

,1

чает,
что он принят без учета всех объективных
факторов, определяю- 163
щих
необходимость его принятия, и в связи
с этим не может считаться обоснованным.

I

Требование
стабильности

Стабильность
содержания нормативного акта связана
с необхо­димостью
регулировать не только существующие
общественные от­ношения,
но и отношения, которые возникнут в
будущем. Это дает возможность их применять
в течение более
или
менее
длительного времени,
накапливать и использовать опыт
реализации правовых норм, укрепляя
законность. Слишком частые изменения
способны привести
к ослаблению не только авторитета
данного нормативного акта,
но и авторитета права в целом.

Требования
стабильности нормативных актов непременно
долж­но
учитываться при их выработке, когда
принимаются во внимание не только
ближайшие по времени результаты правового
регулирования, но
и возможность решения перспективных
задач. Однако на практике нормативные
акты часто принимаются исходя не из
перспективного плана,
а из сиюминутной необходимости, что
сказывается на качестве нормативно-правовой
базы.

Особенно
часто
изменяются
нормативные
акты,
касающиеся
структуры
исполнительных
органов
власти.
Например,
после
объявления
Президентом
о
начале
административной
реформы
(в
марте
2004 г.)
в
Указ
«О
системе
и
структуре
федеральных
органов
исполнительной
власти»
внесено
более
де­сятка
изменений.
В
частности,
изменено
одно
из
важных
правил,
которым,
как
утверждалось,
отличается
данная
административная
реформа:
право
принимать
ведомственные
нормативные
акты
было
предоставлено
только
министерствам.
Но
прошло
не
более
года,
и
практически
все
вернулось
в
этом
плане
на
круги
своя,
и
теперь
опять
нормативные
акты
могут
издавать
не
только
министерства,
но
и
федеральные
службы
и
агентства.

Требование
экономичности

Под
экономичностью нормативного акта
понимается соотноше­ние
между ценностью
полученного
результата действия акта и произ­веденными
затратами¹.
Требование экономичности нормативных
ак­тов
означает достижение результата, т.е.
целей, которые ставились при
принятии акта, с наименьшими затратами.
Экономичность пред­полагает
необходимость выявления и применения
рационального способа
достижения поставленной в акте цели и
означает, что резуль-

‘
Игнатенко
В.В. Региональное
правотворчество и законодательство.
Основные понятия
и термины. — Иркутск, 2002. — С. 65.

б*

Юридическая
техника

164
тат
решения должен дать обществу и его
членам значительно больше, чем
было затрачено на его получение. Поэтому
должно быть пред­ставлено экономическое,
финансовое обоснование проекта
норма­тивного
акта, что позволит определить, какие
предполагаются затра­ты
и каков намеченный результат действия.

Наиболее
сложный момент — проверка, насколько
было соблюде­но
требование экономичности. Необходимо
отслеживать, каким об­разом
реализуются нормативные акты, достигаются
ли цели их при­нятия
и каковы затраты на их реализацию.

По
признанию
первого
заместителя
Председателя
Государственной
Ду­мы
Л.
Слизко
в
интервью
на
радио
«Эхо
Москвы»
(4 марта
2006 г.),
на
реа­лизацию
непродуманного
Закона
о
замене
льгот
денежными
компенсация­ми
было
истрачено
в
три
раза
больше
денег,
чем
предполагалось.
Напом­ним:
в
первые
дни
января
2005 г.
пенсионеры
вышли
на
улицы
бастовать
против
этого
Закона.

Кроме
того, экономичность можно понимать и
как определение оптимального соотношения
нормативных актов по количеству и по
размеру для реализации поставленных
в них целей. На практике не­редка
ситуация, когда один вопрос регулируется
множеством актов, порой
они дублируют друг друга (ведомственные
акты особенно час­то
дублирует законы), что ведет к умалению
их значимости и соответ­ственно
к затруднению усвоения и исполнения.
Нормативные акты не
должны издаваться, когда без них можно
обойтись. Количествен­ное
упрощение права, направленное на
облегчение его усвоения, озна­чает
уменьшение массы нормативного материала
без вреда для полу­чаемого
результата.

Реализация
этого требования основана на точном
учете норма­тивных
актов. Большое значение в этом плане
имеет и систематиза­ция
нормативных актов, одно из основных
правил которой гласит: вместо
многих частных нормативных актов лучше
принять один нор­мативный
акт общего характера.

Требование
реальности

Данное
требование означает выполнимость
нормативного акта, осуществимость
его предписаний и выражается в
обеспеченности нормативного
акта материальными, финансовыми,
трудовыми, тех­ническими
ресурсами, в установлении необходимого
количества вре­мени
для его выполнения. Для реализации
актов в связи с этим необ­ходим
учет возможностей, существующих в
конкретных условиях общественного
развития. Нормативный акт, не обеспеченный
необ­ходимыми ресурсами, превращается
в эфемерный.

Удивительное дело, но если использовать в определенном контексте прилагательное «концептуальный», это может оскорбить другого человека. Но обо всем по порядку. Сегодня мы выясним значение слова, его синонимы и растолкуем смысл.

Происхождение

В истории слова ничего примечательного нет. Существительное «концепция» пришло в наш язык из французского. По одним данным, в первой трети, а согласно иным источникам, в первой четверти 19 века. Как тогда, так и сейчас концепция – это определенный способ понимания и объяснения явлений и фактов, также под этим словом понимают основание той или иной теории.

Да, определение в языке присутствует довольно давно, но популярным оно становится только сейчас. Например, в наши дни модно говорить: «Это не концептуально!» Что значит сие, мы поймем, только если обратимся к смыслу прилагательного «концептуальный». Это будет интересно.

Значение

Без толкового словаря нам было бы трудно, а с ним – легко и свободно. Наш друг, содержащий огромное количество слов, всегда нас выручает. Итак, он говорит, что объект исследования означает следующее:

«Нечто, имеющее новую, самостоятельную, серьезную концепцию или каким-то образом относящееся к существительному “концепция”». Например: «Докторская диссертация Петра Ивановича вполне достойна защиты, так как она концептуальна».

Читатель, может быть, удивится, как такое слово могло выйти из академических кругов и попасть в повседневный обиход? Здесь нет ничего чудесного. Нередко людей манят красивые слова, и они пользуются ими не то чтобы как бог на душу положит, но с известными вольностями. Как это возможно, мы покажем чуть ниже.

Синонимы

Здесь слова-замены как нельзя кстати, потому что, во-первых, термин иностранный, а во-вторых, определение толкового словаря не приносит ни ясности, ни облегчения, поэтому рассмотрим синонимы прилагательного «концептуальный», это просто необходимо. Вот список:

• смысловой;
• основополагающий;
• самостоятельный;
• новый;
• важный;
• принципиальный;
• новаторский;
• системный;
• содержательный.

Как видим, не зря существует определение «концептуальный», ибо оно включает в себя почти все смыслы приведенных выше прилагательных.

В качестве ругательства

Переходим к самой интересной части: как можно оскорбить, зная значение слова «концептуальный»? Сделать такой фортель не представляет никакой трудности, если четко понимаешь смысл того, о чем говоришь. Но сначала небольшая прелюдия.

