Речевые ошибки и причины их возникновения.
В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.
В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».
Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».
Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».
Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.
Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.
Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.
Главной причиной является «давление языковой системы». Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.
«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».
Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.
Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.
В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.
В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.
Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.
Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.
Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.
Классификации речевых ошибок.
Анализ методической, лингвистической литературы показал следующее:
- существуют различные классификации речевых ошибок;
- все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
- ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
- специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.
В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.».
В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:
1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).
2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).
М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов» .
Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические. Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.
М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:
1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).
- Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста).
В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:
1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.»
2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.»
Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:
- Речевые ошибки (недочеты).
- Грамматические (неречевые) ошибки.
Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).
Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – это ошибки в образовании (структуре) слова.
Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:
а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);
б) в формообразовании:
- имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);
- имен прилагательных (красивше);
- глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).
М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:
- детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);
- образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка (они хочут, выстрельнул);
- пропуск морфем (трудящие);
- образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).
Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.
Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:
- ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);
- ошибки в приставке (заместо, вшел);
- ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);
- смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).
Ошибки в образовании формы слова делятся на:
- ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:
- вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;
- много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;
- в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;
- языки пламя – ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя;
- послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе);
- ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше);
- ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);
- ошибки в образовании форм личных местоимений:
- для ее, к ей – отсутствие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;
- ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.
В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.
В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:
- ошибки в построении словосочетаний;
- ошибки в построении предложений (простых и сложных).
К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:
- нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);
- нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).
К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:
- нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);
- нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые.);
- ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).
М. Р. Львов в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:
- ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А. Ладыженской это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана».
М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:
- объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);
- неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);
- нарушение грамматической связи однородных членов:
- объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);
- полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);
- деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);
- нарушение в средствах связи однородных членов:
- искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);
- неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);
- неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);
- ошибки в сложном предложении.
Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:
а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);
б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);
в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:
- грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);
- пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).
Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:
«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):
2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)»
Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:
1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);
2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение
видов) );
- неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).
Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:
- неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).
Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:
- смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).
Львов М. Р. сюда же включает:
- нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)
- местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый сильный из ребят.).
Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».
- Неточность речи.
К речевым недочетам данной группы все авторы относят:
- нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.);
М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:
- употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).
Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:
- неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);
- нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).
- Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:
- повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:
- употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);
- однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)
Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу следующую ошибку:
- неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:
- связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)
- нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)
3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:
- употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М. Р. Львов и Т. А. Ладыженская добавляют следующий вид:
- неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).
Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.
- Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности в изложении событий.
- Фактические – искажение фактического материала («Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались». Пришел зимний месяц ноябрь.).
Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.»
«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». С. Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок.
- Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».
- Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога).
- Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».
- Ошибки типа «устранение идеоматичности» «Идеоматичные слова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре.» «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».
Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин – просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.
Просторечными могут быть:
- значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;
- формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют.»;
- синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой.».
Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».
Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино»).
К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».
Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»
По мнению С. Н. Цейтлин: «Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи».
Помимо данной классификации, С. Н. Цейтлин описывает еще одну распространенную классификацию. В основе данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи – устной и письменной. Данную классификацию можно представить в виде схемы.
свойственные
исключительно 1. орфоэпические
устной форме 2. акцентологические
речи
1. словообразовательные
не зависящие 2. морфологические
речевые от формы 3. синтаксические
ошибки речи 4. лексические
5. фразеологические
6.стилистические
свойственные
исключительно 1.орфографические
письменной фор- 2.пунктуационные
ме речи
Предметом обсуждения в работах С. Н. Цейтлин являются ошибки, свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживается Ю. В. Фоменко. В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменных работах школьников» Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин описывает речевые ошибки. В основе его классификации лежит «соответствие речи действительности, мышлению и языку».
Первый тип речевых ошибок – лексические ошибки. Они делятся на ряд подтипов:
- употребление одного слова вместо другого (обратно –опять);
- словосочинительство (рецензисты);
- нарушение законов семантической сочетаемости слов (В тылу вспыхнули партизанские отряды.);
- плеоназмы (столько много);
- многозначность, порождающая двусмыслицу (Это предложение надо оставить.);
- лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ.);
Фразеологические ошибки – это всякого рода нарушение состава и формы фразеологизмов (Пускать туман в глаза.).
Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова (тапок, сандаль, лазию).
Синтаксические ошибки – нарушение правил построения предложений, правил сочетания слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками, представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В. добавляет к ним следующие типы ошибок:
1) ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать моряк.);
- одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов (Когда Владимира повели к медведю в конуру, и он не растерялся и убил медведя.);
- неправильная расстановка частей составного союза (Мы собрали не только много грибов и ягод, но и поймали белку.);
К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятся ошибки такого типа: «Брат глухой к моим просьбам».
Похожей на классификацию Ю. В. Фоменко является классификация речевых ошибок П. Г. Черемисина. По мнению данного автора, «типичные, часто встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи с соответствующими нормами членятся на пять разновидностей: 1) орфографические, 2) пунктуационные, 3) грамматические, 4) словарные и 5) стилистические ошибки.»
Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдением норм орфографии (о счастьи).
Грамматические ошибки представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических, синтаксических).
Словарные ошибки возникают в связи с тем, что учащиеся нередко используют в своих работах такие слова, значение которых ими не усвоено (Они достали мяса, сала и хлеба и сделали постную трапезу.).
«К стилистическим ошибкам, с одной стороны, относят недочеты, которые связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления, ошибки в употреблении форм существительных, прилагательных, местоимений, глаголов, нарушение норм согласования и управления, ошибки в предложении и т. д.), а с другой стороны, нарушение норм стилистики (тавтология, плеоназмы, перифразы, паронимы, речевые штампы и т. д.)»
Несколько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других».
Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой.
- Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:
— ошибочное расположение слов в словосочетании;
— ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;
— ошибочное расположение слов в предложении как части текста.
- Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста:
- — неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.
- — неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.
- — замена книжных конструкций разговорными.
Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него.
При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.
Однако в работах М. С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В классификации М. С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.
Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.
Классификации ошибок, свойственной письменной речи
Попробуем создать одну всеохватывающую классификацию речевых ошибок., свойственных письменной речи. Было бы логичным, с нашей точки зрения, основополагающим принципом классификации считать единицу языкового яруса, нормы образования, написания, функционирования которой нарушаются. Предлагаемая классификация ошибок имеет следующий вид:
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВА
1. ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение существующих в русском языке орфограмм).
Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка. К собственно орфографическим ошибкам относятся:
- Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.
- Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.
- Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.
- Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры пере5численных слов.
- Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного написания слов.
- Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.
- Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.
Фонетико – орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам. К фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:
- Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл; б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба, менше, возми;
- Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають.
- Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).
Грамматико-орфографические ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.
а) Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова. К грамматико-морфологическим ошибкам относятся:
- Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора.
- Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.
- Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.
- Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла,
- Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.
- Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега.
- Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.
- Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.
б) Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:
- Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная усталость.
- Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько время осталось?
- Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже (становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.
- Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.
- Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.
2. СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм русского литературного словообразования):
а)неправильное прямое словообразование, например, зайцата (вместо зайчата), раздумчивый взгляд (вместо задумчивый взгляд) и т.п.;
б) неправильное обратное словообразование: кудряха (от кудряшка), лога (от ложка) и т.п. Такого рода словообразование присуще детям дошкольного и младшего школьного возраста;
в) заменительное словообразование, проявляющееся в замене какой-либо морфемы: укидываться (вместо раскидываться), отвесить (от повесить);
г) словосочинительство (создание несуществующей производной единицы, которую нельзя рассматривать как окказиональную): мотовщик, рецензист.
3. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи ):
а) нарушение норм формообразования имен существительных :
1) образование формы В.п. неодушевленного существительного, как у одушевленного — «Я попросила ветерка» (вместо: ветерок);
2) образование формы В.п. одушевленного существительного, как у неодушевленного — «Запрягли в сани два медведя» (вместо: двух медведей);
3) изменение рода при образовании падежных форм: «пирожок с повидлой», «февральский лазурь»;
4) склонение несклоняемых существительных: «играть на пианине», «ехать на метре»;
5) образование форм множественного числа у существительных, имеющих только единственное, и наоборот: «поднос чаев», «Небо затянулось облаком»;
б) нарушение норм формообразования имен прилагательных :
1) неправильный выбор полной и краткой форм: «Шляпка была полная воды», «Мальчик был очень полон»;
2) неправильное образование форм степеней сравнения: «Новенькие становятся боевее», «Она была послабже Пети»;
3) нарушение норм формообразования глагола: «Человек метается по комнате»;
4) нарушение образования деепричастий и причастий: «Ехавши в автобусе», «Охотник шел, озирая по сторонам»;
5) нарушение норм образования форм местоимений: «Ихний вклад в победу», «Не хотелось от ее (книги) оторваться» и т.п.
4. ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение лексических норм, т.е. норм словоупотребления и лексико-семантической сочетаемости слова). Лексические ошибки проявляются в нарушении сочетаемости (т.е. на уровне семантики словосочетания, реже — предложения):
а) употребление слова в несвойственном ему значении: «Все стены класса были покрыты панелями». «Троекуров был роскошный (т.е. живущий в роскоши) помещик»;
б) нарушение лексико-семантической сочетаемости слова: «Небо стояло светлое» («стоять» в зн. «иметь место» может только погода, жара), «На поляне лежали лучи солнца» ( лучи солнца освещали поляну). Данный тип ошибок затрагивает в первую очередь глагол, поэтому частотным оказывается нарушение субъектных и объектных лексико-семантических сочетаемостных связей (другие семантические связи глагола, например локативные, нарушаются крайне редко);
в) приписывание переносного значения слову, не имеющего его в системе литературного языка: «Его натруженные руки утверждают, что он много работал в жизни», «Полоски на его тельняшке сказали, что Федя — храбрый человек»;
г) неразличение оттенков значений синонимов: «Маяковский в своем творчестве применяет (вместо: использует) сатиру», «Мальчик, широко расставив ноги, смотрит на поле, где бьются игроки» (вместо: борются);
д) смешение значений паронимов: «Брови его удивительно поднялись» (вместо: удивленно), «Этот роман является типичным образом детективного жанра» (вместо: образцом);
е) не снимаемая в предложении многозначность: «Эти озера живут всего несколько дней в году».
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ
(нарушение синтаксических связей): а) нарушение норм согласования: «Я хочу всех научить теннису — этому очень, на мой взгляд, хорошим, но в то же время очень тяжелым спортом» (научить чему? теннису, какому спорту? хорошему, но очень тяжелому); б) нарушение норм управления: «удивляюсь его силой», «испытываю жажду к славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»; в) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: «Не вечно (ед.ч.) ни лето, ни жара (форма ед.ч. вместо формы мн.ч.).
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
1.СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушения норм формального синтаксиса):
а) нарушения структурных границ предложения, неоправданная парцелляция]: «Отправился он на охоту. С собаками». «Гляжу. Носятся мои собаки по полю. Гоняют зайца»;
б) нарушения в построении однородных рядов: выбор в ряду однородных членов разных форм: «Девушка была румяной (полн. ф.), гладко причесана (крат. ф.)»;
в) различное структурное оформление однородных членов, например, как второстепенного члена и как придаточного предложения: «Я хотел рассказать о случае с писателем и почему он так поступил (и о его поступке);
г) cмешение прямой и косвенной речи: «Он сказал, что я буду бороться» (имеется в виду один и тот же субъект — «Он сказал, что он будет бороться»);
д) нарушение видо-временной соотнесенности однородных членов предложения или сказуемых в главном и придаточном предложениях: «Идет (наст. вр.) и сказал (прош. вр)», «Когда он спал, то видит сон»;
е) oтрыв придаточного от определяющего слова: «Одна из картин висит перед нами, которая называется «Осень».
2. КОММУНИКАТИВНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм, регулирующих коммуникативную организацию высказывания:
а) Собственно-коммуникативные ошибки (нарушение порядка слов и логического ударения, приводящее к созданию ложных семантических связей): «Кабинет заставлен партами с небольшими проходами» (не у парт проходы). «Девочки сидят на лодке килем вверх»;
б) логико-коммуникативные ошибки (нарушения понятийно-логической стороны высказывания): 1) подмена субъекта действия: «У Лены очертания лица и глаза увлечены фильмом» (сама Лена увлечена); 2) подмена объекта действия: «Мне нравятся стихи Пушкина, особенно тема любви»; 3) нарушение операции приведения к одному основанию: «Дудаев — лидер горной Чечни и молодежи»; 4) нарушение родо-видовых отношений: «Нетрудно спрогнозировать тон предстоящих гневных сходок — гневные речи в адрес режима и призывы сплотить ряды»; 5) нарушение причинно-следственных отношений: «Но он (Базаров) быстро успокоился, т.к. не очень верил в нигилизм»; 6) соединение в одном ряду логически несовместимых понятий: «Он всегда веселый, среднего роста, с редкими веснушками на лице, волосы немного по краям кудрявые, дружелюбный, необидчивый».
Высказывания, содержащие такие нарушения, свидетельствуют, что «сбой» происходит не во внутренней речи, не по причине незнания пишущим логических законов, а при перекодировании, при переводе мыслительных образов в словесную форму из-за неумения точно «расписать» логические роли в высказывании (оформить группы объекта, субъекта, соотнести их друг с другом, с предикатом и т.п.). Раз так, то логические нарушения — свойства речи, ставить их в один ряд с фактическими и выносить за пределы речевых ошибок неправомерно.
в) конструктивно-коммуникативные ошибки (нарушения правил построения высказываний): 1) отсутствие связи или плохая связь между частями высказывания: «Живут они в деревне, когда я приезжал к нему, то видел его красивые голубые глаза»; 2) употребление деепричастного оборота вне связи с субъектом, к которому он относится: «Жизнь должна быть показана такой, как есть, не приукрашивая и не ухудшая ее»; 3) разрыв причастного оборота: «Между записанными темами на доске разница невелика».
г) информационно-коммуникативные ошибки (или семантико-коммуникативные). Этот тип нарушений сближается с предыдущим, но отличается тем, что ухудшение коммуникативных свойств речи здесь происходит не по причине неудачного, неправильного структурирования высказывания, а по причине отсутствия части информации в нем или ее избытка:
1) неясность первичной интенции высказывания: «Мы неразрывно связаны со страной, у нас с ней главный удар, это удар на мир»;
2) незаконченность всего высказывания: «Я сама люблю растения, а поэтому меня радует, что летом наше село становится таким неузнаваемым» (требуется дальнейшее пояснение, в чем проявляется данный признак села). » Биография его коротка, но за ней очень много»;
3) пропуск необходимых слов и части высказывания: «У Безухова много событий, которые играют отрицательную роль» (пропущен локальный уточнитель «в жизни» и локальный уточнитель второй части высказывания, например, «в его судьбе»);
4) смысловая избыточность (плеоназмы, тавтология, повторы слов и дублирование информации): «Он со всеми своими душевными силами начал работать над этой темой». «Когда он грустит, лицо сморщенное, в лице грусть»;
д) стилистические ошибки (нарушение требований единства функционального стиля, неоправданное употребление эмоционально-окрашенных, стилистически маркированных средств). Данные нарушения могут состоять в неоправданном употреблении слова, но проявляются они только на уровне предложения:
1) употребление разговорно-просторечных слов в нейтральных контекстах: «Корабль наткнулся на скалу и проткнул себе брюхо»;
2) употребление книжных слов в нейтральных и сниженных контекстах: «Первым делом она достает из холодильника все компоненты супа»;
3) неоправданное употребление экспрессивно окрашенной лексики: «На американское посольство напала парочка разбойников и захватила посла»;
4) неудачные метафоры, метонимии, сравнения: «Это — вершина айсберга, на которой плывет в море проблем омская швейная фабрика».
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ТЕКСТА
Все они носят коммуникативный характер.
1. ЛОГИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:
а) нарушение логики развертывания мысли: «Мне нравится, что он такой умный, не пытается никому сделать зло. Чацкий даже не думал, что его поставят в такое положение»;
б) oтсутствие связей между предложениями: «0на очень хотела выйти замуж за такого, как Онегин, потому что он увлекается литературой, т.к. она тоже любила ее. Потом Пушкин открывает галерею великих русских женщин»;
в) нарушение причинно-следственных отношений: «С приездом Чацкого в доме ничего не изменилось. Не было той радушной встречи. А к его приезду отнеслись никак. На протяжении пьесы дня Чацкий много выясняет, и к вечеру пьеса близится к концу, т.е. отъезд Чацкого»;
г) oперации с субъектом или объектом: «Всех своих героев автор одарил замечательными качествами. Манилов (доброжелательность), Коробочка (домовитость), Плюшкин (бережливость). Но все эти качества доминируют над ними, заполняют всю их сущность и поэтому мы смеемся над ними»;
д) нарушения родо-видовых отношений: «Нестабильность в стране усугубляется попытками оппозиции наступления на власть. Тут и попытки устроить очередной шумный скандал в Госдуме, связанный с постановлением о досрочном прекращении полномочий Президента по состоянию здоровья, и ожидание «судьбоносных» грядущих форумов, и возмущение решениями правительства».
2. ГРАММАТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:
а) нарушения видо-временной соотнесенности глагольных форм в разных предложениях текста: «Чацкий в готовой программе заявляет все свои требования. Довольно часто он позорил кумовство и угодничество, никогда не смешивает дело с весельем и дурачеством»;
б) нарушение согласования в роде и числе субъекта и предиката в разных предложениях текста: «Я считаю, что Родина — это когда каждый уголок напоминает о прошедших днях, которые уже нельзя вернуть. Которое ушло навсегда и остается только помнить о них».
3. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ:
а) информационно-семантическая и конструктивная недостаточность (пропуск части высказывания в тексте): «Oни были величайшими гуманистами. И на этом, по их мнению, нужно строить будущее общество»;
б) информационно-семантическая и конструктивная избыточность (нагромождение конструкций и избыток смысла): «В портрете Татьяны Пушкин дает не внешний облик, а скорее внутренний портрет. Она очень страдает, что он не может ей ответить тем же. Но тем не менее она не меняется. Все остается такая же спокойная, добрая, душевная»;
в) несоответствие семантики высказываний их конструктивной заданности: «По мне должно быть так: когда ты со своими ведешь речь — одна позиция. А когда вступаешь в контакты с представителями других политических взглядов, то тут все должно быть так же, но только с еще большим вниманием к просьбам и предложениям» (конструктивно задано противопоставление, но высказывания эту конструктивную направленность не отражают);
г) неудачное использование местоимений как средства связи в тексте: «Лишь изредка их доставляли со стороны. Остальное выращивалось в усадьбе. Генералиссимус признавал отдых лишь в парковой зоне усадьбы, где был посажен сад с птицами в клетках и выкопан пруд с карпами. Ежедневно во второй половине дня он посвящал несколько минут кормлению птиц и рыб. Там он работал с секретарем. Он готовил всю информацию» (неясно: кто он? Сад, генералиссимус, секретарь?); д) повторы, тавтология, плеоназмы: «Есенин любил природу. Природе он уделял много времени. Много стихов он написал о природе».
Аналогичным образом можно рассматривать и стилевые нарушения на уровне текста. Следует заметить, что к ним мы относим также бедность и однообразие синтаксических конструкций, т.к. тексты типа: «Мальчик был одет просто. Он был одет в подбитую цигейкой куртку. На ногах у него были одеты проеденные молью носки» — свидетельствуют не о синтаксических сбоях, а о неумении пишущего разнообразно изложить свои мысли, придав им стилевое богатство. Речевые нарушения на уровне текста более сложны, чем на уровне высказывания, хотя «изоморфны» последним. Приведенные выше примеры убедительно демонстрируют, что текстовые нарушения, как правило, носят синкретичный характер, т.е. здесь нарушаются логические, лексические, конструктивные стороны организации данной речевой единицы. Это закономерно, т.к. текст (или микротекст) строить труднее. Необходимо удерживать в памяти предыдущие высказывания, общую идею и семантику всего текста, конструируя его продолжение и завершение.
Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм.
В данной работе проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему мнению, классификация М. С. Соловейчик является более приемлимой для изучения письменных работ учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая друг с другом.
Подборка по базе: Контрольная Тема 14.doc, ЗАДАНИЕ К СЕМИНАРУ №2 по дисциплине Общая психология.docx, Лекция Тема 4.pdf, Лекция Тема 5.pdf, тест тема 4.docx, Задание к семинару №2 по дисциплине Иностранный язык (для уровня, Задание к семинару №1 по дисциплине Иностранный язык (для уровня, ДЗ семинар 3.pdf, Лекция Тема 3.pdf, задания семинар 14.docx
Семинар №13-14. Тема «Речевые ошибки младших школьников»
Задачи:
1. Рассмотреть типы речевых и неречевых ошибок, допускаемых младшими школьниками в сочинениях и изложениях.
2. Содействовать формированию умений распознавать разновидности речевых ошибок.
Вопросы для обсуждения
- Типы и причины речевых ошибок младших школьников.
- Характеристика лексических ошибок.
- Морфологические ошибки.
- Синтаксические ошибки.
- Неречевые ошибки младших школьников (логические и композиционные).
Литература:
Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С. 426-436.
Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / под ред. М.С. Соловейчик. – М.:ЛИНКА-ПРЕСС,
1994. – С. 286-287.
Русский язык в начальных классах: сборник методических задач / М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова, Н.С. Кузьменко,
О.Е. Курлыгина. – М.: Издательский центр «Академия», 1997.–
С. 44-56.
Задания для самостоятельной работы
- Изучить материалы лекции «Речевые ошибки младших школьников, их исправление и предупреждение» и ответить письменно на вопросы:
— Что такое речевые ошибки учащихся?
Речевые ошибки учащихся – это нарушения правил норм и традиций в области словоупотребления, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений, нарушения требований стилистики и культуры речи.
— Какие выделяются типы речевых ошибок младших школьников?
Речевые ошибки делятся на словарные (лексико-стилистические), состоящие в неудачном, неточном, неуместном употреблении слов; морфолого-стилистические – неправильности в образовании и употреблении форм склонения, спряжения; синтаксико-стилистические – неумелое составление предложений, ошибки в словосочетаниях.
— Какие приемы исправления речевых ошибок учащихся используются в школьной практике?
• указание на речевые ошибки в тетрадях учащихся с помощью условных обозначений;
• составление картотеки типичных ошибок, допущенных учащимися в письменной речи;
• определение типов ошибок и их причин (диагностика);
• классная работа над общими типичными ошибками, допущенными в письменных работах учащихся;
• система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках русского языка и литературного чтения;
• специальное обучение школьников самостоятельному редактированию собственного сочинения и изложения.
— Назовите приёмы предупреждения речевых ошибок, используемые на уроках русского языка.
- опережающее предупреждение ошибок на уроках русского языка
Закончи предложение:
Мальчик доволен чем? … Дети радуются чему? …. Пианист подошёл к черному … .
- использование «развивающего потенциала» речевой среды (речь самого учителя, чтение художественной литературы);
- работа со словарями на уроках русского языка;
- использование справочных таблиц:
Правильно спрягай глагол «хотеть»:
я хочу мы хотим
ты хочешь вы хотите
он хочет они хотят
Запомни род существительных
белый тюль
черный кофе
новый рояль
— Охарактеризуйте неречевые ошибки и приведите примеры.
Логические ошибки – это нарушения законов логики и здравого смысла.
Композиционные ошибки – это результат неумения охватить мысленно весь объем своего замысла, составляемого текста, неумение располагать его по предварительному замыслу.
— Каковы задачи уроков совершенствования или редактирования написанного?
Основные задачи таких уроков – развитие умения совершенствовать свой текст, исправлять ошибки в содержании, построении текста и отдельных предложений, в употреблении слов, а также развитие тех коммуникативно-речевых умений, формирование которых являлось задачей урока.
— Что значит «редактировать»?
отыскивание речевых недочётов и исправление их.
— Назовите последовательность в организации коллективной работы над ошибками при редактировании детских сочинений.
сначала – работа над ошибками в содержании, затем – в построении сочинения, а в завершение – над речевыми ошибками.
2. Приведённые ниже ошибки разграничьте на:
.
| лексические
(слово в языке есть, но употреблено не в своём значении, т.е. словом сказано не то, что оно обозначает, не то, что имел в виду автор) |
словообразовательные
(такого слова в русском языке нет) |
| я распечалился | Мукает корова, вшёл в дом, тихота, |
| могилку птицы обложили дёгтем, | учувствовали свежий воздух, |
| волшебные слова удобряют людей, | убольшить на 3, жмутные туфли |
| я невнимательный и делаю отписки | меня совсем затолпили |
| ты грубый, невежда | |
| мальчик влез на дерево | |
В словообразовательных ошибках выделите ту часть слова, в которой допущена ошибка.
Мукает корова; вшёл в дом; небесные светлячки; я распечалился; тихота; могилку птицы обложили дёгтем; учувствовали свежий воздух; волшебные слова удобряют людей; разделили напополам; убольшить на 3; жмутные туфли; меня совсем затолпили; я невнимательный и делаю отписки; ты грубый, невежда; за курами ухаживает курятница; мальчик влез на дерево.
3. Распределите морфологические ошибки по подгруппам:
| в образовании форм имён существительных (форм рода, числа, падежа); | форм имён прилагательных | форм местоимений | форм глагола |
| Фамилие | Самый прекраснейший | для её, ихние, с ей | Хочут, ездию |
| Санка, стулов | Более красивее | У ихово кота | Бежат |
| В польте, в угле | Красная помидора | Хотит на пианине | |
| За кином, чернило, девочков | Новый полотенец | ||
| Красная помидора, грабля, хотит на пианине |
Фамилие, для её, хочут, санка, стулов, в польте, самый прекраснейший, повидла, в угле, ездию, ихние, более красивее, за кином, с ей, чернило, девочков, красная помидора, бежат, грабля, хотит, на пианине, новый полотенец, у ихово кота, зажглись иллюминации.
4. Внимательно перечитайте разновидности ошибок, которые допускают дети при построении словосочетаний. Среди приведённых ниже нарушений норм литературного языка распределите ошибки по следующим показателям:
| а) в образовании формы слова | б) в построении словосочетания |
| У меня много делов, ждут каникулов | Радовались красотой природы |
| Ходят без польт, | Преследовали за хищником |
| Шесть карандашов, подошли к прорубю | Смотрели вслед грузовика |
| Урожай яблоков | В окне выглянула девочка |
| Пирожки с повидлой | На деревьях опали листья |
| Шишка на лбе, вода такая холодная, что пальцев опустить сложно |
У меня много делов; ждут каникулов; радовались красотой природы; преследовали за хищником; ходят без польт, смотрели вслед грузовика; в окне выглянула девочка; на деревьях опали листья; шесть карандашов; подошли к прорубю; шишка на лбе; вода такая холодная, что пальцев опустить страшно; урожай яблоков; пирожки с повидлой.
5. Познакомьтесь с уроком редактированием детского сочинения (во вложении к практическом занятию).
-Прочитайте текст «Весной в лесу». В нём много неточностей и ошибок. Найдите их, определите причину. Сколько частей в данном тексте? Укажите на полях и в содержании текста речевые и неречевые ошибки, которые Вы обнаружите, с помощью условных обозначений. Напишите отредактированный текст в тетрадь.
Весной в лесу.
Вчера мы ходили в лес. Небо было голубое. Ветерок был тёплый, ласковый. Задорчиво чирикал воробей. Это было похоже на песню дудочки. Хорошо, что пришла весна! Она обрядила деревья в весенний наряд, сделала ярким солнышко. На небе редко-редко набежат облака, похожие на барашков. У всех людей хорошее настроение. Все как бы празднуют праздник весны. Я люблю весну!
. Условные знаки для проверки детских работ
На полях учитель может пользоваться следующими обозначениями:
Z – не выделен абзац;
X – неоправданно выделен абзац;
C – ошибка в содержании;
П – повтор одних и тех же слов;
P – речевая ошибка;
Ф – фактическая ошибка;
Т –нарушение границ предложения;
Л – логическая ошибка;
Γ – неправильно образовано слово или форма слова;
І – орфографическая ошибка;
– нарушение последовательности изложения
По тексту:
[ ] – лишняя часть (слово в предложении или выражение);
> – дополнить ту или иную часть теста;
1, 2, 3… – нумерация над словами в предложении, указывающая правильный порядок слов в его содержании;
? – пропуск слов в предложении;
– неточное употребление слова.
Весной в лесу.
Вчера мы ходили в лес. Небо было голубое. Ветерок был тёплый, ласковый. Задорно чирикал воробей. Это было похоже на песню дудочки.
Хорошо, что пришла весна! Она обрядила деревья в весенний наряд, сделала ярким солнышко. На небе изредка набегают облака, похожие на барашков. У всех людей хорошее настроение. Все как бы празднуют день весны. Я люблю это время года!
Речевые ошибки и причины их возникновения.
В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.
В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».
Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».
Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».
Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.
Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.
Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.
Главной причиной является «давление языковой системы». Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.
«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».
Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.
Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.
В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.
В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.
Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.
Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.
Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.
Классификации речевых ошибок.
Анализ методической, лингвистической литературы показал следующее:
- существуют различные классификации речевых ошибок;
- все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
- ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
- специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.
В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.».
В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:
1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).
2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).
М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов» .
Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические. Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.
М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:
1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).
- Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста).
В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:
1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.»
2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.»
Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:
- Речевые ошибки (недочеты).
- Грамматические (неречевые) ошибки.
Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).
Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – это ошибки в образовании (структуре) слова.
Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:
а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);
б) в формообразовании:
- имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);
- имен прилагательных (красивше);
- глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).
М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:
- детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);
- образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка (они хочут, выстрельнул);
- пропуск морфем (трудящие);
- образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).
Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.
Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:
- ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);
- ошибки в приставке (заместо, вшел);
- ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);
- смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).
Ошибки в образовании формы слова делятся на:
- ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:
- вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;
- много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;
- в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;
- языки пламя – ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя;
- послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе);
- ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше);
- ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);
- ошибки в образовании форм личных местоимений:
- для ее, к ей – отсутствие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;
- ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.
В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.
В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:
- ошибки в построении словосочетаний;
- ошибки в построении предложений (простых и сложных).
К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:
- нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);
- нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).
К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:
- нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);
- нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые.);
- ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).
М. Р. Львов в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:
- ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А. Ладыженской это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана».
М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:
- объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);
- неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);
- нарушение грамматической связи однородных членов:
- объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);
- полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);
- деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);
- нарушение в средствах связи однородных членов:
- искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);
- неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);
- неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);
- ошибки в сложном предложении.
Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:
а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);
б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);
в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:
- грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);
- пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).
Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:
«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):
2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)»
Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:
1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);
2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение
видов) );
- неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).
Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:
- неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).
Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:
- смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).
Львов М. Р. сюда же включает:
- нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)
- местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый сильный из ребят.).
Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».
- Неточность речи.
К речевым недочетам данной группы все авторы относят:
- нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.);
М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:
- употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).
Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:
- неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);
- нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).
- Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:
- повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:
- употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);
- однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)
Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу следующую ошибку:
- неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:
- связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)
- нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)
3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:
- употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М. Р. Львов и Т. А. Ладыженская добавляют следующий вид:
- неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).
Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.
- Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности в изложении событий.
- Фактические – искажение фактического материала («Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались». Пришел зимний месяц ноябрь.).
Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.»
«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». С. Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок.
- Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».
- Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога).
- Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».
- Ошибки типа «устранение идеоматичности» «Идеоматичные слова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре.» «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».
Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин – просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.
Просторечными могут быть:
- значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;
- формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют.»;
- синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой.».
Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».
Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино»).
К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».
Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»
По мнению С. Н. Цейтлин: «Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи».
Помимо данной классификации, С. Н. Цейтлин описывает еще одну распространенную классификацию. В основе данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи – устной и письменной. Данную классификацию можно представить в виде схемы.
свойственные
исключительно 1. орфоэпические
устной форме 2. акцентологические
речи
1. словообразовательные
не зависящие 2. морфологические
речевые от формы 3. синтаксические
ошибки речи 4. лексические
5. фразеологические
6.стилистические
свойственные
исключительно 1.орфографические
письменной фор- 2.пунктуационные
ме речи
Предметом обсуждения в работах С. Н. Цейтлин являются ошибки, свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживается Ю. В. Фоменко. В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменных работах школьников» Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин описывает речевые ошибки. В основе его классификации лежит «соответствие речи действительности, мышлению и языку».
Первый тип речевых ошибок – лексические ошибки. Они делятся на ряд подтипов:
- употребление одного слова вместо другого (обратно –опять);
- словосочинительство (рецензисты);
- нарушение законов семантической сочетаемости слов (В тылу вспыхнули партизанские отряды.);
- плеоназмы (столько много);
- многозначность, порождающая двусмыслицу (Это предложение надо оставить.);
- лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ.);
Фразеологические ошибки – это всякого рода нарушение состава и формы фразеологизмов (Пускать туман в глаза.).
Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова (тапок, сандаль, лазию).
Синтаксические ошибки – нарушение правил построения предложений, правил сочетания слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками, представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В. добавляет к ним следующие типы ошибок:
1) ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать моряк.);
- одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов (Когда Владимира повели к медведю в конуру, и он не растерялся и убил медведя.);
- неправильная расстановка частей составного союза (Мы собрали не только много грибов и ягод, но и поймали белку.);
К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятся ошибки такого типа: «Брат глухой к моим просьбам».
Похожей на классификацию Ю. В. Фоменко является классификация речевых ошибок П. Г. Черемисина. По мнению данного автора, «типичные, часто встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи с соответствующими нормами членятся на пять разновидностей: 1) орфографические, 2) пунктуационные, 3) грамматические, 4) словарные и 5) стилистические ошибки.»
Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдением норм орфографии (о счастьи).
Грамматические ошибки представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических, синтаксических).
Словарные ошибки возникают в связи с тем, что учащиеся нередко используют в своих работах такие слова, значение которых ими не усвоено (Они достали мяса, сала и хлеба и сделали постную трапезу.).
«К стилистическим ошибкам, с одной стороны, относят недочеты, которые связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления, ошибки в употреблении форм существительных, прилагательных, местоимений, глаголов, нарушение норм согласования и управления, ошибки в предложении и т. д.), а с другой стороны, нарушение норм стилистики (тавтология, плеоназмы, перифразы, паронимы, речевые штампы и т. д.)»
Несколько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других».
Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой.
- Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:
— ошибочное расположение слов в словосочетании;
— ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;
— ошибочное расположение слов в предложении как части текста.
- Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста:
- — неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.
- — неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.
- — замена книжных конструкций разговорными.
Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него.
При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.
Однако в работах М. С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В классификации М. С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.
Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.
Классификации ошибок, свойственной письменной речи
Попробуем создать одну всеохватывающую классификацию речевых ошибок., свойственных письменной речи. Было бы логичным, с нашей точки зрения, основополагающим принципом классификации считать единицу языкового яруса, нормы образования, написания, функционирования которой нарушаются. Предлагаемая классификация ошибок имеет следующий вид:
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВА
1. ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение существующих в русском языке орфограмм).
Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка. К собственно орфографическим ошибкам относятся:
- Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.
- Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.
- Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.
- Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры пере5численных слов.
- Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного написания слов.
- Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.
- Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.
Фонетико – орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам. К фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:
- Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл; б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба, менше, возми;
- Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають.
- Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).
Грамматико-орфографические ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.
а) Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова. К грамматико-морфологическим ошибкам относятся:
- Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора.
- Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.
- Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.
- Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла,
- Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.
- Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега.
- Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.
- Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.
б) Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:
- Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная усталость.
- Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько время осталось?
- Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже (становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.
- Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.
- Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.
2. СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм русского литературного словообразования):
а)неправильное прямое словообразование, например, зайцата (вместо зайчата), раздумчивый взгляд (вместо задумчивый взгляд) и т.п.;
б) неправильное обратное словообразование: кудряха (от кудряшка), лога (от ложка) и т.п. Такого рода словообразование присуще детям дошкольного и младшего школьного возраста;
в) заменительное словообразование, проявляющееся в замене какой-либо морфемы: укидываться (вместо раскидываться), отвесить (от повесить);
г) словосочинительство (создание несуществующей производной единицы, которую нельзя рассматривать как окказиональную): мотовщик, рецензист.
3. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи ):
а) нарушение норм формообразования имен существительных :
1) образование формы В.п. неодушевленного существительного, как у одушевленного — «Я попросила ветерка» (вместо: ветерок);
2) образование формы В.п. одушевленного существительного, как у неодушевленного — «Запрягли в сани два медведя» (вместо: двух медведей);
3) изменение рода при образовании падежных форм: «пирожок с повидлой», «февральский лазурь»;
4) склонение несклоняемых существительных: «играть на пианине», «ехать на метре»;
5) образование форм множественного числа у существительных, имеющих только единственное, и наоборот: «поднос чаев», «Небо затянулось облаком»;
б) нарушение норм формообразования имен прилагательных :
1) неправильный выбор полной и краткой форм: «Шляпка была полная воды», «Мальчик был очень полон»;
2) неправильное образование форм степеней сравнения: «Новенькие становятся боевее», «Она была послабже Пети»;
3) нарушение норм формообразования глагола: «Человек метается по комнате»;
4) нарушение образования деепричастий и причастий: «Ехавши в автобусе», «Охотник шел, озирая по сторонам»;
5) нарушение норм образования форм местоимений: «Ихний вклад в победу», «Не хотелось от ее (книги) оторваться» и т.п.
4. ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение лексических норм, т.е. норм словоупотребления и лексико-семантической сочетаемости слова). Лексические ошибки проявляются в нарушении сочетаемости (т.е. на уровне семантики словосочетания, реже — предложения):
а) употребление слова в несвойственном ему значении: «Все стены класса были покрыты панелями». «Троекуров был роскошный (т.е. живущий в роскоши) помещик»;
б) нарушение лексико-семантической сочетаемости слова: «Небо стояло светлое» («стоять» в зн. «иметь место» может только погода, жара), «На поляне лежали лучи солнца» ( лучи солнца освещали поляну). Данный тип ошибок затрагивает в первую очередь глагол, поэтому частотным оказывается нарушение субъектных и объектных лексико-семантических сочетаемостных связей (другие семантические связи глагола, например локативные, нарушаются крайне редко);
в) приписывание переносного значения слову, не имеющего его в системе литературного языка: «Его натруженные руки утверждают, что он много работал в жизни», «Полоски на его тельняшке сказали, что Федя — храбрый человек»;
г) неразличение оттенков значений синонимов: «Маяковский в своем творчестве применяет (вместо: использует) сатиру», «Мальчик, широко расставив ноги, смотрит на поле, где бьются игроки» (вместо: борются);
д) смешение значений паронимов: «Брови его удивительно поднялись» (вместо: удивленно), «Этот роман является типичным образом детективного жанра» (вместо: образцом);
е) не снимаемая в предложении многозначность: «Эти озера живут всего несколько дней в году».
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ
(нарушение синтаксических связей): а) нарушение норм согласования: «Я хочу всех научить теннису — этому очень, на мой взгляд, хорошим, но в то же время очень тяжелым спортом» (научить чему? теннису, какому спорту? хорошему, но очень тяжелому); б) нарушение норм управления: «удивляюсь его силой», «испытываю жажду к славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»; в) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: «Не вечно (ед.ч.) ни лето, ни жара (форма ед.ч. вместо формы мн.ч.).
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
1.СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушения норм формального синтаксиса):
а) нарушения структурных границ предложения, неоправданная парцелляция]: «Отправился он на охоту. С собаками». «Гляжу. Носятся мои собаки по полю. Гоняют зайца»;
б) нарушения в построении однородных рядов: выбор в ряду однородных членов разных форм: «Девушка была румяной (полн. ф.), гладко причесана (крат. ф.)»;
в) различное структурное оформление однородных членов, например, как второстепенного члена и как придаточного предложения: «Я хотел рассказать о случае с писателем и почему он так поступил (и о его поступке);
г) cмешение прямой и косвенной речи: «Он сказал, что я буду бороться» (имеется в виду один и тот же субъект — «Он сказал, что он будет бороться»);
д) нарушение видо-временной соотнесенности однородных членов предложения или сказуемых в главном и придаточном предложениях: «Идет (наст. вр.) и сказал (прош. вр)», «Когда он спал, то видит сон»;
е) oтрыв придаточного от определяющего слова: «Одна из картин висит перед нами, которая называется «Осень».
2. КОММУНИКАТИВНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм, регулирующих коммуникативную организацию высказывания:
а) Собственно-коммуникативные ошибки (нарушение порядка слов и логического ударения, приводящее к созданию ложных семантических связей): «Кабинет заставлен партами с небольшими проходами» (не у парт проходы). «Девочки сидят на лодке килем вверх»;
б) логико-коммуникативные ошибки (нарушения понятийно-логической стороны высказывания): 1) подмена субъекта действия: «У Лены очертания лица и глаза увлечены фильмом» (сама Лена увлечена); 2) подмена объекта действия: «Мне нравятся стихи Пушкина, особенно тема любви»; 3) нарушение операции приведения к одному основанию: «Дудаев — лидер горной Чечни и молодежи»; 4) нарушение родо-видовых отношений: «Нетрудно спрогнозировать тон предстоящих гневных сходок — гневные речи в адрес режима и призывы сплотить ряды»; 5) нарушение причинно-следственных отношений: «Но он (Базаров) быстро успокоился, т.к. не очень верил в нигилизм»; 6) соединение в одном ряду логически несовместимых понятий: «Он всегда веселый, среднего роста, с редкими веснушками на лице, волосы немного по краям кудрявые, дружелюбный, необидчивый».
Высказывания, содержащие такие нарушения, свидетельствуют, что «сбой» происходит не во внутренней речи, не по причине незнания пишущим логических законов, а при перекодировании, при переводе мыслительных образов в словесную форму из-за неумения точно «расписать» логические роли в высказывании (оформить группы объекта, субъекта, соотнести их друг с другом, с предикатом и т.п.). Раз так, то логические нарушения — свойства речи, ставить их в один ряд с фактическими и выносить за пределы речевых ошибок неправомерно.
в) конструктивно-коммуникативные ошибки (нарушения правил построения высказываний): 1) отсутствие связи или плохая связь между частями высказывания: «Живут они в деревне, когда я приезжал к нему, то видел его красивые голубые глаза»; 2) употребление деепричастного оборота вне связи с субъектом, к которому он относится: «Жизнь должна быть показана такой, как есть, не приукрашивая и не ухудшая ее»; 3) разрыв причастного оборота: «Между записанными темами на доске разница невелика».
г) информационно-коммуникативные ошибки (или семантико-коммуникативные). Этот тип нарушений сближается с предыдущим, но отличается тем, что ухудшение коммуникативных свойств речи здесь происходит не по причине неудачного, неправильного структурирования высказывания, а по причине отсутствия части информации в нем или ее избытка:
1) неясность первичной интенции высказывания: «Мы неразрывно связаны со страной, у нас с ней главный удар, это удар на мир»;
2) незаконченность всего высказывания: «Я сама люблю растения, а поэтому меня радует, что летом наше село становится таким неузнаваемым» (требуется дальнейшее пояснение, в чем проявляется данный признак села). » Биография его коротка, но за ней очень много»;
3) пропуск необходимых слов и части высказывания: «У Безухова много событий, которые играют отрицательную роль» (пропущен локальный уточнитель «в жизни» и локальный уточнитель второй части высказывания, например, «в его судьбе»);
4) смысловая избыточность (плеоназмы, тавтология, повторы слов и дублирование информации): «Он со всеми своими душевными силами начал работать над этой темой». «Когда он грустит, лицо сморщенное, в лице грусть»;
д) стилистические ошибки (нарушение требований единства функционального стиля, неоправданное употребление эмоционально-окрашенных, стилистически маркированных средств). Данные нарушения могут состоять в неоправданном употреблении слова, но проявляются они только на уровне предложения:
1) употребление разговорно-просторечных слов в нейтральных контекстах: «Корабль наткнулся на скалу и проткнул себе брюхо»;
2) употребление книжных слов в нейтральных и сниженных контекстах: «Первым делом она достает из холодильника все компоненты супа»;
3) неоправданное употребление экспрессивно окрашенной лексики: «На американское посольство напала парочка разбойников и захватила посла»;
4) неудачные метафоры, метонимии, сравнения: «Это — вершина айсберга, на которой плывет в море проблем омская швейная фабрика».
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ТЕКСТА
Все они носят коммуникативный характер.
1. ЛОГИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:
а) нарушение логики развертывания мысли: «Мне нравится, что он такой умный, не пытается никому сделать зло. Чацкий даже не думал, что его поставят в такое положение»;
б) oтсутствие связей между предложениями: «0на очень хотела выйти замуж за такого, как Онегин, потому что он увлекается литературой, т.к. она тоже любила ее. Потом Пушкин открывает галерею великих русских женщин»;
в) нарушение причинно-следственных отношений: «С приездом Чацкого в доме ничего не изменилось. Не было той радушной встречи. А к его приезду отнеслись никак. На протяжении пьесы дня Чацкий много выясняет, и к вечеру пьеса близится к концу, т.е. отъезд Чацкого»;
г) oперации с субъектом или объектом: «Всех своих героев автор одарил замечательными качествами. Манилов (доброжелательность), Коробочка (домовитость), Плюшкин (бережливость). Но все эти качества доминируют над ними, заполняют всю их сущность и поэтому мы смеемся над ними»;
д) нарушения родо-видовых отношений: «Нестабильность в стране усугубляется попытками оппозиции наступления на власть. Тут и попытки устроить очередной шумный скандал в Госдуме, связанный с постановлением о досрочном прекращении полномочий Президента по состоянию здоровья, и ожидание «судьбоносных» грядущих форумов, и возмущение решениями правительства».
2. ГРАММАТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:
а) нарушения видо-временной соотнесенности глагольных форм в разных предложениях текста: «Чацкий в готовой программе заявляет все свои требования. Довольно часто он позорил кумовство и угодничество, никогда не смешивает дело с весельем и дурачеством»;
б) нарушение согласования в роде и числе субъекта и предиката в разных предложениях текста: «Я считаю, что Родина — это когда каждый уголок напоминает о прошедших днях, которые уже нельзя вернуть. Которое ушло навсегда и остается только помнить о них».
3. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ:
а) информационно-семантическая и конструктивная недостаточность (пропуск части высказывания в тексте): «Oни были величайшими гуманистами. И на этом, по их мнению, нужно строить будущее общество»;
б) информационно-семантическая и конструктивная избыточность (нагромождение конструкций и избыток смысла): «В портрете Татьяны Пушкин дает не внешний облик, а скорее внутренний портрет. Она очень страдает, что он не может ей ответить тем же. Но тем не менее она не меняется. Все остается такая же спокойная, добрая, душевная»;
в) несоответствие семантики высказываний их конструктивной заданности: «По мне должно быть так: когда ты со своими ведешь речь — одна позиция. А когда вступаешь в контакты с представителями других политических взглядов, то тут все должно быть так же, но только с еще большим вниманием к просьбам и предложениям» (конструктивно задано противопоставление, но высказывания эту конструктивную направленность не отражают);
г) неудачное использование местоимений как средства связи в тексте: «Лишь изредка их доставляли со стороны. Остальное выращивалось в усадьбе. Генералиссимус признавал отдых лишь в парковой зоне усадьбы, где был посажен сад с птицами в клетках и выкопан пруд с карпами. Ежедневно во второй половине дня он посвящал несколько минут кормлению птиц и рыб. Там он работал с секретарем. Он готовил всю информацию» (неясно: кто он? Сад, генералиссимус, секретарь?); д) повторы, тавтология, плеоназмы: «Есенин любил природу. Природе он уделял много времени. Много стихов он написал о природе».
Аналогичным образом можно рассматривать и стилевые нарушения на уровне текста. Следует заметить, что к ним мы относим также бедность и однообразие синтаксических конструкций, т.к. тексты типа: «Мальчик был одет просто. Он был одет в подбитую цигейкой куртку. На ногах у него были одеты проеденные молью носки» — свидетельствуют не о синтаксических сбоях, а о неумении пишущего разнообразно изложить свои мысли, придав им стилевое богатство. Речевые нарушения на уровне текста более сложны, чем на уровне высказывания, хотя «изоморфны» последним. Приведенные выше примеры убедительно демонстрируют, что текстовые нарушения, как правило, носят синкретичный характер, т.е. здесь нарушаются логические, лексические, конструктивные стороны организации данной речевой единицы. Это закономерно, т.к. текст (или микротекст) строить труднее. Необходимо удерживать в памяти предыдущие высказывания, общую идею и семантику всего текста, конструируя его продолжение и завершение.
Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм.
В данной работе проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему мнению, классификация М. С. Соловейчик является более приемлимой для изучения письменных работ учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая друг с другом.
52
ВВЕДЕНИЕ
В условиях нашего многонационального государства, где русский язык служит средством межнационального общения народов, повышение культуры русской речи приобретает особую значимость.
Культура речи — это владение языковыми нормами в произношении, ударении, словоупотреблении, это умение строить текст, а также умение пользоваться выразительными средствами языка в разных условиях общения в соответствии с целью, содержанием речи. Значит, говоря о культуре речи, мы имеем в виду образцовую речь.
Качество образцовой речи – правильность, с точки зрения соблюдения норм литературного языка, точность словоупотребления, логичность выражения мысли, понятность и доступность, образность и выразительность, благозвучие и грамотность.
Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.
Одним из основных показателей успешного обучения является правильная, хорошо развитая речь. Современное развитие речи перестраивает всю психику ребёнка, позволяет ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка. Дети, плохо говорящие, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Особенно важное значение имеет правильное, чёткое произношение детьми звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостатки устной речи могут привести к неуспеваемости. Хорошая речь –
важнейшее условие всестороннего развития детей. И чем богаче она, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о её чистоте и правильности, предупреждая и исправляя разные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. Педагогу необходимо знать, какие бывают нарушения речи, когда и как они возникают, каковы способы их выявления и устранения.
Актуальность выдвинутой проблемы обусловлена тем, что культура речи является показателем общей культуры человека, т.е. в речи, как в зеркале «отражается» уровень образованности и воспитанности человека. Вот почему забота о воспитании культуры речи подрастающего поколения должна составить одну из важнейших задач в школе.
Отступления от норм литературного языка, нарушение принципа коммуникативной целесообразности порождают в речи учащихся ошибки и недочеты. По ним можно судить о том , какими нормами литературного языка ещё не овладел ученик , какие отступления от качеств хорошей литературной речи он допускает. Знать это учителю надо для того, чтобы правильно спланировать работу по развитию речи учащихся.
По наблюдениям, лишь немногие дети усваивают грамотное письмо легко. Пока не удаётся в обучении обойтись без анализа допускаемых детьми ошибок, без выяснения их причин , т. е. диагностики, без прогнозирования возможных ошибок, разработки методики их исправления и предупреждения.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать систему упражнений по устранению речевых ошибок в высказываниях учащихся младших классов.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс.
Предметом исследования являются пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.
Гипотеза: система работы по совершенствованию речевой деятельности младших школьников будет эффективной, если:
• использовать комплекс специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в письменной и устной речи учащихся;
• учитывать индивидуальные, возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:
— дать анализ психолого — педагогической, методической литературы по совершенствованию речевой деятельности;
— изучить лингвистические и психологические основы речевых ошибок;
— описать названия методов исследования по совершенствования речевой деятельности.
Методами исследования являются: наблюдение, беседы, изучение педагогического опыта, эксперимент, сравнительный анализ.
Методологическая база: лингвисты Львов М.Р., Ахиярова М.З., Шакирова Л.З., Шаинский Н.М., психологи Артёмов В.А., Выготский Л.С., Соколов А.Н., Немов Р.С.
