Лексические ошибки рки

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ, ВЫЯВЛЕННЫЕ ПРИ ТЕСТИРОВАНИИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Жендаренко Евгения Владимировна

зам. декана по учебно-воспитательной и профориентационной работе Омского института международного менеджмента и иностранных языков

«Ин.яз.-Омск», г. Омск E-mail: ev.zhendarenko@yandex. ru

TYPICAL ERRORS FOUND DURING IN TESTING OF THE RUSSIAN AS A

FOREIGN LANGUAGE

Eugenia Zhendarenko

associate Dean of teaching educational activities and career guidance of Omsk Institute of International Management and Foreign Languages «In.yaz-Omsk», Omsk

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются различные классификации ошибок, проводится анализ типичных ошибок, выявленных при тестировании по русскому языку как иностранному. Типичные ошибки представлены в соответствии с классификацией по видам речевой деятельности: при аудировании, при чтении, при говорении, при письме. Главная причина таких ошибок состоит в том, что иностранец часто пытается подстроить русский язык под систему родного языка, а преодолеть это явление достаточно сложно.

ABSTRACT

In the article various classifications of errors are considered, typical errors found during testing the Russian as a foreign language are analyzed. The typical errors are presented according to the classification of the types of speech activity: listening, reading, speaking, writing. The main reason of these errors is that a foreigner often tries to tailor the Russian language to the system of the native language, but to overcome this phenomenon is quite difficult.

Ключевые слова: классификации ошибок; типичные ошибки.

Keywords: classifications of errors; typical errors.

Ошибка, согласно определению, данному в «Новом словаре методических терминов и понятий» (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, 2009), — это «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм, результат ошибочного действия» [1, с. 182].

Под типичными ошибками понимаются «часто встречающиеся, относящиеся к наиболее важным и сложным разделам изучаемого языка ошибки» [2]. Повторяемость ошибки определенного типа свидетельствует о трудности того или иного языкового явления для иностранных граждан.

Существуют различные классификации речевых ошибок: М.Р. Львова, Н.А. Чистовской, Т.А. Ладыженской, Н.Е. Сулименко, Н.А. Пленкина, М.С. Соловейчик, А.В. Текучева, Н.П. Каноныкина, Н.А. Моралевой, М.Т. Баранова.

На наш взгляд, классификация речевых ошибок, предложенная С.Н. Цейтлин, является наиболее приемлемой.

В зависимости от отношения к двум основным формам речи — устной и письменной — С.Н. Цейтлин выделяет ошибки:

1. типичные только для устной формы речи — связанные с произношением (орфоэпические) и ударением (акцентологические);

2. типичные только для письменной речи (орфографические и пунктуационные);

3. не зависящие от формы речи, следовательно, свойственные обеим формам речи [4]. Последние ошибки называются собственно речевыми.

Среди них в соответствии с аспектами языка лингвисты выделяют следующие категории:

а. словообразовательные (неоправданное сочинительство или видоизменение нормы);

б. морфологические (ненормативное образование слов и употребление частей речи);

в. синтаксические (неверное построение словосочетаний, простых и сложных предложений);

г. лексические (употребление слов в несвойственных значениях, нарушение лексической сочетаемости, тавтология, плеоназм, повтор);

д. стилистические (нарушение единства стиля языка).

С точки зрения влияния ошибок на процесс коммуникации выделяют:

1. коммуникативно значимые ошибки;

2. коммуникативно не значимые ошибки.

Коммуникативно значимые ошибки приводят к нарушению смысла отдельно взятой фразы, диалогического единства, разговора в целом, а следовательно, процесс коммуникации становится затруднительным или невозможным. При определении такого рода ошибок необходимо оценить «результативность речевого действия, формальные характеристики речи (нарушения нормы), стратегии и тактики речевого поведения» [2]. При этом критерий результативности является определяющим.

Коммуникативно значимыми ошибками считаются: нарушения координации и согласования; нарушение в управлении формой слова; нарушения в порядке расположения частей предложения; употребление слова без учета его семантики;

• искажение ритмико-интонационной структуры высказывания.

Коммуникативно незначимые ошибки не влияют на процесс коммуникации, они являются нарушением тех или иных языковых норм. К числу таких нарушений относятся разнородные ошибки в области:

а. фонетики;

б. грамматики;

в. лексики;

г. описки, оговорки.

Ошибки по видам речевой деятельности можно разделить на следующие типы:

понимание иноязычной речи (при аудировании); при чтении;

• при говорении;

• при письме.

Мы предприняли попытку выявить согласно видам речевой деятельности типичные ошибки при тестировании по русскому языку как иностранному. С этой целью было проанализировано 20 тестовых работ граждан Таджикистана, Азербайджана, Армении, Узбекистана.