Жил на свете когда-то философ и писатель Василий Васильевич Розанов (1856-1919 гг.). Он считал, что до неприличия оскорблял человека, когда называл его бессодержательным. Представьте, все было именно так. Наверное, сейчас это звучит смешно и нелепо, сколько всяких слов мы слышим каждый день! Они щедро льются на нас из Интернета и телеэкрана, а тут прилагательное «бессодержательный», и все – свет померк.

Смех смехом, но для ученых до сих пор объект исследования с отрицательной частицей «не» – страшное ругательство. Если на предзащите диссертации по психологии, филологии или философии соискателю скажут, что его работа не концептуальна, то это, считай, конец карьеры. Человека не допустили в круг особо приближенных к науке.

Так что фраза «не концептуально!» — это ругательство для тех, кто понимает. В принципе, назвать человека бессодержательным или не концептуальным – это одно и то же. Говорящий констатирует, что у объекта оскорбления или насмешки отсутствует личное начало, о нем толком ничего существенного сказать нельзя, словом, не человек, а ходячий штамп. Другая трактовка менее мудреная, она утверждает отсутствие интересов, талантов, склонностей, способностей, принципов. Другими словами, данное изысканное ругательство – это наукообразный аналог известного выражения «пустое место».

Эту игру освоит любой, тут только важно понять, что означает слово «концепция» и ее производные.



Рост законотворчества диктуется формированием правового государства и развитием демократического общества, где роль законов возрастает и идет увеличение их количества. Правотворческая деятельность, в процессе которой нередко допускаются ошибки, несет за собой ненадлежащее качество законодательства. Несовершенство принятого закона обычно связывают с законотворческими ошибками. Вследствие этого практические последствия законотворческих ошибок носят крупномасштабный характер, где затрагивают интересы, как широких слоев населения, так и разрушают систему гарантий прав и интересов человека и гражданина. Обращаясь к теоретико-методологическим основам, на лицо немаловажный аспект — отсутствие общенаучной характеристики юридического значения законотворческой ошибки, что усугубляет положение понимания и разрешения данной проблемы.

В рамках данного вопроса целесообразно разграничивать понятия «законотворческая ошибка» от смежных категорий как «недостатки законодательства» и «несовершенство законодательства». [5, c.8] последним категориям можно отнести такие законотворческие недостатки, которые затрудняют работу правоприменителя, не снижая уровня гарантий прав, интересов граждан, а также других крупных негативных последствий.

В юридической литературе имеется ряд определений, раскрывающих понятие «законотворческая ошибка», а также классификаций, представляющих значительный научный и правоприменительный интерес. Рассматривая понятие «законотворческая ошибка», изучением которого занимались многие ученые, целесообразно объединить определения в собирательную категорию. Отсюда, законотворческой ошибкой признают официально обнародованный результат неправомерных действий законотворческого органа в результате добросовестного заблуждения либо виновного противоправного деяния, который нарушает общие принципы либо конкретные нормы правообразования, не отвечающих потребностям, уровню и закономерностям развития регулируемой деятельности и влекущих отрицательные социальные и юридические последствия в конкретной сфере общественной жизни. [4, c. 17]

Ряд авторов предлагают многоплановые классификации таких ошибок по различным критериям, мы не будем останавливаться на всех. Выделим наиболее общую, по нашему мнению, классификацию В. М. Баранова и В. М. Сырых. Которые обозначили следующие группы законотворческих ошибок:

1. концептуальные, когда правоведение и другие науки содержат необходимый уровень знаний, а законодатель не смог усвоить и верно их отразить в концепции законопроекта;
2. юридические, являющиеся следствием несоблюдения требований законодательной техники;
3. логические, представляющие собой результат несоблюдения принципов и правил формальной логики при подготовке законов;
4. грамматические, касающиеся языка и стиля изложения правовых норм. [1, c. 25]

Анализируя данную классификацию, нельзя не учесть утверждение В. М. Баранова, что концепция проекта нормативного акта выражает позицию законодателя по регулируемому вопросу, смысл, вкладываемый в общее содержание законопроекта, влекущий ошибочный по содержанию закон. Получается, что концептуальная ошибка — это самое грубое нарушение правил достижения социальной адекватности или содержательных правил законодательной техники. [1, c. 28]

Юридические ошибки можно распределить по группам правил юридической техники. Анализируя наиболее характерные нарушения, допускаемые законодателем, можно выделить следующие виды юридических ошибок: ошибки в проектировании механизма правового регулирования; пробелы; избыточная нормативность; стилистические погрешности; коллизии между отдельными нормативно-правовыми актами; фактографические ошибки, которые связаны с неточностями в отдельных реквизитах закона, ссылками на уже утратившие силу законы или их отдельные нормы либо ссылками на законы, которые не имеют отношения к предмету регулирования закона. Нередки случаи, когда в законах указывают официальное наименование какого-либо органа государственной власти, который впоследствии упраздняется или реорганизуется и существует уже с другим названием, что ведет к необходимости вносить в закон соответствующие изменения. [2, c. 33]

Особенностью ошибок такого характера заключается в том, что они из текста закона непосредственно не вытекают. А лишь проявляются в процессе исполнения, применения закона; а поскольку они основаны на предположениях законодателя нейтрализация их практически невозможно даже на стадии разработки законопроекта. [7, c. 56]

Касательно двух последних классификационных групп необходимо отметить, что логические ошибки представляют собой результат несоблюдения принципов и законов формальной логики при подготовке и принятии нормативного правового акта; грамматические ошибки несут в себе отступления от простейших правил синтаксиса, орфографии и пунктуации.

Необходимо учитывать, закон должен быть написан особым стилем, так как является официальным документом государства, он призван обеспечить закрепление воли государства в форме общеобязательных властных предписаний. Законодательный текст «не доказывает, не объясняет, не убеждает, а властно предписывает субъектам права определенное поведение, формулирует требования, общеобязательные предписания» [6, c. 20]. Одновременно с этим стиль закона сводится не только к подбору, расстановки слов, но также должен быть предельно четким, не допускающим двусмысленности и многозначности понятий и терминов.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что все законотворческие ошибки так или иначе в совокупности связаны с нарушением составляющих законодательной техники. А нарушения юридической техники также могут выразиться и в предумышленном злоупотреблении ее средствами и приемами.

О вероятности злоупотребления приемами юридической техники писал Д. А. Керимов. Оно находит явное выражение, когда заинтересованность законодателя в применении правовых предписаний законодательства в точном и строгом соответствии с их текстом минимальная. Отсюда формулировка происходит в абстрактной форме, где любое поведение участников правовых отношений может быть подведено как под их действие, так и наоборот. [3, c. 59] Вследствие этого определить стремление законодателя затруднительно: либо он не знаком с правилами юридической техники, либо совершенство владения позволяет намеренно формулировать норму права (систему норм) таким образом, чтобы в дальнейшем толковать их в угоду определенным соображениям, личным или групповым интересам.