Теоретическая значимость данной работы заключается в анализе литературы по проблеме речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов, описании и исследовании лингвистических и психологических основ речевой деятельности, пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные методические рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов, студентами педагогических колледжей и вузов по устранению речевых ошибок в высказывании младших школьников, также на уроках методики преподавания русского языка.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:
-
определены пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.
-
предложены виды работ по совершенствованию речевой деятельности учащихся.
Экспериментальная база исследования: Экпериментальная работа проходила на базе МАОУ СОШ № 44 г.Уфы
Структура творческого отчета: творческий отчет состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК В ВЫСКАЗЫВАНИИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
1.1. Речевая деятельность: ретроспективный анализ
В связи с развитием телевидения, компьютерных технологий, проблема развития речи учащихся приобретает все большую и большую остроту. Недооценивать значение слова в нашей жизни нельзя. А если вспомнить, что развитие речи теснейшим образом связано с развитием мышления, становится понятно, почему эта проблема является одной из забот современной школы [6,39]
На протяжении всей истории психологического исследований мышления и речи, проблема связи между ними привлекла к себе повышенное внимание социологов, педагогов и философов [16, 324-328].
Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой [22,224].
Речь — это мир самопознания, понимания самого себя, общения с самим собой, самовыражения.
Через речь школьники включаются в творческую деятельность, в созидание новых ценностей. Стремление к творчеству характерно для школ: это мир юности и надежд, где почва благоприятна для творчества и не угасает одухотворяющий поиск разума и добра.
В последние десятилетия в языкознании исследуется феномен языковой личности: это человек сквозь призму языка, речи, его языковой способности. В русле этих исследований и речевое развитие ребенка, овладение языком, речевыми механизмами, языковой культурой, и билингвизм, и индивидуальный стиль, уже начинающий формироваться в школе.
Условия успешного формирования языковой личности:
а) высокое общее развитие как результат творческой атмосферы в школе, высокой культуры и нравственности в семье;
б) развитая сфера интересов ребенка, его склонностей, увлечений;
в) высокая личностная и общественная активность, вплоть до стремления к лидерству;
г) свободное владение всеми сторонами родного языка, не менее свободное владение механизмами речи, хорошие навыки общения.
Львов М.Р. в книге « Методика преподавания русского языка в начальных классах» рассматривает речь как один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства [12, 357],развития, обогащения мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль, с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, шлифует, совершенствует ее [13, 322-32].
Слово, писал Выготский Л.С., так же относится к речи, как и к мышлению. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое ими, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли , ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Выготский Л.В., завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.
Соколов А.Н. показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие [16, 324-328].
По определению психолога Артемова В.А., речь является процессом выражения мысли человека, его чувств, желаний, посредством языка с целью воздействия на других людей в процессе общения в различных видах деятельности общественных отношений [7, 74].
Немов Р.С. рассматривает речь как основное средство человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств. Также, по его мнению, речь — совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.
Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с языком. для них язык — это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь — последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация».
Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфической человеческой деятельности, обеспечивающей общение. Леонтьев А.А утверждает, процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от речевого замысла» к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи — устной и письменной. Речь как психологический процесс и является предметом психологии. Естественно, что психологов интересуют также проблемы, как внутренняя и внешняя речь, их действие, механизмы речи, особенности устной и письменной формы процесса общения, речевые свойства личности, речь как способ существования сознания, как форма осуществления мышления, форма мышления и т.д.
Немов Р.С. в книге «Психология» рассматривает несколько основных психологических теорий, объясняющих процесс формирования речи. Одна из них
— теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в т.ч. звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил и грамматические построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.
Автором следующей теории речевого развития является Хомский Н.. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный период называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости. В течение всего этого периода времени развитие речи происходит обычно без осложнений, но вне его язык усвоить трудно или вообще невозможно.
Еще одна популярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущих ребенку с рождения способности выражать и интеллектуально перерабатывать информацию. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот
Шакирова Л.З. в книге «Методика преподавания русского языка в национальных школах» утверждает, что язык и мышление неразрывно связаны между собой, однако, не позволят их отождествлять. Мышление — общечеловеческая способность. Язык является принадлежностью определенной нации, народности. А так как языков много, одна и та же мысль может быть выражена с помощью разных языков. При этом средства выражения мысли в различных языках может не совпадать. Овладеть вторым языком для нерусского учащегося означает «научиться перебазировать » свое мышление, научиться оформлять свои мысли с помощью иной языковой системы, отличной не только по звучности, но по семантике ее единиц. Поэтому переход от одного языка к другому сложный психологический процесс, требующий особого внимания.
Лексика современного русского языка — очень сложная система. Она состоит из группы слов, различных по происхождению, по сфере употребления, по стилистической значимости. «Знакомство с лексической системой русского языка позволяет нам глубоко проникнуть в сложную и разнообразную жизнь русских слов» — утверждает Шаинский Н.М. Одной из главных особенностей лексической системы русского языка является обширность, практическая неисчислимость ее единиц. Об огромном количестве слов в русском языке свидетельствуют словари. Так, в четырехтомном «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля насчитывается более 200 тысяч слов. В академическом семнадцатитомном «Словаре современного литературного языка» — около 130 тысяч слов, в однотомном « Словаре русского языка» С.И. Ожегова — 57 тысяч слов.
Нужно иметь в виду, что многие словари обладают многоязычностью. Это добавляет еще многие тысячи новых лексических единиц, значение которых могут быть понятны только в тексте. Следует также учитывать, что толковые словари включают только общеупотребительные слова. А в языке еще есть и множество терминов, географических названий, профессиональная лексика, имена и т.д.
Для целей очень важна такая особенность лексической системы, как широкая употребляемость лишь сравнительно небольшой ее части единиц, наличие ядра периферии. Ядро, или основной словарный запас, включает слова первой необходимости при любых условиях общения. Без этих слов невозможно организовать речевую деятельность на русском языке. Одной из существенных особенностей лексической системы, по сравнению с другими сторонами языка, является ее непосредственная обращенность к явлениям действительности.
Таким образом, учителям необходимо обращать внимание на выше приведенные типы ошибок в работе по устранению речевых ошибок учащихся и не забывать о лингвистической и психологической основе речевой деятельности учащихся в младших классах. Было выявлено, что психологической и лингвистической основой формирования речевой деятельности является речь и мышление. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется и реализуется мышление; с другой стороны, сама речь, развиваясь способствует формированию мысли, совершенствует её.
Без систематического обогащения устной и письменной речи учащихся на протяжении всех лет обучения невозможно эффективное повышение культуры речи учащихся, их общего литературного развития.
1.2. Лингвистические и психологические основы речевых ошибок учащихся младших классов
В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.
В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». [19, 152]
Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества». [3, 19]
Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной». [24, 30]
Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.
Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.
Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.
Главной причиной является «давление языковой системы». [46, 6] Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». [49, 35] Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.
«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». [46, 6] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: «Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми». [14, 237]
Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.
Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.
В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». [ 7, 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.
В работах Цейтлин С. Н. указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.
Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». [47, 35] Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.
Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.
Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.
1. 2. Классификации речевых ошибок.
Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показали, что существуют различные классификации речевых ошибок. все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению. ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок . специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.
Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.
В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.» [24, 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:
1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).
2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).
В основу классификации речевых ошибок М.Р. Львова относятся ошибки лексические, морфологические, синтаксические.
Выделяет типы лексических ошибок:
1. Неоправданные повторы слов.
2. Употребление слов в неточном, не свойственном им значении.
3. Нарушение общепринятой, традиционной сочетаемости слов, их валентности.
4. Употребление слов без учёта их эмоционально – экспрессивной окраски.
5. Употребление диалектных и просторечных слов и оборотов.
К типичным морфологическим ошибкам учащихся относят:
1. Пропуск морфем.
2. Образование формы множественного числа тех имён существительных, которые употребляются только в единственном числе.
3. Употребление косвенных падежных форм личных местоимений без «н» в начале слова.
4. Использование диалектных и просторечных форм.
К морфолого – стилистическим ошибкам примыкают случаи детского словотворчества.
К синтаксическим относят ошибки:
1. В глагольном управлении – предложном и беспредложном.
2. В согласовании прилагательных, причастий с именами существительными.
3. Неудачный порядок слов в предложениях, искажающих смысл.
4. Несоотнесённость местоимений, нарушены прямые связи между ними и теми словами, которые ими заменяются, в результате искажается смысл.
5. Местоименное удвоение подлежащего.
6. Употребление глаголов, несоотнесённых по виду и времени.
7. Неумение находить границу предложения: неоправданное деление сложного предложения на простые.
8. Построение очень длинных предложений, не разделяя в бессоюзном сложном на простые.
М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:
1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.» [37, 23]
2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами» [38, 14].
Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:
-
Речевые ошибки (недочеты).
-
Грамматические (неречевые) ошибки.
Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).
Ошибки в образовании (структуре) слова
а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);
б) в формообразовании:
-
имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);
-
имен прилагательных (красивше);
-
глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).
М. С. Соловейчик выделяет еще ошибки в образовании форм личных местоимений:
Ошибки в структуре словосочетаний :
-
нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);
-
нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).
Ошибки в построении предложений:
-
нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);
-
нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые.);
-
ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).
-
ошибки в построении предложений с однородными членами.
М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:
— объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);
— неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);
— нарушение грамматической связи однородных членов:
-
объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);
-
полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);
-
деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);
-
нарушение в средствах связи однородных членов:
-
искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);
-
неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);
-
неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);
-
ошибки в сложном предложении.
М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:
а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);
б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);
Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:
-
грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);
-
пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).
Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:
«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):
2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)» [24, 32]
Если придерживаться классификации Т.А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:
1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);
2) смешение видовременных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение
видов) );
-
неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).
-
неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).
Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:
-
смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).
Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки». [24, 33] 1.Неточность речи:
К речевым недочетам данной группы Т. А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов относят:
1)нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.)
2)употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).
Т.А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:
-
неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);
-
нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).
-
Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:
-
повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец.) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:
-
употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);
-
однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)
Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов включает в данную группу следующую ошибку:
-
неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».)
Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:
-
связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)
-
нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)
3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:
-
употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.).
Т.А. Ладыженская и М.Л. Львов добавляют следующий вид:
-
неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).
Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М.С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.
Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.
Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, данное дипломное исследование будет опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.
1.3. Пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов
Зная основные типы ошибок, умея определять основные их причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения.
Упражнения в дидактике определяются как «планомерно организованное повторное выполнение действия с целью овладения им или повышение его качества». Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной деятельности учащихся, необходимой для выработки умений и навыков.
В работе по развитию устной речи необходимо выделить: развитие монологической и диалогической речи. Диалог — наиболее естественная форма звучащей речи, особенно в детском возрасте. Из более конструктивных упражнений по развитию диалогической речи можно назвать следующие:
1. ситуативные диалоги и беседы на различные темы по образцам;
2. воспроизведение диалога с изменением ситуации;
З. задание самостоятельно закончить данную учащимся ту или иную ситуацию;
4. самостоятельные беседы о предметах на столе, на парте, об окружающих предметах, об одежде, о погоде.
Известный советский психолог Л.С. Выготский утверждал. Что любые задания, ставящие целью заставить человека на определенную тему, есть, прежде всего, задание на видение. Поэтому необходимо, чтобы учащиеся сначала хорошо «представили себе ситуацию разговора, увидели ее». Работу по развитию монологической речи в начальных классах принято делить на три этапа.
На первом этапе учащиеся учатся высказывать одну законченную мысль по заданной теме или ситуации.
На втором этапе от учащихся требуется логическое развитие их мысли, увеличение объема высказывания до 2-З фраз, построение их по разным моделям. Учащиеся должны уметь выражать последовательность действий, объяснить их причину, следствие. На третьем этапе предполагается овладение умением включать в свою речь элементы рассуждения, аргументации, а также дальнейшее увеличение объема высказывания.
Наряду с работой по развитию устной речи, необходимо проводить работу и по развитию письменной речи. Здесь особое внимание следует уделять работе над предложением.
Предложение — основная единица связной речи, поэтому умение правильно выражать свои мысли в предложении являются одним из условий успешного овладения учениками русским языком. Выделяют следующие упражнения в составлении предложений:
1. Составление предложений по образцам;
2. Составление предложений по подстановочным таблицам и схемам. Такие упражнения способствуют запоминанию конструкции даваемых в образцах;
З. Составление предложений по демонстрируемым предметам или их изображениям и вопросы к ним;
4. Упражнение на составление предложений из данных слов.
Таким образом, основой связной речи является предложение. Упражнения по составлению предложений на определенную тему могут и должны перейти в работу над связной речью. Например:
— досказывание и дописывание предложения, из которых затем образуется связный текст;
— замена в связной тексте слов синонимами и антонимами;
— ответы на вопросы по содержанию связного текста и т.д.
Система исправления и предупреждения ошибок речи разрабатывается на основе их классификации, выделения конкретных типов ошибок и изучения причин возникновения каждого типа. Можно выделить следующую систему работы по устранению речевых ошибок в высказывании учащихся, складывающуюся из следующих элементов:
-
Исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся.
-
Классная работа над общими, типичными ошибками на уроках анализа проверенных сочинений и изложений (15-20 минут).
-
Индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление.
-
Система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики.
-
Языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций.
-
Стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения речевых ошибок.
-
Обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствованию изложения и сочинения.
-
Составление картотеки типичных ошибок, допущенных учениками преимущественно в письменной речи.
-
Определение типов ошибок и их причин.
-
Показ и анализ образцов, противопоставляемых ученическому примитиву.
Ошибки исправляются либо самим учеником, либо с помощью учителя.
Исправление речевых ошибок: все речевые ошибки должны быть исправлены и в устной, и в письменной речи учащихся; школьник, допустивший ошибки, должен усвоить правильный вариант, а если возможно, то и осознать причину ошибки. Ошибки исправляются либо самим учеником — это наилучший способ, либо учителем, если учащийся сам исправить ошибку не может. Исправление ошибки состоит в перестройке предложения или словосочетания, в замене слов, в добавлении необходимого, в зачеркивании лишнего.
Если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях записывает: «Найди более точное слово!» или «Замени слово!». В отдельных случаях неудачное слово не подчеркивается, а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача. Так, дети сравнительно легко самостоятельно исправляют одну из наиболее типичных ошибок начальных классов — повторение одинаковых слов, если учитель на полях поставил условный значок, например, букву П. пропуск чего-либо важно обозначается значком У, нарушение порядка слов — цифрами над словами, неудачный выбор слова — буквой С.
На уроке, посвященному анализу сочинения или изложения, зачитываются лучшие работы, разбираются недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические и типичные речевые ошибки. Выделяется 10-15 минут на тематическое исправление, какого — то типа ошибок: это обучающий момент, он подготавливает детей к дальнейшему самостоятельному исправлению ошибок данного типа.
Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или с небольшими группами. Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки искажения фактов, логические ошибки из числа речевых — некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев — выбор слова, неудачное использование изобразительных средств язык — эпитетов, метафор. Здесь, как и в классной работе, важно добиваться высокой познавательной активности: он должен не только понять в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.
М.Р. Львов выделяет традиционно один час в неделю на специальные упражнения в связной речи: на сочинения, изложения, устные рассказы. Но обогащение словаря, постоянное построение предложений и текстов, усилия школьников выразить свою мысль наблюдается на всех уроках, как языковых, так и по другим предметам. Направляющую функцию выполняют специальные речевые уроки: беседы, сочинения, изложения, уроки риторики, сообщения и доклады учащихся.
Далеко не все уроки, на которых цели развития речи преобладают, вписываются в общую типологию уроков русского языка. Так, подготовка к сочинению или устному выступлению бывает рассредоточенная: это и наблюдения, походы, экскурсии в музеи; домашняя подготовка, поиски книжных материалов, сам урок. Поэтому, классифицируя уроки с точки зрения развития речи, можно выделить три их типа:
Первый тип — это любой урок русского языка, на котором не стоит специальная речевая задача, но по ходу урока имеют место и беседа, и словарная работа, отработка выразительности, интонаций, пересказ прочитанного, составление предложений, их перестройка, исправление речевой ошибки, иная работа по культуре речи.
Второй тип — это урок, на котором, помимо основной планируемой цели по грамматике, литературе, орфографии, вводится фрагмент, имеющий отношение к речи — от 10 до 20 минут примерно: знакомство с новым видом пересказа, с построением плана усложненного типа, с лексико-семантическим материалом, с новым пособием — фразеологическим словариком, написание мини сочинений с грамматическими заданиями, импровизация диалогов, знакомство с записью прямой речи, логопедическая и артикуляционная работа. Эти фрагменты, весьма частые в структуре современных уроков, занимают свое место в системе развития речи школьников.
Для развития и совершенствования артикуляционного аппарата в ежеднев-ные уроки включали работу со скороговорками. Тренинг артикуляции начинается с такого вида скороговорки как чистоговорка (самый простой вид скороговорки). Далее чистоговорка переходит в разряд скороговорки, затем следует, так назы ваемая, трудноговорка. Важно не быстро произносить, а внятно, четко артикулируя.