При аудировании были выявлены следующие типы ошибок:

• неумение понять содержание;

• неумение догадываться по контексту о значении неизвестных слов;

• неумение различать на слух смысловые оттенки близких по значению слов;

• неумение выделить основную мысль высказывания.

Например, неумение по контексту понять значение неизвестного слова в фразе «Вице-премьер России заявил, что прием в Евросоюз новых членов может иметь негативные последствия для России… российский рынок потеряет традиционные рынки Восточной Европы» приводит к ошибочному ответу: «Россия приветствует расширение Евросоюза на восток».

При чтении типичными стали следующие ошибки:

орфоэпические и акцентологические ошибки;

недостаточная скорость при основных видах чтения: изучающем, ознакомительном, поисково-смотровом (чтение по слогам, отдельным словам, часто вслух);

непонимание общего содержания текста и его неадекватная интерпретация;

неумение догадываться по контексту о значении незнакомых языковых единиц.

Например, непонимание ранее неизвестного слова вне в предложении «Спорт вне политики» приводит к выбору неправильного ответа: «Автор считает, что спорт — часть политики». Неверное понимание фразы «Главное — самому твердо знать, чего ты стоишь» приводит к ответу: «главное — это знать,

что тебя любят болельщики и поклонники хоккея», а не к ответу: «знать себе цену».

Особо значимые ошибки в устной речи (говорении):

языковые и речевые ошибки;

пропуск информативной единицы;

неумение инициировать диалог;

неумение четко определить свою речевую задачу;

неумение планировать ход общения;

неумение перестроить программу высказывания по ходу общения; неумение использовать средства этикета.

Например, тестируемому предлагается ситуация «Вы выезжаете из гостиницы утром, но хотите оставить вещи до вечера. Обратитесь к персоналу гостиницы». При наличии «подсказок» (моментов, на которые нужно обратить внимание, их необходимо озвучить в диалоге) тестируемый показывает неумение инициировать диалог. Начало выглядит таким образом:

— Я объясняю свою ситуацию. (Вместо: Добрый день. У меня возникла проблема и т. д.)

Во время диалога тестируемые не всегда уверенно отвечают на вопросы собеседника, так как не умеют четко определить свою речевую задачу, представить себя в несвойственной ему роли или ситуации (например, на собеседовании на определенную должность или при покупке авиабилета)

В письменной речи (письме) преобладают ошибки следующих типов:

• графические (смешение букв, сходных в русской и иностранной графике, неразличение похожих между собой по начертанию русских букв), например: учительница (вместо учительница), овошная (вместо овощная), продавеч (вместо продавец), музика (вместо муз&/ка) и т. д.;

• грамматические (нарушение в управлении формой слова), например: открытка кому? Касымова Вусала (вместо Касымовой Вусале) и т. п.

• орфографические (правописание букв, передающих звуки в функционально слабых позициях), таких ошибок очень много, например: обнимаю, здаровия, счастя и др.

Типичные ошибки, выявленные при тестировании по русскому языку как иностранному, главным образом связаны с различием систем русского и родного для тестируемого языков. Иностранец часто пытается подстроить русский язык под систему родного языка, а преодолеть это явление достаточно сложно.

Список литературы:

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: «ИКАР», 2009. — 448 с.

2. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Типы ошибок в речи инофона // [Электронный ресурс]. — Режим доступа. — URL: http: //www.testrf.ru/biblioteca/31-2011 -4/108-2011 -09-21 -09-23-50 (дата обращения 26.10.2013).

3. Усенко И.Ю. Грамматические ошибки в устной речи иностранцев: типология, причины возникновения и пути коррекции // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена / — 2009. — № 102. [Электронный ресурс]. — Режим доступа. — URL: http://cyberleninka.ru/article/n/grammaticheskie-oshibki-v-ustnoy-rechi-inostrantsev-tipologiya-prichiny-vozniknoveniya-i-puti-korrektsii (дата обращения 26.10.2013).

4. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982. — 143 с.

Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письмен0ной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. 22015. 2№ 12(декабрь).2ART15434. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15434.htm.2ISSN 2304120X. 1

ART15434УДК 81’271:811.161.1

Фомина Наталья Сергеевна,

кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка ФГБОУВПО ©Петрозаводский государственный университетª, г.Петрозаводскnfomina81@yandex.ru

Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письменной речи тестируемых по русскому языку как иностранному

Аннотация.В статье рассмотрена проблема квалификации ошибок в письменной речи тестируемых по русскому языку как иностранному. Введение нового критерия анализа ошибок (критерия успешности/неуспешности коммуникативного акта) вызывает трудности у экспертов. Автор статьи приходит к выводу о том, что к коммуникативному сбою чаще ведут некорректные синтаксические построения, тогда как морфологические и лексические отклонения редко влияют на продуктивность общения.Ключевые слова: коммуникативно значимые ошибки, коммуникативно незначимые ошибки, русский язык как иностранный, типология ошибок.Раздел: (05) филология; искусствоведение; культурология.