Ошибки в законотворчестве влекут за собой негативный результат деятельности в правовой сфере, препятствуют достижению определенных целей и содержат в себе потенциальные возможности наступления вредных, а в отдельных случаях опасных для общества, личности и государства последствий.

Эффективность правотворческой деятельности, а в частности законотворчества складывается из многих составляющих и зависит от множества факторов, одним из которых выступает выявление ошибок и их дальнейшее устранение. А наличие четкого теоретического базиса и его владение будет исполнять роль предупреждения, в случае неумышленного заблуждения в процессе законотворческой деятельности. К сожалению, наличие этого фактора не говорит о его выделении в качестве самостоятельной категории с четким понятийным аппаратом, что указывает на неидеальность теоретического базиса.

Неопределенность теоретической конструкции законотворчества и отдельных его элементов создает необходимые сложности для формулирования природы ошибки допускаемой в правотворческой деятельности, и ее идентификации.

Литература:

1. В. М. Баранов, В. М. Сырых. Законотворческие ошибки: понятие и типология // Законотворческая техника современной России: состояние, проблемы, совершенствование: Сборник статей: В 2 т.. — Н.Новгород:, 2001. — С. 25.
2. Кашанин Т. В. Юридическая техника. Учебник для вузов. — 2-е изд., пересм. — М.: Норма Инфра, 2011. — 162 с.
3. Керимов Д. А. Законодательная техника: науч.-метод. и учеб. пособие. — М.: Норма, 2000. — 127 с.
4. Лукашева А. В.. Законотворческие ошибки // Гражданин и право. — 2000. — № 3. — С. 58.
5. Лисюткин А. Б. Природа правотворческих ошибок //. URL: http://www.enu.kz/repository/repository2014/priroda-pravotvorcheskih-oshibok.pdf (дата обращения: 29.11.2016).
6. Пиголкина А. С. Язык закона. — М.: Юридическая лит-ра, 1990. — 200 с.
7. Чинарян Е. О. Понятие и общая характеристика законотворческой ошибки// Современное право. URL: https://www.sovremennoepravo.ru/m/articles/ (дата обращения: 29.11.2016).

Основные термины (генерируются автоматически): ошибка, юридическая техника, законодательная техника, правотворческая деятельность, законотворческая ошибка, результат несоблюдения принципов, формальная логика.

Похожие статьи

Аннотация

Статья продолжает серию публикаций, посвященных разрабатываемой методике развития исходных представлений обучающихся до научных понятий. Рассматриваются причины ошибок, допускаемых младшими школьниками при освоении математических понятий. На материале темы «Вычитание» показаны примеры детских ошибок, выделяются их типы. Описываются приемы работы над ошибками при освоении математических понятий. Подробно представлен способ организации развивающего оценивания, направленный на анализ ошибок с точки зрения стоящих за ними неправильных представлений учащихся. Выделяются этапы сбора данных об ошибках, определения их типа и причин, устранения шаблонов ошибок. Уделяется внимание ошибкам, связанным с дефицитом навыков чтения. Даются рекомендации по организации на уроках математики в начальной школе квазиисследовательской деятельности и полилога, раскрывается их взаимная связь. Отмечаются дефициты умений учителей начальной школы организовывать учебную дискуссию и работать с детскими гипотезами. На примере темы «Вычитание с переходом через разряд» показан способ создания проблемной ситуации c использованием числовых моделей. Обозначены перспективы организации квазиисследования и полилога на данном уроке.

Общая информация

Ключевые слова: обучение математике, исходные представления, математические ошибки, педагогическое образование, анализ ошибок, типология ошибок

Рубрика издания: Профессиональная подготовка специалистов к работе с различными категориями детей

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/bppe.2023200105

Финансирование. Исследование выполнено в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации № 073-00110-22-02 от 08.04.2022 «Формирование психологической компоненты методической подготовки будущего учителя, необходимой для анализа причин ошибок учащихся в целях развития их предметного понятийного мышления в процессе решения учебных задач».

Получена: 14.02.2023

Принята в печать: 11.03.2023

Для цитаты:
Соколов В.Л. Психолого-педагогические приемы работы над ошибками младших школьников при освоении математических понятий [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2023. Том 20. № 1. С. 46–60. DOI: 10.17759/bppe.2023200105

Полный текст

Ошибки при освоении математических понятий

Реализация деятельностного подхода в современном российском образовании охватывает как систему общего образования, так и систему подготовки педагогических кадров. Проект модернизации педагогического образования в Российской Федерации послужил импульсом для развития новых направлений психолого-педагогических исследований [1; 2; 6; 8; 13; 16]. Разрабатываемая методика развития исходных представлений обучающихся до научных понятий исходит из того, что учитель на уроке не просто фиксирует ошибки, но и анализирует их, выявляет стоящие за ними неправильные представления [7; 9; 14].

Причины возникновения типичных ошибок по математике в психолого-педагогической литературе рассматриваются рядом авторов. В.А. Далингер выделяет четыре группы: «причины, связанные с психологическими факторами (ослабление психических функций: внимания, памяти, мышления); причины, вытекающие из недостатков учебных программ и учебников; причины, обусловленные несовершенством организации учебного процесса; причины, обусловленные не владением обучающимися на требуемом уровне синтаксисом и семантикой математического языка» [5]. Н.С. Майкова выделяет следующие причины возникновения ошибок: интерференция навыков, когда формирование нового навыка тормозится уже сложившимся навыком; преобладание ассоциативных связей над смысловыми; игнорирование границ применимости известного способа решения задачи [12]. О.В. Шереметьева отмечает, что ошибки учеников, допущенные ими в процессе выполнения математических упражнений, могут быть источником диалога на уроке [18]. Р. Эшлок различает неосторожные ошибки, которые мы все совершаем, и неправильные представления о математических идеях и процедурах, которые приводят к появлению типичных ошибок. Он полагает, что в процессе изучения нового понятия ученики сосредотачиваются на своем имеющемся опыте, ищут в нем то общее, что связано с новым понятием, связывают новую информацию с тем, что они уже знают. Однако такое предварительное знание не всегда является правильным, что может привести к ошибочному усвоению нового знания [19].

Например, в курсе математики начальной школы рассматриваются задачи с прямыми и косвенными вопросами. Задача с прямым вопросом: «У Васи 8 машинок, а у Димы на 2 меньше, чем у Васи. Сколько машинок у Димы?» Задача с косвенным вопросом: «У Васи 8 машинок, это на 2 меньше, чем у Димы. Сколько машинок у Димы?» Научившись сначала решать задачи с прямыми вопросами, некоторые дети усваивают для себя следующую ассоциацию: если в задаче говорится «на 2 меньше», то нужно вычитать, т. е. задачи со словом «меньше» решаются с помощью вычитания. Когда вводятся задачи с косвенным вопросом, таким детям трудно понять, что для решения второй задачи нужно использовать действие сложения, так как у Димы машинок больше. На протяжении всего предыдущего опыта работы с задачами с прямым вопросом, в которых использовалось слово «меньше», правильным действием было действие вычитания. Таким образом в сознании школьников может возникнуть правило, что решать задачи со словом «меньше» нужно с помощью вычитания. Данное ошибочное представление обучающихся может сохраняться достаточно долго и проявляться затем при решении составных задач.