Проговаривать нужно каждую скороговорку сначала беззвучно, но, артикулируя, затем переходить на шёпот и лишь потом — вслух, сначала в медленном темпе, потом в быстром. Необходимо помнить о чёткости произношения. Па первых этапах берутся обязательно короткие скороговорки, а затем более сложные. Работа со скороговоркой направлена на отработку чистоты звука, а затем интонации с помощью заданий творческого характера: «Прочитай скороговорку с целью удивить, порадовать, возмутить, сообщить, предостеречь, передать свое отношение к содержанию воспроизводимого текста». Нами использовались занимательные упражнения на изменения в тексте места логического ударения. Выполняя такие упражнения, дети начинают хорошо чувствовать динамику смыслового со держания одной и той же фразы. Работа со скороговорками как средство развития артикуляционного аппарата решает и дополнительные задачи: отработка деления слов на слоги, формирование чувства ритма путем совместного проговаривания, отхлопывания, отстукивания, марширования и т. д. Исходя из этого, скороговорки иногда используем на этапе физминутки.
Все уроки направлены на развитие артикуляционного аппарата (формирование навыков чтения), па знание и применение артикуляционных особенностей звуков (формирование безошибочного письма).
Третий урок — это уроки, целиком посвященные сочинению, изложению, устным рассказам, драматизации, инсценированию, докладам и т.д. продолжительностью в один — полтора урока. Применяются уроки анализа речевых ошибок, редактирования текста, работы над композицией, уроки — конкурсы на лучшего чтеца, уроки вне класса — экскурсии, уроки в библиотеке.
Таким образом, успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемый учителем; от умения учителя опереться в развитии речи на грамматику, элементы лексикологии и стилистики, теорию языка.
Наилучшими каналами овладения богатствами языка являются виды речевой деятельности:
— слушание (аудирование) — умение воспринимать чужую устную речь;
— говорение, т.е. выражение собственной мысли в звучащем, акустическом, коде;
— чтение, т.е. восприятие, понимание чужой мысли, выражением в графическом коде;
— письмо — выражение собственной мысли графическими кодовыми знаками.
Все это, естественно, с максимальным соблюдением норм литературного языка, всех требований культуры речи.
Первый критерий — содержательность речи: независимо от типа и объема высказывания в ней должна быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон общения тема. Речь несет в себе важную, актуальную информацию, ценную идею, защищает подлинные ценности.
Второй критерий — логичность речи: она должна быть понятна, последовательна, непротиворечива, доказательна, убедительна, информативна. Речь должна строиться по четкому план) необходима продуманная композиция речевого произведении, способствующая лучшему пониманию текста, а иногда и возуждающая интерес слушателей, их активность.
Третий критерий — свободное владение навыками, механизмами речи: дыханием, голосом, артикулированием звуков, дикцией, интонацией, речевыми реакциями; быстрота включении в диалог, хорошая речевая оперативная память. Важна скорость выбора слов, построения предложений и текста. В письменной речи эти механизмы — скоропись, хороший почерк, орфография. Все эти навыки вырабатываются в течение многих лет, в тренинге.
Четвертый критерий — это языковая правильность речи, соответствие литературной норме. Языковая норма формируется на основе традиции, на основе изучения массовой языковой прагматики, закономерностей грамматики, фонетики, словообразования.
Литературная норма действует в следующих областях: а) произносительной — проверяется фонетическими закономерностями, словарями ударений и орфоэпическими;
б) в словоупотреблении, в выборе слова- проверяется с помощью словарей: толковых, синонимов, антонимов, сочетаемости слов, имен;
в) в образовании и в использовании грамматических, морфологических форм — словоизменение и синтаксических — словосочетание, предложение; проверяются правилами грамматики и соответствующими словарями;
г) в правописании — проверяется правилами орфографии и пунктуации, а также орфографическими словарями.
Нередко встречается требование стилистической нормы: например, смешение разговорных и книжных форм: в отпуске — в отпуску. В начальных классах разграничение стилей не исключено, но требования еще не могут быть высокими.
Пятый критерий -точность, ясность речи: культура речи измеряется умением говорящего, пишущего выбрать такую синтаксическую конструкцию, такие слова, сочетания, фразеологические единицы, так построить свое высказывание, чтобы передать наиболее важные его черты, понятно передать свой замысел. Точность речи требует богатства и подвижности средств языка, их разнообразия. Нарушение пятого требования квалифицируется как речевая ошибка: неточное употребление слова, повтор слова или сочетания слов, синтаксический монотон (однообразие), неудачное словотворчество и пр.
Выбор языковых средств связан с понятием коммуникативной целесообразности: речь строится с учетом возможностей адресата, выбираются те формы языка, которые обеспечат наилучший контакт участников диалога. Это касается и вербальных средств, и манеры произнесения, использования вспомогательных средств общения, зависит от учета возрастных, образовательных особенностей собеседника, от соображений речевого этикета (подчеркнуто корректный тон и дружеская беседа), выбираемые языковые средства должны быть уместны.
Наконец, высшее требование культуры речи — ее выразительность, признак речевого мастерства. В устной речи — это многообразие интонаций, пауз, тона, тембра голоса; в устной и письменной речи — образы, тропы, введение афоризмов, фразеологии.
Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.
Выводы
Таким образом, учителям необходимо обращать внимание на выше приведенные типы ошибок в работе по устранению речевых ошибок учащихся и не забывать о лингвистической и психологической основе речевой деятельности учащихся младших классов. Было выявлено, что психологической и лингвистической основой формирования речевой деятельности является речь и мышление. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется и реализуется мышление; с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, совершенствует её.
Без систематического обогащения устной и письменной речи учащихся на протяжении всех лет обучения невозможно эффективное повышение культуры речи учащихся, их общего литературного развития.
Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой .
Согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.
В соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.
Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, данное исследование будет опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.
В работе по развитию устной речи необходимо выделить: развитие монологической и диалогической речи. Диалог — наиболее естественная форма звучащей речи, особенно в детском возрасте.
Наряду с работой по развитию устной речи, необходимо проводить работу и по развитию письменной речи. Здесь особое внимание следует уделять работе над предложением. Упражнения по составлению предложений на определенную тему могут и должны перейти в работу над связной речью.
Далеко не все уроки, на которых цели развития речи преобладают, вписываются в общую типологию уроков русского языка. Так, подготовка к сочинению или устному выступлению бывает рассредоточенная: это и наблюдения, походы, экскурсии в музеи; домашняя подготовка, поиски книжных материалов, сам урок.
Таким образом, успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемый учителем; от умения учителя опереться в развитии речи на теорию языка, грамматику, элементы лексикологии и стилистики.
Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО — ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
2.1. Описание проведения первичной диагностики речевых ошибок в высказывании учащихся третьих классов
Опытно – экспериментальная работа состоит из 3-х этапов. Цель эксперимента: совершенствование речевой деятельности учащихся младших классов.
1 этап – констатирующий. Цель: выявить уровень грамотности
2 этап – формирующий. Цель: совершенствовать речевую деятельность учащихся младших классов на основе специальных упражнений.
3 этап – контрольный. Цель: выявить изменение уровня речевой культуры, уровень грамотности учащихся на основе влияния комплекса специальных упражнений по устранению речевых ошибок.
Базой проведения данного исследования была СОШ № 44. Для проведения исследования мы выбрали 3 «А» класс .
На этапе констатирующего эксперимента детям было предложено написать сочинение по картине И.И. Левитана «Золотая осень» (Приложение 1).
Чрезвычайно велика роль картины в развитии речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни. Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.
Мы выделили три этапа проведения сочинения:
1. Накопление материала. Здесь нами были использованы такие методы: наблюдение на экскурсии, рассматривание картин, чтение художественных произведений.
2. Отбор и расположение материала. На данном этапе мы применили методы: обсуждение, выделение важного, составление плана.
3. Словесное, речевое оформление, т.е. составление самого текста, его запись, совершенствование, самопроверка и проверка учителем. Все дети справились с работой, написали сочинение (Приложение 2).
Анализируя работы учащихся, мы использовали классификацию речевых ошибок, описанную М.С. Соловейчик, т.к. она является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом.
Работы детей оценивались по пятибалльной системе. Уровень грамотности определяется по количеству орфографических, пунктуационных и речевых ошибок.
Критерии оценки уровня грамотности детей:
-низкий уровень – 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3 орфографические ошибки и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных при отсутствии орфографических ошибок, а также 4 грамматические ошибки .
-средний уровень – 2 орфографические и 2 пунктуационные, или 1 орфографическая и 3 пунктуационных ошибки, или 4 пунктуационные ошибки при отсутствии орфографических ошибок, а также 2 грамматические ошибки .
-высокий уровень – 1 орфографическая, или 1 пунктуационная, или 1 грамматическая ошибка .
Критерии оценки речевой культуры детей:
-низкий уровень – допустили более 4 ошибок;
-средний уровень – допустили 3 ошибки;
-высокий уровень – не допустили ни одной ошибки.
Проанализировав допущенные ошибки детей, мы пришли к выводу, что большинство детей допускают следующие ошибки:
1. Лексико-стилистические:
а) повторение одних и тех же слов;
б) употребление слова в несвойственном ему значении в результате незнания нормативного употребления языковых единиц.
в) ошибки в употреблении иноязычных слов, паронимов.
2. Синтаксико-стилистические:
а) неудачный порядок слов в предложении;
б) употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах;
в) нарушение нормы составления словосочетаний, на основе неправильного определения рода;
г) ошибки в употреблении предлогов.
Были замечены ошибки в словоупотреблении: бедность словаря, неудачный выбор слов, неправильное сочетание с другими словами, употребление просторечных слов, плохое владение синонимикой, недостаточное знание эмоциональной окраски слов.
Данная диагностика показала низкий уровень орфографических, пунктуационных и речевых умений детей.
Таким образом, на основе результатов первичной диагностики мы составили систему упражнений по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов, которую подробно рассмотрим в §2.2.
По окончании формирующего эксперимента была проведена вторичная диагностика влияния комплекса специальных упражнений на устранение речевых ошибок, которая выявила значительные изменения уровня речевой культуры учащихся, уровня грамотности детей.
Сочинение по картинам весьма распространены в школьной практике. Они удобны в организационном отношении, ценны в психологическом отношении, т.к. явления жизни, изображённые на картине, уже осмыслены художником. Через картину школьники приобщаются к вершинам культуры. В сочинении реализуется языковое развитие.
Для выявления уровня речевых умений, учащиеся повторно писали сочинение по картине К.Ф. Юона «Конец зимы. Полдень». (Приложение 12).
Лексическая работа проводится в процессе описания картины (учитель помогает выбрать и употребить наиболее точные слова, обращает внимание на опорные слова). На данном этапе урока уточняется их сочетание с другими словами и написание. Например: поднимаются поросшие лесом холмы. Тянется забор. Пролегли по-весеннему голубые тени. Снег подтаял. (Приложение 13).
Анализ показал, что повысился уровень грамотности детей, в частности речевой культуры, меньше стали делать орфографических, пунктуационных ошибок. Результаты анализа контрольного эксперимента показаны в виде диаграммы в §2.3.
2.2. Организация опытно- экспериментальной работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов
Работа по совершенствованию речевой деятельности осуществлялась через систему упражнений. Для реализации выполнения этих упражнений использовались варианты индивидуальных и коллективных заданий, предлагавшихся учащимся. Мы разработали план работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов (Приложение 3). Работа велась на лексическом (работа со словом), синтаксическом (работа со словосочетанием, предложением) уровне и работе с текстом.
Работа велась над устной речью учащихся, её правильным произношением, по обогащению словарного запаса учащихся. Были проведены упражнения с заданиями: по подбору синонимов, паронимов; объяснению значений и оттенков слов; введению слов в собственный текст. Количество возможных предложений слишком велико. Необходимо быстро и синтаксически правильно строить разнообразные конструкции и связывать их между собой в тексте. Это достигается упражнениями, тренировкой, то есть построением словосочетаний и предложений. Нами были использованы речевые упражнения со словосочетаниями вида: «подберите имена прилагательные к данным существительным», «составьте несколько словосочетаний, используя просторечные слова», «составьте словосочетания с данными словами».
Упражнения с предложениями:
— упражнения «по образцу» (допишите предложения, используя однородные члены предложения);
— конструктивные (запишите предложения правильно, составьте из данных предложений связный текст, составьте предложение из данных слов).
Упражнения с текстом:
— конструктивные (запишите следующие предложения так, чтобы получился связный рассказ);
— творческие (составьте текст, используя фразеологизм, составьте текст, используя иноязычные слова). (Приложение 4).
Нами были поставлены следующие задачи:
1. формировать представление о семантике слова, исходя из контекста;
2. научить правильно составлять предложения;
3. научить использовать род существительных при составлении словосочетаний;
4. научить правильно ставить ударение в словах.
В ходе выполнения этих упражнений дети обсуждали, конкретизировали, интересовались многими вопросами, самостоятельно искали ответы в словарях. При постановке ударения затруднения вызвали такие слова как красивее, звонит, баловаться, договор, августовский, водопровод. К концу проведения работы пришли к выводу, что работа по корректировке высказываний должна проводиться систематически и постоянно.
Формирование культуры речи немыслимо без работы над грамматическими нормами, которые чаще всего нарушаются при образовании падежных форм, форм рода и числа имён существительных.
Следующим шагом нашей работы было проведение занятия, где дети выполняли упражнения вида:
— выписать прилагательные мужского, женского и среднего родов;
— поставить слово в нужной форме и записать сочетание слов (по образцу);
— найди и исправь ошибки в предложении;
Также были задания на корректировку речевых ошибок в предложении, связанных с употреблением временных и числовых форм глаголов, творческая работа с текстом (Приложение 5). Мы поставили следующие задачи:
1. научить определять род прилагательных;
2. научить употреблять в речи слова с неизменяемыми именами существительными;
3. научить детей самостоятельно находить речевые ошибки в предложениях и исправлять их.
Во время этого занятия дети с большим старанием выполняли упражнения, советовались, оказывали помощь друг другу. Детям был предложено написать маленький текст на тему « Моя школа». Они пытались написать этот текст, не допуская ошибок, правильно употребляя слова и составляя предложения.
Так же нами была проведено занятие с использованием упражнений, связанных с употреблением предлогов с существительными, по подбору правильных предлогов в словосочетании. Например, беспокоиться (ребёнок), тормозить (развитие), пойти (школа). Выяснили, что слова за скобкой являются главными. От них задавали вопрос к словам в скобках и составляли словосочетания, употребив существительные в нужном падеже. Вспомнили падежи и склонение имен существительных. Также были задания по исправлению ошибок неправильного употребления предлогов, на составление текста с использованием предлогов с целью научить, правильно употреблять предлоги в речи (Приложение 6).
В ходе этого занятия дети углубили свои знания о предлогах, научились замечать ошибки в употреблении предлогов, правильно их употреблять.
Интерес школьников к слову, стремление обогатить свой словарь развивается в том случае, если возникает и растёт потребность в понимании слов его многозначности. Мы решили провести занятие, где дети выполняли упражнения по использованию слов стилистически окрашенной лексики, по подбору к словам синонимичных фразеологизмов, на замену фразеологизмов в предложении синонимичными словами, на составление текста, используя общеупотребительные фразеологизмы (Приложение 8). Мы поставили перед собой следующие задачи:
-
научить правильно употреблять фразеологизмы в речи;
-
формировать понятие о полноте, богатстве речи.
Во время выполнения данных упражнений у детей пробудился большой интерес к фразеологизмам, они начали больше обращать внимание на свою речь.
Следующим шагом нашей работы было проведение занятия, с использованием упражнений по распределению слов в группы в зависимости от их отнесенности к определенным частям речи, по изменению слов по числам, по дописыванию предложений с однородными членами, а также творческая работа с текстом (Приложение 6). Целями этих упражнений были:
-
научить правильно употреблять слова в речи в единственном и во множественном числе;
-
формировать представление об однородных членах предложения и использовать их в речи;
-
научить правильно использовать однородные слова.
Во время этого занятия дети активно выполняли упражнения, конкретизировали свои ответы.
Так же мы организовали проведение комплекса упражнений по определению значения слов – паронимов, по составлению словосочетаний с паронимами, по выбору в предложении подходящего по смыслу слова, по составлению текста, используя паронимы (Приложение 7). Работа над значением слов и выражений, направленных на предупреждение лексических ошибок, которые вызваны в основном незнанием значений слов и правил их смысловой и стилистической сочетаемости. Чаще всего такие ошибки в речи детей возникают при употреблении паронимов, иноязычных слов. Нашей задачей являлось углубление знаний детей о паронимах, научить их правильно употреблять паронимы в речи и не допускать ошибок при их использовании.
Во время этого занятия дети активно изучали паронимы, к концу занятия научились лучше использовать их а речи и не допускать ошибок при их употреблении.
Большинство детских сочинений страдают однообразием языковых средств, невыразительностью языка, отсутствием эмоциональной окрашенности. Поэтому при выполнении систем упражнений отводилось место и работе с синонимами, иноязычными словами.
Мы провели занятие, с использованием упражнений на подбор к иноязычным словам их русские синонимы, на составление словосочетаний, предложений, текста с иноязычными словами (Приложение 10). Нами были поставлены следующие задачи: научить детей правильно и уместно использовать иноязычные слова в речи.
В ходе выполнения этих упражнений дети активно участвовали, им было очень любопытно узнать русские синонимы иноязычных слов. Они обсуждали, высказывали свои мнения, делились со своими впечатлениями. После проведения данного занятия стало заметно, что дети более точно начали употреблять иноязычные слова в своей речи, не допускали ошибок при их использовании.