В последнее время в области обучения русскому языку как иностранному актуальным компонентом стали тестовые испытанияучащихся, которые изменяются и совершенствуются каждый год. Несмотря на то что система тестирования становится все более ясной и логичной, до сих пор остаются нерешенными некоторые вопросы: все больше возрастает интересисследователей и практиков в области обучения русскому языку как иностранному к феномену ошибки, ©являющейся своеобразным показателем действенности, продуктивности, успешности образовательного процессаª [1], однако классификация ошибок, допускаемых тестируемыми в письменных работах, до сих пор вызывает затруднения.Преподавателям русского языка как иностранного приходится сталкиваться с ошибками, не характерными для носителей русского языка, поэтому попытки применить существующие типологии по языковым уровням (фонетические, лексические, грамматические и др.), по видам речевой деятельности и т. д.не всегда успешны. Специалисты в области русского языка как иностранного пришли к выводу о необходимости введения совершенно иного критерия анализа ошибок, критерия успешности/неуспешности коммуникативного акта, учитывающего их влияние на продуктивность общения, в соответствии с которым выделяются ©глобальныеª и ©локальныеª (М. Бэрт, К. Кипарски), ©сильныеª и ©слабыеª (Ю.А.Слизков), коммуникативно значимые (КЗО) и коммуникативно незначимые ошибки (КНЗО). Под коммуникативно значимыми понимаются ©языковые (лексикограмматические, фонетические, интонационные и др.) или социокультурные ошибки, приводящие к нарушению коммуникации, непониманию или неверному пониманию при общенииª[2], искажению©смысла от Статья подготовлена в Петрозаводском государственном университете согласно Плану мероприятий Министерства образования и науки Российской Федерации по поддержке русского языка и образования на русском языке.

Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письмен0ной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. 22015. 2№ 12(декабрь).2ART15434. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15434.htm.2ISSN 2304120X. 2

дельной фразы, диалогического единства, разговора в целом, что делает затруднительным или невозможным продолжение коммуникацииª [3], то есть те отклонения от норм, которые ведут к сбою коммуникативного акта, к коммуникативной неудаче. Под коммуникативно незначимой ошибкой понимается ©нарушение тех или иных норм изучаемого языка, не влияющее на успешный ход коммуникацииª [4].Несмотря на относительно давнюю традицию анализа ошибок в коммуникативном аспекте [5], до сих пор не существует общего реестра коммуникативно значимых и незначимых ошибок, то есть тестирующий оказывается в довольно сложной ситуации: квалификация ошибки происходит на основе опыта и языкового чутья экзаменатора без использования какойлибо строгой классификации, системно описывающей данные явления.Попытки привязать типологию коммуникативно значимых и незначимых ошибок к традиционным грамматическим и лексическим не всегда являются успешными. Рассмотрим некоторые спорные моменты. Коммуникативно значимыми ошибками чаще всего считают:1) нарушения согласования;2) нарушения глагольного управления; 3) употребление слова без учета его семантики; 4) нарушения в порядке расположения частей предложения.Следует согласиться с тем, что изменение падежной формы, употребление существительного с предлогомили без него часто меняет смысл фразы: ср. Это письмо моего брата(= принадлежит брату, написано братом) и Это письмо моему брату(= брат является адресатом); Я читаю книгуи Я читаю о книгеи т.д.Однако в большинстве случаев искажение предложнопадежной формы не вызывает непонимания, как в случаях типа*Моему папу есть два брата и моей маму есть два брата[здесь и далее знаком  сопровождаются предложения, сохраняющие орфографию и пунктуацию тестируемого], Моей двоюродной сестра, Стаси, есть два дети ,*Я живу в Англия. Я свободно говорю пофранцузский потому что мои родители живут во Франция; Её нравится печь торты, Сейчас я читаю Ана Каренина Толстого, Когда у Яна было 7 месяцев, он сказал первые словаи др.Для изучающих русский язык как иностранный проблемными падежами являются родительный в связи со своей многочисленностью форм (Там есть много книжных фестивалов, У меня есть брат и пять сестры, На праздник готовят много блюдов), предложный, который часто смешивается с винительным (Приехав в гостинице, важно кладить вси багажи в комнате и готовиться чтобы гулать по городу, ВБратске можно сесть в поезде до Северобайкальск). Вызывают трудности нерегулярные формы множественного числа (Они мои двоюродные браты и двоюродные сестры,  Я есть на завтрак яйцы и сок, Здесь не растут дерева). Нередко конструкции, предполагающие наличие форм творительного падежа, содержат в себе именительный (Я думаю, что путешественнику надо быть смелый, умный и терпеливый человек) или происходит смешение родовых форм творительного (Сейчас я стала учителей) идр.Следует отметить, что подобного рода ошибки не вызывают затруднений при понимании, а значит,не являются коммуникативно значимыми. Однако возникает вопрос, как оценивать такого типа искажения для владеющихрусским языком на высоком уровне: Если бы хотели, чтобы люди заплатили за фильмы и музыку надо было устроить хорошую систему, через которому можно легально обеспечить доступ, и эта работа пока не закончилась.С одной стороны, информативная насыщенность предложения позволяет максимально точно понять смысл, грамматическое разнообразие говорит о хорошей подготовленности тестируемого, с другой стороны, ошибки Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письмен0ной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. 22015. 2№ 12(декабрь).2ART15434. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15434.htm.2ISSN 2304120X. 3