Арифметические действия традиционно являются одной из основных линий курса «Математика» начального общего образования. Неотъемлемая часть программы по математике — тема «Вычитание». В результате изучения данной темы выпускник начальной школы должен научиться выполнять письменно действие вычитания с многозначными числами в пределах 10000 с использованием таблиц сложения, алгоритма письменного вычитания. С изучением темы непосредственно связано решение текстовых задач, раскрывающих смысл арифметического действия вычитания, и задач, содержащих отношения больше на…, меньше на… Устанавливать зависимость между величинами, представленными в задаче, планировать ход решения задачи, выбирать и объяснять выбор действий — обязательное требование к выпускнику начальной школы.

Обучение приемам письменных вычислений (в столбик) должно базироваться на прочно усвоенных понятиях разрядов чисел и приемах устных вычислений. Переход к письменным вычислениям, в том числе к письменному вычитанию, должен иметь предметную основу, сопровождаться разбором примеров для формирования содержательного обобщения и построением алгоритма выполнения действия с привлечением самих учащихся. Если при изучении приема письменного вычитания акцент будет сделан на формировании навыка пошагового исполнения алгоритма — без установления адекватной связи шагов с математической сущностью выполняемых действий, — то неизбежно будут возникать в большом количестве ошибки.

Как известно, не ошибается тот, кто ничего не делает. Отклонения от правильных действий в процессе обучения — ошибки — неизбежно будут сопровождать любого обучающегося. Однако важно не только указать на ошибку, но и вскрыть возможные причины ее появления.

Рассмотрим основные ошибки обучающихся на материале курса «Математика» начального общего образования на примере темы «Вычитание». Наиболее часто ошибки возникают при реализации алгоритма письменного вычитания (в столбик). Анализ ошибок американских учащихся, проделанный Р. Эшлоком [19], соотносится с нашим опытом проверок вычислительных умений российских школьников.

Первый тип ошибок — нарушения в самом алгоритме письменного вычитания.
1. Неверное расположение чисел при записи столбика: нарушено правило записи друг под другом соответствующих разрядов — десятки записаны под сотнями, единицы — под десятками.

2. Вычитание производится по разрядам, но по принципу «что вычитается». Если из единиц уменьшаемого разряда нельзя вычесть единицы вычитаемого разряда, то вычитаем наоборот.

3. Ошибки при вычитании с переходом через разряд: не учитывается уменьшение на 1 единиц старшего разряда, в котором занимали для вычитания единиц младшего разряда.

4. Все занимаемые единицы старших разрядов учитываются в разряде сотен (рис. 1 [19]).

Рис. 1. Шаблон ошибки при выполнении письменного вычитания

5. Вычитание начинается с сотен (слева — направо).

Второй тип ошибок — арифметические ошибки в таблице сложения в пределах 20.

Здесь верно реализуется алгоритм письменного вычитания, но совершаются ошибки вида: 13 – 7 = 5, 11 – 6 = 6, 13 – 6 = 8, 9 – 3 = 5.

Рис. 2. Пример шаблона ошибки при вычитании нуля из числа.

Здесь также соблюдаются правила алгоритма письменного действия, но ученик ошибается при вычитании нуля из числа: 7 – 0 = 0, 2 – 0 = 0 (рис. 2 [19]).

Наконец могут встретиться ошибки такого рода:

Здесь вместо вычитания выполнено действие сложения.

Приемы работы с ошибками при освоении математических понятий

Методологическим основанием разработки методики развития исходных представлений до научных понятий являются идеи Л.С. Выготского о целостном и едином процессе развития понятий в процессе обучения. Ключевая идея методики работы с исходными представлениями обучающихся при формировании математических понятий — выявление и совместное обсуждение имеющихся у детей наивных представлений, рефлексивное оценивание различных взглядов на изучаемое предметное понятие, согласование мнений и оценок.

Принципиальная позиция Л.С. Выготского о взаимоотношении спонтанных и неспонтанных (научных) понятий состоит в том, что «научные понятия ребенка … обнаруживают черты не только противоположные спонтанным понятиям, но и черты общие с ними. Граница, разделяющая те и другие понятия, оказывается в высшей степени текучей, переходимой в реальном процессе развития с той и другой стороны неисчислимое количество раз… Развитие спонтанных и научных понятий оказывается взаимно тесно связанными процессами, оказывающими непрерывное воздействие друг на друга» [3, с. 198–199].

Развивающее оценивание.

Исследование компетентности учителей начальной школы в работе над предметными ошибками в начальной школе показало, что исходные представления обучающихся не выступают средством работы над ошибками и отправным пунктом по формированию научных понятий [10].

Учитель, ориентированный на анализ ошибок с точки зрения стоящих за ними представлений, рассматривает ошибку, по сути, как «окно возможностей» заглянуть в мир предметного мышления ребенка, понять его своеобразие и проложить курс от него к научному знанию. Такой способ оценивания, который можно назвать развивающим, по нашему мнению, является необходимым блоком методики развития исходных представлений обучающихся.

Анализ ошибок учащихся является диагностической оценкой, которая позволяет учителю определить, какие ошибки делают дети и почему. Процесс выявления ошибок учащегося позволяет определить, существует ли шаблон ошибки, т. е. допускает ли ученик постоянно ошибки одного и того же вида. Если шаблон ошибки существует, учитель может выявить неправильные представления или дефицит навыка, чтобы разработать и внедрить индивидуальный план для преодоления затруднений конкретного ученика. Анализ ошибок является эффективным методом выявления шаблонов математических ошибок для любого учащегося, изучающего математику.

Для проведения анализа ошибок следует придерживаться определенной последовательности шагов:

1. сбор данных: предложить учащемуся решить не менее 3–5 заданий одного типа;
2. определить шаблон ошибок: просмотреть решения учащегося в поисках повторяющихся шаблонов;
3. определить причины ошибок: выяснить, почему учащийся делает эти ошибки;
4. использовать полученные данные для устранения шаблонов ошибок: определить, какой тип учебной стратегии подойдет лучше всего, чтобы устранить дефицит навыков или недопонимание учащегося.

Типы ошибок и определение причин ошибок.

Обычно математические ошибки учащихся делятся на три большие категории: фактические, процедурные и концептуальные.

1. Фактические ошибки — это ошибки, вызванные отсутствием фактической информации (например, словарный запас, идентификация цифр).
2. Процедурные ошибки — это ошибки, вызванные неправильным выполнением шагов в математическом алгоритме (например, расстановка цифр в десятичной записи числа).
3. Концептуальные ошибки — это ошибки, вызванные неправильными представлениями или неправильным пониманием основополагающих принципов и идей, связанных с математическим понятием, с решаемым математическим заданием (например, взаимосвязь между числами, характеристиками и свойствами фигур) [15; 20].

Другой причиной появления ошибок может быть проблема ограниченного словарного запаса учащихся. Учащиеся считают математические задания более сложными, если они сформулированы в виде текста, а не в виде числовых выражений. Дети могут неправильно решать текстовые задачи из-за фактических, процедурных или концептуальных ошибок, однако мы можем столкнуться с дополнительными трудностями при решении текстовых задач, многие из которых связаны с дефицитом навыков чтения.