Далее мы провели занятие, где дети выполняли упражнения на замену просторечных слов литературными, на составление словосочетаний из просторечных слов, на корректировку неудачного неудачного порядка слов в предложении. Было предложено составить связный рассказ из данных предложений. Они сразу замечали ошибки в последовательности предложений и исправляли их. Затем был прочтен полностью составленный рассказ. Детям очень понравилось выполнять такого рода задание. (Приложение 11). Нашей целью было научить детей правильно составлять предложение, не допуская неудачного порядка слов в предложении.
В ходе этого занятия дети были очень внимательны к речи друг друга, делали друг другу замечания. К концу занятия учащиеся научились правильно строить предложения, не допускали ошибок в речи.
Данная опытно-экспериментальная работа показала, что подобранная система работы и применение данных приемов эффективны по совершенствованию речевой деятельности. Учащиеся начали намного больше обращать внимание на свою речь и речь своих одноклассников, стало заметно понижение речевых ошибок у детей.
-
Анализ результатов опытно – экспериментальной работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся третьего класса
Анализ результатов констатирующего эксперимента привел к следующим выводам:
— низкий уровень отмечается у 11 человек (44%);
-средний уровень отмечается у 9 человек (36%);
-высокий уровень отмечается» у 5 человек (20%).
Исходя из результатов, можно наглядно в виде диаграмм показать уровень грамотности детей.
Диаграмма 1. Результаты первичной диагностики грамматического уровня
Результаты уровня речевой грамотности показали следующее:
-низкий уровень речевой грамотности отмечается у 11 человек (44%);
-средний уровень речевой грамотности отмечается у 8 человек (32 %);
-высокий уровень речевой грамотности отмечается 6 человек (24%).
Диаграмма 2. Результаты первичной диагностики речевой грамотности
Анализ вторичной диагностики грамматического уровня учащихся показал:
— низкий уровень отмечается у 3 человек (12 % );
-средний уровень отмечается у 13 человек (52%);
-высокий уровень у 9 человек (36%).
Диаграмма 5. Результаты вторичной диагностики на грамматическом уровне
Результаты вторичной диагностики уровня речевой культуры показали следующее:
-низкий уровень речевой грамотности отмечается у 2 человек (8%),
-средний уровень речевой грамотности отмечается у 13 человек (52%),
-высокий уровень речевой грамотности отмечается у 10 человек (40%),
Результаты анализа констатирующего этапа показаны в виде диаграммы в §2.4.
Диаграмма 7 Результаты вторичной диагностики речевой культуры учащихся
Исходя из результатов первичной и вторичной диагностик, представленных в виде диаграмм мы наглядно показали сравнительную характеристику грамотности учащихся в виде гистограмм.
Гистограмма 1. Сравнительная характеристика на грамматическом уровне
По результатам вторичной диагностики видно, что произошли значительные изменения на грамматическом уровне, качество знаний увеличилось. В результате вторичной диагностики было установлено, что количество детей, не справлявшихся с заданием приравнялось к 12 % (на 32 % меньше). Средний уровень грамотности составил 52% -это на 16% выше, чем при первичной диагностике (36%). В 3А классе на 16% стало больше детей с высоким уровнем развития .
Гистограмма 2. Сравнительная характеристика уровня речевой культуры
Также можно проследить изменения в речевом развитии учащихся. Если в 3А классе было 44% детей с низким уровнем развития, то в результате вторичной диагностики стало на 32% меньше, и на 16% выше стало детей с высоким уровнем развития. На 20% повысился средний уровень в 3А классе ,
Комплексы специальных упражнений повлияли на устранение речевых ошибок учащихся. Уровень речевой культуры значительно увеличился, что видно из результатов вторичной диагностики.
Таким образом, по результатам исследования можно сделать вывод о том, что наша гипотеза подтвердилась.
Выводы
Результаты работы по совершенствованию речевых умений подтверждают правильность наших предположений, а именно в необходимости использования комплекса специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в речи учащихся, учитывать индивидуальные, возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста.
Система упражнений должна быть ориентирована на целенаправленное, интенсивное развитие речи младших школьников.
Это обеспечивается подбором текстов, типов вопросов и заданий при работе с текстом, системой творческих работ. Необходимо вести планомерную работу по формированию языковой и коммуникативной компетенции. Учащиеся младших классов должны овладевать умениями построения связного текста; должно развиваться чувство уместности высказывания. Особое внимание должно уделяться правильности речи, так как одним из условий овладения литературным языком является осознанное соблюдение его основных норм – орфоэпических, акцентологических, лексических, грамматических, стилистических. С учётом этого должна вестись работа над ударением и произношением; значением слов, выражений; грамматическими нормами, словосочетанием и предложением Достаточно свободная речевая деятельность обеспечивается предметными знаниями языка, языковых средств выражения, навыками речевой деятельности.. Только при целенаправленной работе можно совершенствовать речевые умения учащихся младших классов национальной школы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данном исследовании была предпринята попытка обратить внимание учителей на важность формирования культуры речи у детей младших классов. Необходимо так построить содержание образования, чтобы оно обеспечивало формирование культуры речи учащихся. На основе выполнения анализа психолого-педагогического материала можно утверждать, что формирование культуры речи имеет огромное влияние на становление личности человека.
Справедливо говорится и повторяется, что «язык — это орудие культуры». А ведь овладение культурой, «всеми знаниями, которое выработало человечество»,- это насущная задача, острая необходимость для каждого человека.
Своей работой мы хотели показать борьбу за точность русского слова, за красоту русской речи, что все мы, для кого русский дорог, несем ответственность за его чистоту, правильность, точность и выразительность. Но учителя не всегда владеют методикой проведения индивидуальных и фронтальных форм работы с детьми по данной теме. И зачастую не создают условий для формирования культуры речи у детей младшего школьного возраста на уроках русского языка. Авторы исследования убеждены в необходимости дальнейшего изучения данной проблемы и готовы предложить методы и приемы по формированию культуры речи детей младшего школьного возраста .
В ходе работы была проанализирована научная, психолого-педагогическая, методическая литература, отражающее данную проблему. В процессе исследования было выявлено, что изучением данной проблемы занимались М.Р.Львов, Л.З.Шакирова, М.С.Соловейчик, Т.А.Ладыженская, М.З. Ахиярова.
Мы убеждены, что речь играла и играет очень большую роль в жизни каждого человека. Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важнейшего инструмента познания и мышления, как речь, и развитие речи учащихся в настоящее время одна из основных задач школы, и в первую очередь на уроках русского языка.
В ходе экспериментальной работы, была подтверждена гипотеза, что система работы совершенствованию речевой деятельности младших школьников будет эффективной, если:
— использовать комплекс специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в речи учащихся;
— учитывать индивидуальные, возрастные психологические особенности детей младшего школьного возраста.
Успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от
начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих и т.д..
Особое внимание должно уделяться правильности речи, так как одним из условий овладения литературным языком является осознанное соблюдение его основных норм – орфоэпических, акцентологических, лексических, грамматических, стилистических.
Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.
Библиография
1. Ахиярова М.З. Обучение русскому языку в начальных классах тюркоязычных школ. Л.,1984.-323с.
2. Баранникова И.В, Грекул А.И. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. Обогащение словарного запаса. А.Ф.Бойцова.- Л., 1984.- Гл.3.- 420с.
3. Баринова Е.А. Методика русского языка.- М.,1974.- Гл.9.- С.386.
4. Байкова Т.А. Лингвистические основы изучения русского ударения в начальной школе. Начальная школа. — 2009.-№4.- С. 27-31.
5. Валитов А.М. Методика обучения русскому языку в начальных тюркоязычных школ.- Л.,1968.- 362с.
6. Гаврисенко Н.В.Обучение младших школьников выразительности устной речи. Начальная школа.- 2008.- №2- С.14-16.
7. Желтовская Л.Я., О.Б. Калинина. Обучение русскому языку в интересах речевого развития и духовно- нравственного воспитания младших школьников. Начальная школа.- 2008.-№1, С.48-55.
8. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова.-М., 1966.- 198с.
9. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.,1989.- 204с.
10. Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения.- М.,1986.- Гл.3.- 375с.
11. Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь. Книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся.- М.,1983.- Гл.6.- 345с.
12. Львов М.Р., Горецкий Р.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных. Речь и ее виды. М.Р.Львов — 2-е изд., испр.-М.,2000.- Гл.2.- 357с.
1З. Львов М.Р., Рамзаева Т.Т., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Речь как средство развития мышления. М.Р. Львов, 2-е изд., перераб.- М.,1987.- 469с.
14. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка.М.,1991.- 256с.
15. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников.- 2-е изд., перераб.М.,1985.- 302с.
16. Немов Р.С. Психология. Речь и ее функции.- М.,2000.- Гл.12.- 513с.
17. Петрякова А.Г. Культура речи.- М.,1997.- 95с.
18. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка.- М.,1984.- 186с.
19. Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи. Введение. П.С. Пустовалов, М.П.Сенкевич.- 2-е изд., доп. и перераб.- М.,1987.- 346с.
20. Сулейманова С.Г. Методика развития речи в начальной школе.- Л.,1982.-289с.
21. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Развитие речи.- М.,2001.- Гл.1.- 326с.
22. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Психологолингвистические основы совершенствования речевой деятельности. М.С. Соловейчик. З-е изд.- М.,1997.- Гл.8330с.
23. Сукшунов Х.Х. Лексические ошибки в русской речи учащихся национальной школы РСФСР. Сб. науч. тр. М.,1984:Лексические ошибки в речи учащихся тюркских школ.- 159с.
25. Шакирова Л.З., Саяхова Л.Г., Закирьянов К.З. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Лингвистические основы методики обучения русскому языку в национальной школе. Л.З. Шакирова.- Л., 1990.- Гл.1.-389с.
ОЦЕНКА СОЧИНЕНИЙ И ИЗЛОЖЕНИЙ
Любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление, вторая — за грамотность, т. е. за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм. Обе оценки считаются оценками по русскому языку, за исключением случаев, когда проводится работа, проверяющая знания учащихся по литературе. В этом случае первая оценка (за содержание и речь) считается оценкой по литературе.
Содержание сочинения и изложения оценивается по следующим критериям:
-
соответствие работы ученика теме и основной мысли;
-
полнота раскрытия темы;
-
правильность фактического материала;
-
последовательность изложения.
-
При оценке речевого оформления сочинений и изложений учитывается:
-
разнообразие словаря и грамматического строя речи;
-
стилевое единство и выразительность речи;
-
число речевых недочетов.
Грамотность оценивается по числу допущенных учеником ошибок — орфографических, пунктуационных и грамматических.
|
Оценка |
Содержание и речь |
Грамотность |
|
1 |
2 |
3 |
|
«5» |
1. Содержание работы полностью соответствует теме 2. Фактические ошибки отсутствуют 3. Содержание излагается последовательно 4. Работа отличается богатством словаря, разнообразием используемых синтаксических 5. Достигнуто стилевое единство и выразительность текста В целом в работе допускается 1 недочет в содержании и 1 —2речевых недочета |
Допускается: 1 орфографическая, или 1 пунктуационная, или 1 грамматическая ошибка |
|
«4» |
1. Содержание работы в основном соответствует теме (имеются незначительные отклонения от темы) 2. Содержание в основном достоверно, но имеются единичные фактические неточности 3. Имеются незначительные нарушения последовательности в изложении мыслей 4. Лексический и грамматический строй речи достаточно разнообразен, отличается единством и достаточной выразительностью 5. Стиль работы отличается единством и достаточной выразительностью В целом в работе допускается не более 2 недочетов в содержании и не более 3—4 речевых недочетов |
Допускается: 2 орфографические и 2 пунктуационные, или 1 орфографическая и 3 пунктуационных ошибки, или 4 пунктуационные ошибки при отсутствии орфографических ошибок, а также 2 грамматические ошибки |
|
«3» |
1. В работе допущены существенные отклонения 2. Работа достоверна в главном, но в ней имеются отдельные фактические неточности 3. Допущены отдельные нарушения последовательности изложения 4. Беден словарь и однообразны употребляемые синтаксические конструкции, встречается неправильное словоупотребление 5. Стиль работы не отличается единством, речь недостаточно выразительна В целом в работе допускается не более 4 недочетов в содержании и не более 5 речевых недочетов |
Допускается: 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3 орфографические ошибки и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных при отсутствии орфографических ошибок (в V классе — 5 орфографических и 4 пунктуационные ошибки), а также 4 грамматические ошибки |
|
«2» |
1.Работа не соответствует теме 2.Допущено много фактических неточностей 3.Нарушена последовательность изложения мыслей во всех частях работы, отсутствует связь между ними, работа не соответствует плану 4.Крайне беден словарь, работ, написана короткими однотипными предложениями со слабо выраженной связью между ними, часты случаи неправильного словоупотребления 5.Нарушено стилевое единство текста В целом в работе допущено более 6 недочетов в содержании и до 7речевых недочетов |
Допускается: 7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок, или 6 орфографических ,и 8 пунктуационных ошибок, 5 орфографических г и 9 пунктуационных ошибок, 8 орфографических и 6 пунктуационных ошибок, а также 7 грамматических ошибок |
|
«1» |
В работе допущено более 6 недочетов в содержании и более 7 речевых недочетов |
Имеется более 7 орфографических, 7 пунктуационных и 7 грамматических ошибок |
Доклад
Речевые ошибки учащихся и пути их устранения.
Содержание.
Введение.
Краткие сведения о развитии речи ребёнка.
Глава 1. Речевые ошибки.
-причины речевых ошибок;
-типы ошибок;
-наиболее типичные композиционные ошибки.
Глава 2. Пути исправления и предупреждения речевых ошибок.
-необходимость системы в работе;
-стилистические упражнения; языковой анализ текста;
-языковые упражнения перед написанием изложений или сочинений;
-классная работа над самыми типичными ошибками (индивидуальная и групповая);
-обучение редактированию собственного сочинения и изложения.
Глава 3.Некоторые попытки автора работы изучить ошибки учащихся.
Выводы.
Приложение.
Литература.
Введение.
Одним из основных показателей успешного обучения является правильная, хорошо развитая речь. Современное развитие речи перестраивает всю психику ребёнка, позволяет ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка. Дети, плохо говорящие,
начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Особенно важное значение имеет правильное, чёткое произношение детьми звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостатки устной речи могут привести к неуспеваемости. Хорошая речь –
важнейшее условие всестороннего развития детей. И чем богаче она, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о её чистоте и правильности, предупреждая и исправляя разные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. Педагогу необходимо знать, какие бывают нарушения речи,
когда и как они возникают, каковы способы их выявления и устранения. Но ещё в большей степени для педагога важно профилактическое направление.
Краткие сведения о развитии речи ребёнка.
Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления. Различают внешнюю и внутреннюю речь. Разновидностями внешней речи являются устная и письменная речь. Из внешней речи развивается речь внутренняя (речь — «думание»), которая позволяет человеку мыслить на базе языкового материала. Словарь же и грамматический строй развиваются и совершенствуются постоянно.
Речь не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребёнка.
Для нормального становления речи ребёнка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств – слух, зрение, обоняние, осязание — были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализатора.
Большое значение для развития речи имеет психофизическое здоровье ребенка – состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов ( внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое состояние.
Глава 1. Речевые ошибки.
Причины речевых ошибок.
Почему в речи детей распространены разного рода нарушения языковых норм?
Можно выделить три основные причины.
Главной причиной является, так называемое давление языковой системы,
то есть наиболее распространенной нормы языка.
Например:
множественное число существительных в родительном падеже чаще всего образуется при помощи окончания –ов. Поэтому дети говорят: окнов, чулков (прямолинейное следование норме без учета исключений)
или : образование глаголов при помощи суффиксов –ова-, отсюда: радоваюсь, танцоваю, докладоваю.
Влияние этого фактора тем заметнее, чем меньше возраст ребёнка. Ребёнок принужден добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует. Эта деятельность носит в значительной степени неосознанный, интуитивный характер, что, разумеется, не снижает ее огромной ценности. Однако язык, добываемый детьми из речи (назовем его условно «детский язык» ), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (назовем его условно «нормативный язык» ).
Детский язык первоначально представляет собой лишь обобщённый и предельно упрощенный вариант нормативного языка. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Поясним названные понятия.
Под системой языка обычно понимают систему его возможностей; норма же представляет собой конкретно-историческую реализацию системы. Чтобы говорить на том или ином языке, нужно владеть не только его системой, но и нормой. Однако, норма усваивается гораздо позднее, чем система.
Значительная часть детских речевых ошибок (их можно назвать системными) представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе. Относительно языковой системы такие образования, как «карандашов», «радоваются», «на метре», могут быть оценены
как вполне «правильные». Сближение детского языка с нормативным заключается преимущественно в постепенном развитии и становлении в нем нормы. Становление нормы также
происходит под воздействием речи взрослых, причем в дошкольные годы этот процесс протекает бессознательно. Способ-
ность ребенка «впитывать» нормы и строить в соответствии с ними
свою речь называют обычно языковым чутьем:
«…чувство языка, или языковое чутье,- это неосознанное, безотчетное уменье (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики…» (ФедоренкоЛ.П. Принципы обучения русскому языку). Навык этот в школьные годы продолжает формироваться и совершенствоваться, чему способствует изучение лингвистической теории. Поскольку различие между системой и нормой объективно существует и факт их неравномерного усвоения при овладении языком также не подлежит сомнению, системные ошибки до некоторой степени неизбежны и характеризуют речь любого ребенка, в том числе и обладающего развитым языковым чутьем. Можно выделить несколько основных типов системных ошибок.