Например, учащийся может не понимать значения математических терминов, таких как сумма, произведение, периметр, площадь. Из-за низкого навыка чтения ученик может испытывать трудность при чтении сложных предложений, поэтому ему будет сложно понять, о чем его спрашивают в задаче. Может сказаться неспособность идентифицировать существенную информацию в общем тексте задачи. Учащемуся будет трудно определить, какая часть информации актуальна и имеет отношение к решению задачи. Учащийся может иметь ограниченный опыт работы с контекстом, в котором разворачивается сюжет задачи.

Приведенная ниже задача иллюстрирует, с какими трудностями может столкнуться школьник.

Задача. «Илья хотел бы купить новый 21-скоростной велосипед. Велосипед стоит 11976 рублей. Илья получил 2500 рублей на свой день рождения. Он также проработал 3 месяца прошлым летом и заработал 5950 рублей. Найдите разность между стоимостью велосипеда и суммой денег, которая есть у Ильи».

В дополнение к неправильному решению этой текстовой задачи из-за фактических, процедурных или концептуальных ошибок ученик может столкнуться с трудностями по причинам, связанным с дефицитом навыков чтения:

• ограниченный словарный запас — ученик может быть не знаком с термином «разность»;
• ограниченные навыки чтения — ученик может столкнуться с трудностями в последнем предложении задачи из-за его сложной структуры. Если ученик не понимает часть слов (например, получил, заработал), это может помешать ему решить задачу;
• неспособность идентифицировать существенную информацию — ученик может обратить внимание на несущественную информацию, такую как тип велосипеда или количество месяцев, в течение которых Илья работал, и, следовательно, решить задачу неправильно;
• отсутствие предварительных знаний — у ученика могут быть ограниченные знания о процессе совершения покупок;
• неспособность перевести информацию в математическое выражение — у ученика могут возникнуть трудности с определением, какие операции выполнять с какими числами. Эта ситуация может усугубиться в случаях, связанных с задачами, решение которых осуществляется в несколько действий.

Определение причины ошибок — это процесс, с помощью которого учителя выясняют, почему ученик совершает определенного типа ошибки. Обычно ошибки ученика не случайны; они часто основаны на неверных систематически применяемых алгоритмах. Иногда определить причину ошибки оказывается труднее. В этих случаях можно использовать одну или несколько из следующих стратегий.

Проведите собеседование с учеником. Иногда непонятно, почему ученик совершает тот или иной тип ошибки. Например, учителю может быть сложно отличить процедурные ошибки от концептуальных. По этой причине может быть полезно попросить учащегося рассказать о своем процессе решения задачи. Знание, о чем думает ученик, когда решает задачу, может быть богатым источником информации о том, что он делает правильно, а что не понимает. Учитель может сказать ученику: «Покажи мне, как ты получил этот ответ». Еще одна причина для учителя провести собеседование с учеником — необходимость убедиться, что у него есть необходимые навыки для решения задачи.

Понаблюдайте за учеником — ученик также может раскрывать информацию невербальными средствами. Это может включать жесты, паузы, признаки разочарования и разговор с самим собой. Учитель может использовать информацию этого типа, чтобы определить, в какой момент при решении задачи учащийся испытывает трудности или разочарование. Это также может помочь учителю определить, какой алгоритм или набор правил применяет ученик и почему.

Устранение шаблонов ошибок.

Устранение шаблонов ошибок — это процесс организации обучения, который фокусируется на конкретной ошибке учащегося. Здесь важно учитывать следующие аспекты:

• учащиеся будут продолжать совершать процедурные ошибки, если они не получат целенаправленной поддержки по устранению этих ошибок. Простая тренировка на большом количестве упражнений, как правило, неэффективна для решения данной проблемы;
• проводя анализ ошибок, учитель может выявить конкретные непонимания или оплошности, а не обучать заново всему умению;
• было показано, что без вмешательства учащиеся продолжают применять те же шаблоны ошибок и год спустя;
• устранение концептуальных ошибок учащегося может потребовать использования конкретных или визуальных представлений, а также значительного переобучения. Учащиеся могут использовать предметную основу для решения задач, в которых они испытывают затруднения;
• простого обучения формуле или шагам алгоритма для решения математической задачи, как правило, недостаточно, чтобы помочь учащимся получить концептуальное понимание [20].

После того как учитель определит, какие типы ошибок допускает учащийся, он может устранить ошибку, используя следующие приемы.

Обсудите ошибку с учеником: после того как учитель опросил ученика и изучил результаты работы, учитель должен кратко описать ошибку ученика и объяснить, что они будут работать вместе, чтобы исправить ее.

Обеспечьте эффективное обучение для устранения конкретной ошибки ученика: учитель должен ориентироваться на конкретную ошибку ученика, а не переучивать, как работать с этим типом задач в целом. Например, если ошибка ученика связана с тем, что он не переносит единицы в следующий разряд в письменном сложении, учитель должен сосредоточиться на том, в каком именно месте алгоритма ученик допускает ошибку. Учитель должен точно указать конкретный шаг алгоритма, чтобы сосредоточиться на ошибке и помочь ученику понять, что он делает неправильно. Простое повторное преподавание урока не гарантирует, что ученик поймет ошибку и освоит правильное решение задачи.

Учитывая тип ошибки, учитель должен выбрать эффективную стратегию ее устранения. Тип обучения, который учитель использует для исправления концептуальных ошибок, скорее всего, будет отличаться от того, который используется для устранения фактических или процедурных ошибок. Простое обучение формуле или шагам алгоритма для решения математической задачи не поможет ученику получить концептуальное понимание.

Используйте конкретные объекты, которые помогут учащимся развить концептуальное понимание математического материала. Эти объекты помогают учащемуся представить математическую идею, которую он пытается усвоить, или проблему, которую он пытается решить. Важно, чтобы учитель четко обозначил связь между конкретным объектом и изучаемым абстрактным понятием. После того как учащийся получит базовое представление о математическом понятии, конкретные объекты должны быть заменены визуальными представлениями. Цель состоит в том, чтобы ученик в конечном итоге понял и применил понятие с помощью цифр и символов.

Квазиисследование и полилог.

Следующие два важных взаимосвязанных блока методики развития исходных представлений обучающихся до научных понятий — квазиисследование и полилог.

Первый из них предполагает организацию квазиисследовательской деятельности обучающихся, направленной на выявление ограничений исходных представлений в рамках специально организованных лабораторных и экспериментальных ситуаций со структурированной поддержкой и организацией этой деятельности со стороны учителя. Вторым блоком методики является организация учебной дискуссии в классе (полилога), в которой участвуют все обучающиеся. Целью такой дискуссии является экстериоризация исходных представлений обучающихся об изучаемом объекте. Задачей учителя в рамках этого этапа работы является организация сопоставления различных исходных представлений и помощь в выявлении различий между ними. На уроках математики часто возникают ситуации, когда квазиисследовательская деятельность приводит учащихся к необходимости обосновать свою точку зрения, что и будет являться предметной основой учебной дискуссии. Либо наоборот — сопоставление различных точек зрения учащихся, необходимость проверить выдвигаемые гипотезы — может приводить к организации квазиисследовательской деятельности [4, 9].

В.А. Львовский отмечает важность перевода учителя в задачную форму ведения урока, предусматривающую создание проблемной ситуации, организацию дискуссии, запуск детского действия по поиску решения задачи [11].

Умение учителя создать проблемную ситуацию — непростая задача, но еще более сложной задачей является умение учителя работать с гипотезами детей. Приведем в качестве примера описание фрагмента урока во втором классе по теме «Письменный прием сложения двузначных чисел с переходом через разряд вида 37 + 25».

На этапе постановки задачи классу было предложено выполнить сложение чисел 37 и 25. В результате были получены четыре разных ответа: 512, 62, 102, 52. Какие варианты реакции на это событие есть у учителя? Возникшая на уроке проблемная ситуация, наличие полученных ответов говорит о том, что учителю удалось своевременно и правильно поставить перед детьми задачу. В этот момент урока как раз и следует столкнуть разные мнения детей друг с другом, выслушать рассуждения о возможных способах действия, прийти при этом в учебной дискуссии к пониманию правильного алгоритма действия, дать возможность учащимся развить свою познавательную инициативу и, вместе с этим, дать возможность трансформации исходных представлений в более полные представления.

Посмотрим, что говорит и как действует учитель: «Достаточно ответов, которые мы получили. Выражения новые. Мы такие выражения с вами решали? Не решали. И, конечно, ответы получились у всех разные. Как определить — правильно мы решили? Какого вида это выражение? Также записывается в столбик. Что нового вы увидели в этом выражении?» Далее учитель фиксирует, что перед нами новый вид выражений — с переходом через разряд и предлагает детям по готовой записи решенного в столбик примера 74 + 17 = 91 объяснить, как здесь рассуждали, чтобы получить правильный ответ. В погоне за экономией времени на уроке учитель игнорирует детские высказывания, торопясь самолично объявить правильное решение, беря на себя инициативу в поиске способа действия, выдавая, по сути, готовый образец способа решения. Г.А. Цукерман метко называет такой способ действия учителя «взрослоцентризм». Она пишет: «В учительском сознании почти отсутствует представление о том, что ребенок всегда имеет собственную ненормативную точку зрения по любому обсуждаемому на уроке вопросу. В детской ошибке обычно усматривают недо-ученность, недо-мыслие, а не возрастное своеобразие мысли, не особое, закономерное для возраста виденье предмета» [17, с.19].

Адекватным с точки зрения развития исходных представлений обучающихся могло бы быть развертывание экспериментальной ситуации в виде моделирования действия сложения на основе счетных единиц. Покажем, как это можно сделать на примере аналогичной темы «Вычитание с переходом через разряд».

В качестве предметной основы можно использовать набор счетных единиц в виде, представленном на рис. 3.

Здесь единица каждого разряда изображается прямоугольником (квадратом) так, что десяток содержит 10 единиц, сотня содержит 10 десятков. Такой набор счетных единиц нетрудно сделать в бумажном или электронном виде для демонстрации на классной доске, в том числе интерактивной, а также для работы в парах (группах) на рабочих местах.

Работа с таким набором счетных единиц может происходить постоянно, начиная с появления двузначного числа. Систематическое использование подобной модели, на наш взгляд, не должно приводить к трудности установления связи между конкретным объектом (набором счетных единиц) и изучаемым абстрактным понятием (числом). Действия сложения и вычитания удобно и естественно демонстрировать с помощью данного набора.

Рис. 3. Набор счетных единиц

Например, требуется выполнить вычитание: 134 – 23. Изобразим число 134 (рис. 4).

Рис. 4. Изображение числа 134

Чтобы вычесть число 23, уберем из модели 2 десятка и 3 единицы. Получим число 111 (рис. 5).

Рис. 5. Результат вычитания — число 111

Теперь попробуем вычесть из 134 число 53. У нас проблема: мы не можем убрать 5 десятков. В обосновании методики развития исходных представлений отмечается, что радикальное изменение исходного и неполного представления, требующее изменения его ключевых характеристик и другого типа обобщения, оказывается возможным не столько в организации непосредственного взаимодействия с изучаемым объектом, сколько в необходимости встраивания индивидуального исследовательского действия в рамки взаимодействия с партнером, т. е. в рамках совместных учебных действий. «Столкновение» не с изучаемым объектом, а с позицией другого обучающегося (партнера по взаимодействию) или необходимость координации своего индивидуального действия в рамках совместно-распределенной деятельности с ним предполагает необходимость аргументации своего способа действия и своего представления об объекте, лежащем в основании такого действия. Такая учебная коммуникация, встроенная в совместное учебное действие, становится эффективным средством развития как индивидуальных действий, так исходных представлений, лежащих в их основании [6].

Предполагаемое нами решение задачи состоит в том, чтобы заменить одну сотню на 10 десятков, что и является основой для выполнения действия вычитания с переходом через разряд (рис. 6).

Рис. 6. Представление числа 134 в виде десятков и единиц.

Теперь у нас 13 десятков и 4 единицы. Можно убрать 5 десятков и 3 единицы и получить 8 десятков и 1 единицу, то есть число 81 (рис. 7).

Рис. 7. Результат вычитания — число 81

Представляется, что описываемая проблемная ситуация выполнения вычитания 134 – 53, создает необходимые возможности и для взаимодействия с изучаемым объектом, и для столкновения с позицией другого обучающегося. Для проверки гипотез о правильном ответе можно предложить в парах или группах выполнить вычитание, используя модель счетных единиц, с последующим обсуждением полученных результатов действия.

При таком способе изучения нового материала мы даем обучающимся предметную основу выполняемого действия, к которой они могут обратиться в случае затруднений. И мы создаем условия для развития исходных представлений обучающихся.

Данная статья демонстрирует имеющиеся в педагогической практике приемы работы с исходными математическими представлениями. Мы остановились на способах выявления шаблонов ошибок, допускаемых младшими школьниками при освоении математических понятий, типах ошибок, способах организации развивающего оценивания, квазиисследования и полилога. Дальнейшей задачей нашего исследования является организация опытно-экспериментальной работы по апробации методики развития исходных математических представлений обучающихся до научных понятий в начальной школе.