Ошибки типа «заполнения пустых клеток».
Часто системой определяется возможность того или другого образования, но в норме языка эта возможность остается нереализованной. Такое положение совершенно естественно для языка. Дети, руководствуясь первоначально лишь требованиями системы и не зная о существовании каких бы то ни было ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, например, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов по причинам разного рода, иногда не вполне ясным, не образуются те или иные формы.
Например: существительное мечта не имеет формы родительного падежа множественного числа; прилагательное синий не употребляется в краткой форме, не образуются многие теоретически возможные причастия и деепричастия.
Во всех этих случаях возникают ненормативные детские образования, например:
« Никогда не забуду этих своих «мечт».
« Пруд был «синь», как небо над головой».
Ошибка типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой».
Языковая система предлагает, как правило, несколько способов выражения одного смысла. Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, мы фиксируем речевую ошибку. Примером может служить механизм образования видовых пар: выбор одного из суффиксов, передающих значение несовершенного вида, не может быть логически предсказан
украсить-украшать, но
расскрасить-расскрашивать.
В речи детей возможны ошибки типа:
«расскрашать» и «украшивать»
аналогичная ситуация встречается и в синтаксисе. Так, например,система языка предоставляет в распоряжение говорящего два способа обозначения места:
«в» + предложный падеж и
«на» + предложный падеж.
Выбор одной из форм во многих случаях определяется традицией: в Крыму , но на Кавказе; в театре, но на концерте. Естественны поэтому детские ошибки:
«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе».
Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе».
В языковой норме иногда содержится нечто, системой языка прямо не предусмотренное и в ряде случаев даже противоречащее ей. Явления , противоречащие современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующиеся с ней , дети часто меняют , подстраивая их под более системные. В качестве примера можно привести распространенные в детской речи случаи изменения несклоняемых существительных.
Например: «ехали метром»;
— образование соотносительных форм числа , например:
«одна качель», «разные мировоззрения»;
-деформации глаголов архаического спряжения , например:
«киса кашу едит»;
«Корректируется» морфемная структура слов , в которых имеются , с точки зрения современного языка , какие-нибудь аномалии.
Например: нормативное прилагательное «студенческий» и детское «студентский».
Последовательно устраняется супплетивизм (явление, заключаю-
щееся в образовании форм одного слова от разных основ: человек – люди) в области формо- и словообразования.
Например: «человек – человеки», «разбудить – разбудиться» вместо разбудить – проснуться.
Отнюдь не все ошибки могут быть объяснены неравномерностью усвоения системы и нормы языка. Если в речи окружающих встречаются случаи нарушения норм литературного языка , то они могут воспроизводиться и , как правило , воспроизводятся детьми.
Эти нарушения представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием . Влияние просторечия часто заключается в модификации слов нормативного языка.
Например: «Одежа» девочки вся сложена в порядке.
Я решила «скипятить» чай до прихода мамы.
Просторечными могут быть и формы слов:
Кто «послабже» в учебе , тому ребята все объясняют.
Часто обнаруживается и в синтаксисе:
Когда я прихожу «со» школы , то сразу иду гулять с собакой.
Просторечные ошибки , как правило , являются более устойчивыми, чем «системные».
В качестве фактора , способствующего возникновению речевых ошибок выступает сложность механизма порождения речи. Ведь перед говорящим стоит задача воплотить определенный смысл в текст (устный или письменный). В сознании происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели , выбор нужных форм слов , расстановка их в определенном порядке.
Каждый раз происходит сложная , многоаспектная работа по оформлению речевого произведения . При этом огромную роль играет оперативная (кратковременная) память. Недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки , которые условно можно назвать композиционными.
Пример:
« Мы познакомились с преподавателями , у которой я учился» — нарушение лексической и синтаксической сочетаемости;
«Петя , он всегда опаздывал в школу» — местоименное дублирование одного из членов предложения.
А также:
— тавтологические ошибки;
— неоправданный пропуск компонентов предложения;
— лексический повтор.
Если системные ошибки можно назвать собственно детскими , то просторечные и композиционные ошибки не являются принадлежностью исключительно детской речи.
Типы ошибок.
В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок. Неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение , искаженная морфологическая форма – все эти ошибки называются речевыми.
Учителя следят за устной речью, исправляют ошибки, проверяют тетради. Но этого недостаточно. Нужна планомерная работа, нужна система совершенствования речи детей. Научить школьников предупреждать ошибки – дело не из легких. Во–первых, в исправлении речевых ошибок ученик не может опереться на четкую систему научных определений и правил, как, например в работе над орфографией. Во –вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших школьников еще не высок; в – третьих, речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны, что исключает привычные общеклассные формы работы.
Однако опыт и специальный эксперимент показали, что исправление и предупреждение речевых ошибок в начальных классах ВОЗМОЖНО.
Итак, допускаемые учащимися ошибки делятся на речевые и неречевые. В свою очередь речевые делятся на:
-лексико-стилистические,
-морфолого-стилистические,
-синтаксисо-стилистические.
Лексико-стилистические.
На первом месте по частоте стоят лексико-стилистические, т.е. словарные ошибки. Можно охарактеризовать наиболее типичные ошибки этой группы.
-
Повторение одних и тех же слов:
К окну подлетела синичка. Бабушка пожалела синичку. Через открытую форточку она впустила синичку в комнату. Всю зиму прожила синичка в квартире.
Причины:
— малый объем внимания пишущего. Ученик забывает о том, что он только что употребил слово «синичка», выбирает его снова;
— вторая причина повторов – бедность словаря: у пишущего нет достаточного выбора, он не владеет синонимикой, не умеет пользоваться местоимениями.
Младшие школьники легко обнаруживают повторы, если внимательно перечитывают текст (лучше вслух). Тем не менее повторение слов и словосочетаний – очень стойкая ошибка, она встречается и в старших классах.
-
Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его:
Надоел «рыбий» суп. Охотник «одел» шапку и вышел. Мы перешли через горный «курган».
Причины:
— ошибки такого типа – следствие низкого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слабо развитым детям. Но у каждой ошибки есть собственная причина, которую часто удается выяснить. Например, рыбий и рыбный, одел и надел, есть не что иное , как смешение паронимов. Смешение слов «одел» и «надел» может быть вызвано также влиянием просторечий.
-
Употребление просторечных и диалектных слов и словосочетаний:
Петя шел «взади». «Обратно» пошел дождь. «Впереди всех» к реке прибежал Вова.
«Поклал» вместо положил, «хай» вместо пусть.
Причины:
Подобные слова дети употребляют под влиянием родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребенка в том, что слова, употребляемые его отцом или матерью, слова, которые он слышит от рождения, на самом деле неправильные слова.
В борьбе с ошибками данной группы нужен текст. Устранить диалектизмы и просторечные слова можно только на основе формирующегося понятия о литературном языке.
Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения: это языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого , а не другого слова в этом тексте.
Морфолого – стилистические.
Неправильное образование слов и особенно форм слова относится к группе морфолого – стилистических ошибок.
-
В начальных классах встречается детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка.
Например:
На стройке работают бетонщики, «штукатурщики», монтажники.
Красноармейцы кинулись «потушать» село. (ошибка вызвана смешением видовых вариантов глагола)
Эти ошибки требуют индивидуального разъяснения.
-
Образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка.
Например:
«они хочут», «он хотит»;
«ихняя мама»;
«пришел без пальта».
Искореняются эти ошибки медленно, под влиянием общеязыкового развития.
-
Пропуск морфем, чаще суффиксов.
«трудящие» вместо трудящиеся;
«пришел к ему» вместо пришел к нему;
«Несколько раз выглядал в окно» вместо выглядывал.
В устной речи говорящий «теряет» некоторые звуки, звукосочетания и даже морфемы, и это отражается в письменной речи. Вторая причина – влияние просторечия.
Следовательно, для предупреждения подобных ошибок, кроме общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата.
Ошибки в словосочетаниях и предложениях.
Среди допускаемых ошибок встречаются ошибки в словосочетаниях и предложениях – синтаксисо-стилистические . Они очень многообразны. Рассмотрим наиболее яркие из них.
-
Нарушение норм согласования и управления – нарушение управления, чаще всего предложного:
Смеялись «с него». ( под влиянием диалектного – над ним).
Все радовались «красотой» природы.(радовались чему? красоте).
Жители городов и деревень выходили навстречу «победителей» (навстречу кому? победителям)
Глагольное управление дети усваивают по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в управлении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и составления словосочетаний. Для предупреждения самых стойких, трудноустранимых ошибок необходимо предусмотреть систему упражнений с наиболее «опасными» глаголами:
верить кому? чему? во что?;
упрекать кого? в чем?;
радоваться чему?;
сообщать что? о чем? кому?
Нарушение согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим:
Саше очень «понравилось» ёлка.
В августе «началась» уборочные работы.
«Туманная» утро.
«Вся семья» радостно «встретили» Новый год.
Причины первых трех ошибок кроются в самом механизме письма: начав писать предложение, ученик еще не знает, как его закончит. Вероятно, по первоначальному замыслу следовало написать: понравилось на ёлке, началась уборка, туманная погода.
Внимательное перечитывание текста помогает устранить ошибки такого типа.
Причина же четвертой ошибки – логический смысловой подход ученика к построению предложения (а не грамматический): ведь семья – это не один человек, а несколько, и школьник употребляет сказуемое, выраженное глаголом во множественном числе.
Когда ошибки типа «семья…встретили» обсуждаются с учениками, последние объясняют, что было несколько человек. Лишь после того, как учитель обратит их внимание на то, что существительное имеет грамматическую форму единственного числа, школьники соглашаются с необходимостью согласования.
-
Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла:
«Узкая полоска только с берегом связывает остров». Надо : только узкая полоска связывает остров с берегом.
«Только равнодушным оставался кот Борька». Надо: равнодушным оставался только кот Борька.
Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение целиком, прежде чем записать его.
-
Неумение находить границы предложений. Встречается в двух вариантах:
— неоправданное деление сложного предложения на простые:
«Когда ребята пришли в лес. Там было много грибов». « Дворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя».
— неумение делить текст на предложения:
«Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду…»
Основа исправления таких ошибок – работа над предложением.
-
Местоименное усвоение подлежащего:
«Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе».
«Петя – он был самый сильный из ребят».
Можно указать на две причины таких ошибок: во-первых, ученик начинает писать предложение, не подготовив его; во-вторых, влияние просторечия, где двойное подлежащее употребляется часто.
Наиболее типичные композиционные и логические ошибки.
Кроме речевых встречаются и неречевые ошибки – композиционные, логические, а также искажение фактов.
-
К числу логических ошибок относятся пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов.
Например:
«Она схватила (пропущено «одного медвежонка») зубами за шиворот и давай окунать его».
«Из-за кустов вышла бурая медведица с медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес, то охотник слез с дерева и пошел домой». (Пропущено главное – сцена купания.)
(изложение рассказа В.Бианки «Купание медвежат»)
Чтобы понять причины таких ошибок, нужно проследить психологическое состояние школьника. Пишет он медленно, но мысль его спешит. Он конечно хорошо знает содержание рассказа, но оно проходит в его воображении, не находя отражения в тексте. Потом, когда учитель показывает ему текст его изложения, ученик удивляется, как он мог пропустить столь важный эпизод.
-
Типичная композиционная ошибка – несоответствие текста сочинения или изложения плану, то есть нарушение в последовательности событий.
Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений. Иными словами, ученик, допустивший композиционные ошибки в сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения, накопление материала, фактов, отбор материала были проведены учителем бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно четко представлял себе, что именно необходимо сказать вначале, что затем и что, наконец, в заключении сочинения.
-
От речевых и логических ошибок следует отличать искажения фактического материала.
Например:
Наступила осень. Скворцы, «синички», ласточки улетели на юг. Только воробьи и «снегири» остались.
Пришел зимний месяц ноябрь.
Таковы основные виды ошибок; конечно, здесь названы далеко не все типы, а лишь те, которые встречаются чаще других.
ГЛАВА 2.
Пути исправления и предупреждения речевых ошибок.
1.Система в работе.
Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:
— исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;
— классная работа над ошибками общими, самыми типичными, на тематических 20-30-минутных фрагментах уроков после анализа проверенных сочинений и изложений (цель такой работы – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению ошибок определенного типа);
— индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными ошибками;
— система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках чтения и грамматики;
— языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;
— стилистические замечания при изучении тем из курса грамматики;
— специальное обучение школьников самостоятельному редактированию собственного сочинения или изложения.
Все речевые ошибки в тетрадях должны быть исправлены учителем или самим учеником. Ошибки исправляются дифференцировано: одни исправляет сам учитель, другие – учащиеся. Но цель состоит в том, чтобы повысить самостоятельность учащихся. Нужно искать такие способы исправления ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика.
Например: если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях записывает: «найти более точное слово» или «замени слово».
В отдельных случаях слово не подчеркивается, а замечание или условный значок на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В таком случае перед учеником стоит поисковая задача.
2. Стилистические упражнения; языковой анализ текста.
Довольно часто в речи детей встречаются лексико-стилистические ошибки, т.е. употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате его непонимания. В книге «Речевые секреты» под редакцией Т.А. Ладыженской предлагается варианты работы над предупреждением и исправлением этой ошибки.
Например: «Если слово непонятно».
Задача: показать, что значение слова можно объяснить, растолковать с помощью других, понятных (знакомых) слов.
-Послушайте строчки из стихотворения, которое называется «Тарарам».
Говорят, что по утрам
В нашем доме – тарарам.
Отодвинули мы стулья,
Заглянули под буфет,
Все вверх дном перевернули-
Тарарама в доме нет.
(Л. Кондрашенко)
— Что такое «тарарам»? Как вы понимаете значение этого слова?
( шум, суета, беспорядок)
— Можно ли изобразить шум на рисунке? Наверное, очень сложно нарисовать так, чтобы стало понятно значение этого слова. Лучше объяснить его значение словами, т.е. дать толкование значения слова.
Итак, сделаем вывод: «Непонятное слово можно объяснить при помощи рисунка, можно объяснить с помощью других слов. Значение непонятного слова можно растолковать. Для этого существуют специальные толковые словари.
Это один из вариантов работы по исправлению и предупреждению словарных ошибок.
Велика роль анализа проверенных изложений и сочинений. На таких уроках проводится разнообразная работа: зачитывают лучшие образцы, разбирают недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические ошибки.
Иногда учитель строит свою работу так, что на одном уроке разбирают речевые ошибки, на другом – ведется работа по замене неудачно выбранных слов.
Такие тематические уроки позволяют сосредоточить внимание учащихся на конкретном виде ошибок, это помогает в дальнейшем при самопроверке и редактировании собственного текста.
Требования к такому уроку:
-
Тема четко выделяется и сообщается учащимся (например: «Замена неудачно выбранного слова»).
-
Анализируются литературно-художественные образцы, позволяющие проследить, как выбирает слово писатель.
-
Даются тексты, содержащие ошибки: школьники их находят, исправляют сами и таким образом готовятся к самостоятельному редактированию.
Вот материал одного из таких уроков (2 класс). Образец из сказки Д.Н.Мамина-Сибиряка.
Собрались старые зайцы, сбежались маленькие зайчата, приплелись старые зайчихи – все слушают, как хвастается заяц Длинные уши – Косые глаза – Короткий хвост. Слушают, своим собственным ушам не верят. Не было еще, чтобы заяц не боялся никого.
-Эй ты, Косой глаз, так ты и волка не боишься?
-И волка не боюсь, и лисицы, и медведя – никого не боюсь.
Это уже выходило совсем забавно. Хихикнули молодые зайчата, прикрыв мордочки передними лапками. Засмеялись добрые старухи зайчихи, улыбнулись старые зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов.
Второклассники убеждаются в том, что здесь слова-синонимы выбираются в соответствии с чертами характера, возрастом, жизненным опытом действующих лиц: зайчата сбежались, хихикнули и т.п.
После анализа образца школьникам предлагается проанализировать 2-3 небольших отрывка из собственных сочинений или изложений (на первых порах эти тексты записываются на доске, позднее на карточках).
Задание 1.
На зеленом лугу растут ромашки, одуванчики, синеет мышиный горошек.
(к словам ромашки, одуванчики подобрать глаголы, передающие окраску этих цветов, слово «растут» убрать).
Задание 2.
В лесу поют и кричат всякие птицы: скворцы, кукушка, вороны.
(убрать невыразительные слова, обозначающие голоса птиц; найти другие слова – для каждой птицы особое. Если нужно, перестроить или даже разделить предложение).
Система таких уроков на различные темы создает основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными ошибками.
3. Языковые упражнения перед написанием сочинений.
Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития устной речи учащихся. Предложения представляют мысль ученика, в них реализуются умения выбрать точное слово, образовать нужную форму.
Младшие школьники уже умеют практически пользоваться разнообразными синтаксическими конструкциями, берут образцы в речи взрослых, в книгах. Однако в речи преобладают простые предложения.
Умение строить предложения особенно важно в работе над связным текстом. Для этого нужны специальные упражнения, цель которых научить школьников строить предложения в соответствии с законами синтаксиса, литературной нормой.
Эти упражнения делятся на три группы.
-
Упражнения на основе образца.
Даются слова, употребляемые сначала в нужной форме:
светит, сегодня, солнце, в окно, яркое.
Из данных слов нужно составить предложение.
Затем задания усложняются, слова даются в начальной форме. Школьники учатся перестраивать предложения, расширять их, объединять два предложения в одно. Выполняя эти упражнения, учащиеся опираются на чувство языка. Их выполнение говорит об усвоении синтаксических норм, о сформированности механизмов речи.
В построении предложений можно использовать и первоначальный прием – вопрос учителя. В простом варианте он служит основой построения предложений. В вопросе даны почти все слова, намечена структура предложения, которое должно быть составлено.
Например: Что собирали дети в лесу?
(В лесу дети собирали грибы и ягоды.)
-
Составление предложений аналогично данным, но на другую тему.
Для образца можно взять текст «Уголок живой природы» и заменить другими обитателями.
Уголок живой природы.
Школьники устроили уголок живой природы. Там живут кролики и белки. Ребята ухаживают за животными. Кроликам дают морковку и капусту. Белке приносят орехи и грибы.
-
Коструктивные и творческие упражнения:
а) изменение форм некоторых слов;
б) восстановление предложения не изменяя форм;
в) деление текста на предложения;
г) ступенчатое распространение простого предложения:
Маша пишет – что? кому? зачем? когда? куда?
Также при подготовке к изложению можно использовать выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах.
4. Классная работа над типичными ошибками.
Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в небольших группах. Это трудоемкое, но необходимое дело. Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения фактов, а из числа речевых – некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, а в большинстве случаев – выбор слова, неудачное использование образных средств – эпитетов, метафор и т.д.
Здесь, как и в классной работе, важно добиваться высокой познавательной активности школьника: он должен не только понять, в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.
Пример:
Ученик написал в сочинении: «Осенью очень красиво. Деревья покрываются желтыми листьями, и только одни ели стоят зеленые».
В этом отрывке одно из слов передает не то, что бывает на самом деле; нужно найти это слово. Школьник ищет ошибку. Если ему удается найти ее самому, то следует вторая половина задания: как исправить? Заменить это слово? Или по-другому построить предложение? Полезно составить несколько вариантов исправления – по-разному выразить эту мысль. В данном случае возможны такие варианты:
а) замена залога и времени глагола-
«Деревья покрыты желтыми листьями»;
б) перестройка предложения с заменой слов и введением новых-
«Деревья оделись в золотой наряд».
Хорошо, если ребята воспользуются несколькими вариантами и выберут лучший из них. В тех случаях, когда ученик сам не может найти свою ошибку, не смотря на помощь учителя, и последнему приходится прямо указать на нее, нужно все-таки добиваться, чтобы вторая половина задачи была выполнена школьником. Учитель ни на минуту не должен забывать, что исправление не самоцель, а обучение редактированию текста, самостоятельному нахождению своих (а возможно и чужих) ошибок.
Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе изучения грамматических форм. Для этого нужно уяснить, какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие моменты включаются в урок: школьники учатся исправлять недочеты речи на основе изучаемого материала грамматики.
Практически почти каждая грамматическая тема дает такие возможности. Так, при изучении темы «Местоимение» следует показать детям, как с помощью местоимений можно устранить повторение одинаковых слов и словосочетаний. На нескольких примерах школьники сами обучаются пользоваться местоимениями для этой цели. Эффективность такой работы очень высока: она готовит школьников к самостоятельному совершенствованию написанного и в то же время помогает им понять роль и выразительные возможности местоимений в речи.
Тема «Имя прилагательное» дает возможность учить детей вводить прилагательные в собственный текст с конкретной целью – повышения точности и изобразительности речи; подбирать прилагательные-синонимы и на этой основе учить выбору наиболее точного и выразительного слова, заменять неудачно выбранные слова.
Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя почти нисколько дополнительного времени, не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить грамматические понятия, подводит к осознанию роли изучаемых грамматических единиц в речи, в живом общении между людьми.
5.Обучение редактированию собственного сочинения и изложения.
Необходимо обучать детей редактированию. Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста. Сначала можно проводить отдельный урок коллективного совершенствования целого связного текста с целью устранения различных ошибок и улучшения общей связности.
Пример редактирования текста:
На доске записывается полный текст сочинения одного из учащихся данного класса.
-
Охотник шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. 4. Медведица с медвежатами подошли к реке и стали купаться. 5. Медведица взяла медвежонка за шиворот и стала окунать его. 6. Охотник спрятался на дереве. 7. Медвежонок убежал, медведица догнала его и дала шлепков. 8. Потом они все ушли домой.
Учащимся предлагается прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли здесь что-либо исправить, улучшить?
Добавления учеников:
Они заметили, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и предложили дополнить первое предложение словами «берегом лесной реки» (исправления делаются на доске мелом между строк). Во втором предложении добавили слово «вдруг». Третье предложение не вызвало возражений. А вот в четвертом предложении сразу заметили повторение: «медведица с медвежатами» заменили местоимением «они». Шестое предложение не на месте – это заметили все дети. Сначала решили перенести его на третье место, а затем объединили со вторым. В седьмом предложении стало не ясным, какой медвежонок стал убегать, и дети предложили добавить слово «другой». В этом же предложении восстановили слово «надавала» (ведь было несколько шлепков). В последнем предложении добавили слово «довольные» и заменили слово «домой» словами «в чащу леса». Затем прочитали все и сразу заметили, что получили отредактированный текст.
Редактирование текста всегда проходит при высокой активности класса. Самопроверка и редактирование протекают так. Когда учитель убеждается, что многие учащиеся уже завершают первоначальный вариант сочинения или изложения, он пишет на доске: «Самопроверка!» В отдельных случаях вывешивает плакат, на котором записаны 2-3 указания к самопроверке, например: «Проверь, не повторил ли одинаковые слова и выражения?» Наблюдая за классом, подходит к тем ученикам, которые закончили писать и оказывает им индивидуальную помощь: напоминает, каких ошибок следует опасаться, сообщает, сколько времени осталось до конца урока, а в отдельных случаях указывает школьнику на то место в сочинении, над которым следует поработать. Прямо указать на ошибку тоже можно, но лишь после того, как учитель убедится в неспособности ученика исправить ее самостоятельно.
Саморедактирование проводится на уроке. Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок слов, связывают предложения союзами, иногда изменяют последовательность или делают другие структурные изменения. Хорошим средством совершенствования речи могут стать черновики. В этом случае после самопроверки и редактирования школьники переписывают текст начисто. Как показал опыт, дети, переписывая, делают новые ценные исправления.
Глава – 3.
Некоторые попытки автора работы изучить речевые ошибки детей 2 «А» класса.
Изучив материалы работы, подготовив систему заданий по предупреждению ошибок, я познакомила ребят с новым (для них) видом развития речи.
До урока сочинения мною проводилась работа по накоплению материала следующего характера.
На уроках русского языка:
-
Подберите к существительным подходящие по смыслу прилагательные:
заяц сердитый
лиса испуганный
волк хитрая
(такого вида упражнения помогут избежать употребления слова в несвойственном значении).
-
Составьте из ряда слов предложения:
— лучи, землю, весенние, прогревают;
— на, сходит, полях, быстро, снег.
(задания такого типа помогают в устранении неудачного порядка слов в предложении).
-
Вставьте в словах пропущенные буквы, объясните их написание.
Р*ка, в*да, в*сна, п*нек.
(данное задание относится к предупреждению орфографических ошибок, но оно было необходимо, т.к. эти слова встречались в сочинении).
-
Прочитайте. Определите, сколько предложений в тексте. Озаглавьте текст.
Наступила долгожданная весна стоят чудесные деньки кругом лужи по реке плывут льдины летят с юга птицы грачи уже свили гнезда.
(данное задание поможет избежать такой ошибки, как неумение находить границы предложения).
На уроках литературного чтения:
-
Рассматривание иллюстрации к произведению Н.Некрасова «Дедушка Мазай и зайцы».
— что изображено на рисунке?
— что мы видим на переднем плане?
— что вдали?
— составьте небольшой рассказ по рисунку.
-
Подберите синонимы к словам:
Картина —
Зайцы —
Художник —
Дети –
Итак, сочинение написано. Проанализировав работы учащихся, можно сделать следующие выводы.
Во многих работах присутствовали неречевые типичные композиционные ошибки:
— пропуск необходимых слов:
«Затопила лес». (пропущено слово река)
— несоответствие текста сочинения плану:
«Наступила весна. Река затопила лес. Дети плывут к зайцам. Началось половодье.
Реже встречались словарные ошибки – повторение одних и тех же слов:
«Ребята плывут на лодке. Ребята хотят спасти животных».
— морфолого-стилистические ошибки (пропуск морфем):
«овезли» — вместо отвезли;
— неумение делить текст на предложения:
«Наступила весна река затопила лес зайцы оказались в воде».
Таковы основные виды ошибок, которые встретились в текстах детей.
Исходя из этого, мною разработан урок работы над ошибками.
Тема: Работа над ошибками, допущенными в сочинении.
Цель: Проанализировать написанные сочинения. Вести работу по исправлению типичных ошибок, допущенных в работах учащихся. Познакомить учащихся с приемами редактирования текста. Воспитывать наблюдательность.
Ход урока.
-
Организация начала урока.
-
Объявление результатов сочинения.
Первое сочинение написано весьма успешно:
«5» — 3
«4» — 12
«3» — 7
«2» — 1.
Лучшее сочинение зачитывается учителем.
Наступила весна. Лед на реке стал таять. Река затопила лес. Два маленьких зайца забрались на пенек. Они испугались. Ребята плывут на лодке. Ученики хотят спасти зайцев. Дети выпустят их на берег..
-
Коллективная работа над типичными ошибками.
А) На доске:
Затопила лес.
Дети поехали.
Два сидели пеньке.
Вопросы:
— понятен ли смысл таких предложений?
— чего не хватает?
— как можно исправить ошибку?
— прочитайте полные предложения.
— запишите.
Б) Прочитайте. Подумайте, как можно объединить два предложения в одно?
Река разлилась. Лес затопила.
В) Игра «Лесенка».
Прочитайте. Вставьте пропущенные буквы. Объясните написание пропущенных букв. (Победит тот, кто быстрее поднимется по лестнице).
Сн*жок
Р*док
Л*сток
Д*ньки
В*сенний
Г) Редактирование текста.
На доске:
1. Наступила весна. 2. Река затопила лес. 3. Зайцы оказались в воде. 4. Дети увидели зайцев. 5 Дети плыли на лодке. 6. Дети хотят спасти их. 7. Зайцы боялись воды. 8. Школьники выпустят их на берег.
Прочитайте текст. Вдумайтесь, не нужно ли здесь что-либо исправить, улучшить? Запишите текст с поправками.
Д) Запись слов, в которых были допущены ошибки, и их объяснение учителем (начал, зайцев, увидели).
-
Материал для закрепления изученного ранее – упражнение из учебника.
-
Итог урока.
— чем занимались?
— что нового узнали?
— что на уроке запомнилось больше всего?
Выводы автора работы.
Изучая некоторое время материал по теме «Речевые ошибки учащихся и пути их устранения», можно сделать следующие выводы.
На мой взгляд, речевые ошибки детей – это ошибки взрослых. Ведь, исходя из психологических особенностей ребенка, мы знаем, что он спешит во всем подражать родителям, старшим. А отсюда и подражание в речи, и речевые ошибки. Поэтому очень важными в формировании речи малыша являются правильные, ясные, четкие высказывания взрослых.
Немаловажным фактором является и постоянное обращение детей к литературному тексту, языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте.
Но кроме общего языкового развития нужна и работа над дикцией, артикуляцией, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата. В начальных классах я применяла всевозможные чистоговорки, хороша в этом плане игра «Эхо», которая способствует правильному произношению звуков, правильному дыханию, артикуляции.
И, конечно же, самое главное – это система в работе по исправлению и предупреждению речевых ошибок. Только в этом случае можно добиться каких-либо успехов. А успех в овладении речью – это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии учащихся, ибо через язык, через речь перед школьниками открывается широкий мир науки и жизни.
Литература.
-
Ладыженская Т.А. «Речь. Речь. Речь». М. «Педагогика» 1983 г.
-
Ладыженская Т.А. «Речевые секреты» М. «Просвещение» 1992 г.
-
Львов М.Р. «Речь младших школьников и пути ее развития». М. «Просвещение» 1992 г.
-
Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. «Методика обучения русскому языку в начальных классах». М. «Просвещение» 1979 г.
-
Сдобнова А.П. «Сельскому учителю о диалектной речи». «Начальная школа» №9, 1989 г.
-
Цейтлин С.Н. «Речевые ошибки и их предупреждение». М. «Просвещение» 1982 г.
половина задачи была выплнена школьником-таки добиваться, чтобы вторних.00000000000000000000000000000000000000000000000000000
43
МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
КАФЕДРА РУССКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКИ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
БУНЕСКУ НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА
ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ В ПИСЬМЕННЫХ ТВОРЧЕСКИХ
РАБОТАХ И ПУТИ ИХ ИСПРАВЛЕНИЯ
ДОПУЩЕНА К ЗАЩИТЕ:
к.пед.н., доцент, зав.кафедрой
РЯиМП КГПУ
АВТУШКО О. А.
НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:
к.пед.н., доцент кафедры
РЯиМП КГПУ
ЗОРИНА В. В.
КРАСНОЯРСК 2000
Содержание.
Введение 3 – 4
Глава 1 Теоретические и методические основы изучения 5 речевых ошибок младших школьников.
-
Речевые ошибки и причины их возникновения. 5 – 7
-
О классификациях речевых ошибок. 8 – 22
-
Изложение как вид письменных творческих работ. 23 – 27
Выводы по главе 1. 28
Глава 2 Особенности речевых ошибок младших школьников и 29 пути их исправления.
2.1 Типичные речевые ошибки второклассников. 29 – 38
2.2 Исправление речевых ошибок. 39 – 43
Выводы по главе 2. 44
Глава 3 Комплекс упражнений как средство исправления 45 речевых ошибок младших школьников.
3.1 Исправление речевых ошибок младших школьников в 45 – 49 условиях экспериментального обучения.
-
Результаты экспериментального обучения. 50 – 55
Выводы по главе 3. 56
Заключение. 57 –58
Библиография. 59 – 62
Приложения. 63 – 77
Введение.
Повышение речевой культуры учащихся – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.
Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.
Анализ методической, педагогической литературы, наблюдение за учебным процессом показали, что работа по культуре речи проводится на уроках русского языка в малом объеме, фрагментарно.
Данное положение обусловлено тем, что учитель не всегда может определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении.
Таким образом, цель данного дипломного исследования заключается: рассмотрение и анализ существующих классификаций речевых ошибок и недочетов; определение типичных речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах учащихся; создание комплекса специальных упражнений для их устранения.
Объект исследования: процесс формирования и развития речи младших школьников.
Предмет исследования: методические приемы совершенствования письменной речи младших школьников.
Гипотеза: использование комплекса специальных упражнений способствует устранению речевых ошибок и недочетов в письменной речи младших школьников.
Задачи исследования:
-
Изучить методическую, лингвистическую, педагогическую литературу по теме исследования.
-
Проанализировать существующие классификации речевых ошибок и недочетов.
-
Выявить типичные речевые ошибки и недочеты в письменных творческих работах младших школьников.
-
Создать комплекс упражнений, направленных на предупреждение и устранение типичных речевых ошибок и недочетов младших школьников.
-
Экспериментально проверить эффективность данного комплекса упражнений.
Методы исследования: констатирующий срез, экспериментальное обучение, анализ работ учеников, опрос, наблюдение за учебным процессом, анализ школьной документации, статистическая обработка данных.
Глава 1 Теоретические и методические основы изучения речевых ошибок младших школьников.
-
Речевые ошибки и причины их возникновения.
В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.
В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». [19, 152]
Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества». [3, 19]
Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной». [24, 30]
Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.
Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.
Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.
Главной причиной является «давление языковой системы ». [46, 6] Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». [49, 35] Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.
«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». [46, 6] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми». [14, 237]
Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.
Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.
В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». [ 7, 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.
В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.
Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». [47, 35] Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.
Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.
Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.
1. 2 О классификациях речевых ошибок.
Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:
-
существуют различные классификации речевых ошибок;
-
все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
-
ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
-
специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.
Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.
В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.» [24, 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:
1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).
2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).
М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов ).
Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические» [18,153] Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.
М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:
«1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).
-
Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)». [36, 49]
В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:
1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.» [37, 23]
2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.» [38, 14]
Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:
-
Речевые ошибки (недочеты).
-
Грамматические (неречевые) ошибки.
Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).
Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – это ошибки в образовании (структуре) слова.
Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:
а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);
б) в формообразовании:
-
имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);
-
имен прилагательных (красивше);
-
глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).
М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:
-
детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);
-
образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка (они хочут, выстрельнул);
-
пропуск морфем (трудящие);
-
образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).
Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.
Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:
-
ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);
-
ошибки в приставке (заместо, вшел);
-
ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);
-
смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).
Ошибки в образовании формы слова делятся на:
-
ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:
-
вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;
-
много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;
-
в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;
-
языки пламя – ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя;
-
послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе);
-
ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше);
-
ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);
-
ошибки в образовании форм личных местоимений:
-
для ее, к ей – отсутствие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;
-
ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.
В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.