Литература

1. Болотов В.А. К вопросам о реформе педагогического образования [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2014. Том 19. № 3. С. 32–40. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/ pse_2014_n3.pdf (дата обращения: 06.02.2023).
2. Виноградова Н.Ф., Галагузова Ю.Н., Дорохова Т.С., Слободчиков В.И. Учащийся и педагог в меняющемся мире // Педагогическое образование в современной России: стратегические ориентиры развития: Монография. Ростов-на-Дону; Таганрог: Издательство Южного федерального университета, 2020. C. 43–72.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.
5. Далингер В.А. Причины типичных ошибок обучающихся в процессе изучения элементов математического анализа // Sciences of Europe. 2016. № 2-2 (2). С. 73–80.
6. Деятельностный подход в образовании: Монография. Книга 4 / Сост. В.А. Львовский. М.: Некоммерческое партнерство «Авторский Клуб», 2021. 440 с.
7. Егоренко Т.А., Санина С.П. Подходы к выявлению типовых ошибок младших школьников при освоении естественно-научных понятий [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 4. С. 94–106. doi:10.17759/psyedu.2021130406
8. Исаев Е.И. Деятельностный подход в педагогическом образовании: становление и реализация [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 5. С. 109–119. doi:10.17759/pse.2020250509
9. Исаев Е.И., Марголис А.А., Сафронова М.А. Методика развития исходных математических и естественно-научных представлений обучающихся до научных понятий в начальной школе [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 6. С. 25–45. doi:10.17759/pse.2021260602
10. Исаев Е.И., Марголис А.А., Сафронова М.А. Психологический анализ компетентности учителя начальной школы в работе над предметными ошибками обучающихся [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 1. doi:10.17759/pse.2023000002
11. Львовский В.А. Путь учителя в деятельностную педагогику // Учитель Алтая. 2021. № 1 (6). С. 12–22.
12. Майкова Н.С. Виды ошибок учащихся при обучении решению геометрических задач, их причины и способы предупреждения // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 73-2. С. 113–118.
13. Марголис А.А. Деятельностный подход в педагогическом образовании [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 3. С. 5–39. doi:10.17759/pse.2021260301
14. Санина С.П., Расторгуева М.Д. Психолого-педагогические основы подготовки педагогов к развитию исходных представлений младших школьников (на материале курса «Окружающий мир») [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 4. С. 82–98. doi:10.17759/psyedu.2022140406
15. Санина С.П., Соколов В.Л. Подходы к типологии основных ошибок младших школьников при освоении математических понятий [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2021. Том 10. № 4. С. 138–146. doi:10.17759/jmfp.2021100413
16. Совместная учебная деятельность и развитие детей: Коллективная монография / Под ред. В.В. Рубцова, И.М. Улановской. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2021. 352 с.
17. Цукерман Г.А. Педагогические иллюзии, искажающие учебную деятельность // Состояние и перспективы развивающего обучения: Материалы конференции (Абакан, 1988). Красноярск: Издательство Красноярского университета, 1990. С. 17–22.
18. Шереметьева О.В. Культура общения в процессе обучения математике: работа над ошибками на уроках в начальной школе // Ганзейские дни нового времени в Пскове: новые возможности для сферы образования: Материалы Международной научной конференции «Северная Европа, Псков и Ганзейский союз в прошлом и настоящем» 21–23 мая 2019 г. Псков: Псковский государственный университет, 2019. С. 34–38.
19. Ashlock R.B. Error patterns in computation. 10th ed. Boston: Allyn & Bacon, 2010. 241 p.
20. Brown J., Skow K. Mathematics: Identifying and Addressing Student Errors. 2016 // IRISCENTER. URL: https://iris.peabody.vanderbilt.edu/wp-content/uploads/pdf_case_studies/ics_matherr.pdf

Информация об авторах

Соколов Владимир Леонидович, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Педагогическая психология имени профессора В.А. Гуружапова», Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6180-7567, e-mail: sokolovvl@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 64
В прошлом месяце: 30
В текущем месяце: 4

Скачиваний

Всего: 23
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 1

Метрики публикации

---

Подборка по базе: Найдите ошибки.docx, Мировая экономика и международные экономические стандарты+.docx, 15. Правовые и организационные основы деятельности коммерческих , Негрубые ошибки.doc, Мировая экономика и международные экономические отношения (4.6 -, Занятие 1 Общественный сектор в современной экономике и его орга, Мировая экономика и международные экономические отношения.docx, исправь ошибки.doc, Мировая экономика и международные экономические отношения (1).d, МИРОВАЯ ЭКОНОМИКА И МЕЖДУНАРОДНЫЕ ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ.docx

---

Оглавление

Введение

Конечно, от ошибок никто не застрахован, не застрахован ни один бизнес. Но первостепенная задача бизнесмена количество ошибок свести к минимуму и минимизировать урон от возможных ошибок.

Ошибок при продвижении нового продукта на рынок может быть допущено множество. Зависят они от многих причин. О причинах, порождающих ошибки, можно посмотреть в статье. Конечно, предусмотреть все возможные ошибки практически невозможно. Но существуют типичные ошибки, допускаемые постоянно. На них я и остановлюсь в этой статье.

Ошибки затрагивают практически все сферы деятельности бизнесмена по продвижению нового продукта. Ошибки могут быть маркетинговые, технические, концептуальные, организационные, экономические. Но провести четкую грань между ошибками практически невозможно. Почти любая ошибка, например, концептуальная, будет затрагивать и маркетинговую сферу. Поэтому не так важно, к какой сфере отнести ошибку. Главное — их не допускать.

Организационные и экономические ошибки.

Ожидание мгновенного эффекта от вывода на рынок нового продукта.

Не получив быстро прибыть так быстро, как хотелось бы. некоторые бизнесмены делают ложные выводы о несостоятельности продукта, его бесперспективности и отказываются от него. Однако, освоение рынка требует времени и терпения, пока новый продукт, по достоинству оценят потребители.

Отсутствие должного контроля над всеми стадиями процесса разработки и продвижения нового продукта.

Если в продвижении нового продукта задействованы несколько подразделений, процесс контроля над ними должен быть постоянным. Еше в большей степени постоянный контроль должен вестись за работами, выполняемыми сторонними организациями или фрилансерами.

Неверная ценовая политика.

Завышенные или заниженные цены на новый продукт. Многие производители, для ускорения вывода продукта на рынок специально занижают цену на него, надеясь затем ее поднять. Если цена занижена на новый продукт изначально, то поднять ее в дальнейшем очень сложно. И новый продукт просто становится бесприбыльным.

Неверна и противоположная ценовая политика. Специально завысить цену и посмотреть, как на это будет реагировать потребитель. А у потребителя просто вырабатывается отрицательная реакция на этот продукт. И последующее снижение цен на него часто не приносит нужного результата.

Не налажен контроль качества нового продукта.

Даже самая блестящая идея нового продукта из-за плохого его качества обречена на провал. Без качественного продукта или услуги нет бизнеса. Никакая, даже самая искушенная программа продвижения нового продукта не заставит потребителя покупать некачественный продукт.

Вывод на рынок нового продукта без предварительных маркетинговых исследований.

Или проведение таких исследований на низком уровне. С целью экономии денежных средств многие бизнесы игнорируют проведение маркетинговых исследований или проводят их поверхностно, непрофессионально. В итоге бизнес несет потери, на порядки выше затрат на проведение маркетинговых исследований.

Сжатие сроков разработки нового продукта в ущерб качеству.

Многие бизнесы так спешат вывести новый продукт на рынок, что игнорируют целые этапы, необходимые для его качественной разработки и продвижения. Главное, быстрее вывести продукт на рынок и начать продажи. В результате на рынок выводится недоработанный, некачественный продукт, который постоянно дорабатывается в процессе продаж. В результате, продукт чаще всего так и не удается довести до совершенства. Результат, по-моему, понятен.

Недостаточно проработана, плохо организовано и не простимулирована дистрибуция нового продукта.

Дистрибуция представляет собой четкую и эффективную организацию цепочки продаж — логистики, управления поставок, физической доставкой продукта в точки продаж, стимулирования продавцов и посредников и т.д. Слабая организация продаж сводит на нет все усилия по продвижению нового продукта.

Концептуальные и маркетинговые ошибки.

Неверная идея нового продукта.

Изначально неверная идея нового продукта, и его концепция однозначно оканчивается полным провалом нового продукта. Проблема эта возникает чаше всего из-за некомпетентности и авторитарности руководителей бизнеса, опирающихся прежде всего на свою интуиции и проталкивающих свою идею. Примеров в мировой практике множество. Читайте статью, статью, статью.

Несвоевременность выводя нового продукта на рынок.

Очень часто новый продукт оказывается новым только для самого бизнеса. Выводится на рынок с опозданием от конкурентов и ничего нового потребителю не приносит. И потеснить конкурентов удается далеко не всем.

Проблематичным может оказаться и слишком ранний выход на рынок. Потребитель еще просто не «созрел» до использования нового продукта. Ест много примеров в мировой практике, когда выведенный раньше других продукт так и не нашел спроса. А такой же продукт, выведенный через некоторое время конкурентами, завоевал сердца потребителей.

Новый продукт решает проблему самого бизнеса, но не приносит полезности потребителям.

Чаще всего это могут быть упрощения конструкции или технологии производства, дозагрузка производственных мощностей и другие усовершенствования продукта с целью повышения его прибыльности. Но пользы потребителям такие измененные продукты не приносят и пользуются ограниченным спросом.

Компромиссная концепция продукта.

Первоначальная концепция продукта, ориентированная на потребности рынка и отвечаюшая его ожиданиям, в процессе разработки и производства сильно изменяется. Эти изменения связаны с уступками различным службам бизнеса — технологам, снабженцам, экономистам, упрощающим себе жизнь.

В результате таких уступок, компромиссный продукт теряет в качестве. И. как следствие, проигрывает конкурентам в борьбе за потребителя.

Концентрация внимания на вопросе «как производить?», а не на вопросе «как продавать?».

Решения задачи «как производить и как доставлять продукт» безусловно очень важно. Однако часто решение этой задачи преобладает. Однако большее внимание при разработке и продвижении нового продукта следует уделять решению задачи «где и как продавать?» — какие рынки охватывать, какую пользу получит потребитель, какой потребитель получит пользу, какие варианты продвижения использовать.

Еще одна разновидность этой ошибки заключается в неверной последовательности действий. Очень многие бизнесы сначала создают продукт, а потом начгшают думать кому и как его продавать, начинают искать потребителя. И. как правило, очень редко его находят.

Мало внимания уделяется проработке возможностей конкурентов.

Даже при своевременном выходе на рынок нового продукта, необходимо быть готовым к реакции и действиям конкурентов. Бизнес должен знать, хватит ли ему сил и возможностей противостоять действиям конкурентов. Подробнее об этом в статье, статье и статье.

Варианты устранения типичных ошибок продвижения

Хочется особо подчеркнуть, что рисками можно управлять. Прежде всего, их необходимо установить и предусмотреть на самых ранних стадиях процесса продвижения нового продукта. Затем их необходимо проанализировать и запланировать меры, нейтрализующие риски или сведение их негативного воздействия к минимуму. Ну и внедрить намеченные меры, следить за их действиями и вовремя корректировать. Порядок всех действий показан на схеме 1.

Схема 1

Технические ошибки.

К техническим ошибкам отнесем ошибки, допускаемые исполнителями на разных этапах работ от разработки до внедрения на рынок нового продукта. II пропущенные в результате плохого контроля шли его отсутствия.

1) Ошибки проектировщиков, конструкторов и технологов. Понятно, что большинство таких ошибок «вылавливается» на каждой последующей стадии продвижения нового продукта или на стадиях контроля. Но бывают скрытые ошибки, которые в процессе разработки, контроля и опытного производства не выявлены. Даже у крупных производителей, с их доскональными методами контро.ля. такие ошибки случаются. Вспомните, какие потери случаются у крупнейших автопроизводителей из-за таких ошибок.

2) Ошибки при составлении сметы расходов на разработку и продвижение нового продукта. Естественно, имеются в виду ошибки, приводящие к недостатку средств. Чем это обычно кончается, нет смысла объяснять.

3) Ошибки, выражающиеся в нецелевом расходовании статей расхода. Например, все средства, предусмотренные на рекламу и продвижение, расходуются еще на стадии разработки нового продукта. А на рекламу и продвижение средств просто не хватает. В результате средства полностью израсходованы, новый продукт производится, но не продается.

4) Ошибки, допущенные в рекламной компании. На это стоит обратить очень пристальное внимание. Как будто и рекламный бюджет был неплохим и рекламная компания проходит очень бурно. Но вот беда — не работает, или работает очень неэффективно.

Заключение.

Мы рассмотрели наиболее типичные ошибки, допускаемые при разработке и выводе нового продукта на рынок, избежание которых значительно повышает шанс на успех.

Мы разобрали далеко не все ошибки, которые допускаются при выводе нового продукта на рынок. Но и вышеперечисленные ошибки позволяют сделать вывод, что продвижение нового продукта на рынок процесс сложный и требует к себе пристального внимания.

Поэтому непонятно нежелание или неспособность многих бизнесменов направлять и контролировать процесс по созданию нового продукта. В малом бизнесе нет в этом процессе большого пространства для маневра. В малом бизнесе сам бизнесмен должен заниматься этим процессом или непосредственно им руководить.

Список использованной литературы

1. Акулич И.Л. Маркетинг: — Учебник/ И.Л. Акулич. — 2-е изд. — Мн.: Выш. шк., 2005. — 447с.

2. Алексунин В.А. Маркетинг: Краткий курс. Учебное пособие. — 2-е изд. -М.: Издательский дом “Дашков и Ко «, 2004. -191 с.

3. Алексунин В.А., Родигина В.В. Электронная коммерция и маркетинг в Интернете. М: ИТК «Дашков и К», 2007, с.71

4. Алешина И.В. Корпоративный имидж: стратегический аспект. // Маркетинг в России и за рубежом. — 2008. — № 1

5. Амблер Т. Практический маркетинг. — СПб.: Питер, 2009

6. Ассель Генри. Маркетинг: принципы и стратегия: Учебник для вузов. — М.: ИНФРА — М, 2005. — 510 с.

7. Багиев Г.Л., Тарасевич В.М., Анн Х. Маркетинг. — М.: Экономика, 2009

8. Батра Р., Майерс Дж., Аакер Д. Рекламный менеджмент. — М., СПб, К.: Вильямс, 2009

9. Березин И.С. Маркетинг и исследования рынков. — М.: Русская Деловая Литература, 2005

10. Берлинский К. Как добиться успеха в безнадежных проектах // Открытые системы. — 2002. — №10