в падежных формах (…систему, через которому…) кажутся слишком грубыми и снижают качество восприятия. Приведем аналогичный пример: Я часто смотрю видео в Интернете, потому что там есть люди, которые делают видео о обычную жизнь или критикуют современное общество. Предлог ©о, об, обоª используется чаще с формами предложного падежа, однозначность употребления обычно снижает частотность ошибок в данных сочетаниях. Считать ли подобные недочеты случайными, так как процессу коммуникацииони не мешают, или оценивать более строго?Неправильные формы глаголов также вызывают сомнения в квалификации ошибки: Он вставает каждое утро в шесть часов, *Когда я вернуюсь…, *На этом дней люди в Германии праздновают рождество, *На Пасхе приходит пасхальный заяц и прятает пасхальные яйца в саде,Мы едили в ресторане.Нередко встречаются нарушения в спряжении глаголов:Как долго вы хотите это образ жизни ведете?, Должен продолжает пробывать новую блюда. Они, как правило, не мешают пониманию замысла пишущего,в отличие от ошибок в выборе совершенного и несовершенного вида глагола, которые чаще приводят к затруднениям в коммуникации: Сегодня и вчера я вставал почти хорошо и шёл на работу, но после обеда я всегда получил температуру, *Я любила украсить торт, не очень любила есть его, Моя прабабушка со стороны матери‬самая красивая девушка в деревне, которой все полюбовались,Нам нравится провести время вместе на день рождества, однако и в этих случаях контекст подскажет читателю, что пишущий имел в виду. То же происходит и с отсутствующим постфиксом ©сяª: Было тепло, я прогулял по всему городу,есть чудесный парк вдольреки. Даже несмотря на то,что по форме ©прогулялª ближе к значению ҆не явился куданибудь, сделал прогул҅, понимание смысла фразы не затруднено.Наибольшие трудности в коммуникации возникают при образовании контаминированных глагольных форм: Я буду остановаться в Италии до двадцети седьми Октября, потом перелечу в Англию(©остановиться или ©остатьсяª имелось в виду?), при использовании многозначных глаголов, напримерглагола ©учитьª: Я учу о политике и истории, Тоже я учусь русский язык, Я учу его русский ‬уже пятый язык (не ясно,говорящий выступает в роли студента или учителя), при использовании созвучных, но различных по значению глаголов: Его звонили Пьер(вместо ©звалиª), а также вслучаях, где неправильная форма глагола ведет к сбою конструкции: Я люблю читать книги, которые могут дать мне интересные и подробные информации обо темах мне интересуешься(©…о темах, которые мне интересныª или ©…о темах, которыми я интересуюсьª?).Использование слов без учета семантики‬это также спорный критерий значимости ошибки. Действительно, иногда это затрудняет понимание, однако чаще можно по контексту догадаться, что именно пишущий хотел сказать: Это правда, что интернет сегодня изображает главным средством информации у молодежи(©изображаетª легко заменить на ©выглядитª или ©являетсяª); То ошибается, кто считает Интернет одном средством массовой информации (©однимª необходимо заменить на ©единственнымª); …у меня много интересных поступков о которых рассказывать (вместо ©поступковª следует использовать ©случаевª, ©ситуацийª). Конечно, данные замены, легкость в подборе подходящих по смыслу слов являются крайне субъективными, во многом обусловливаются подготовленностью воспринимающего. Отметим, что ошибка, которую традиционно квалифицируют как употребление слова без учета его семантики,чаще возникает при намеренном усложнении текста. Пишущий ещё не освоил лексему, не научился грамотно ее использовать, в связи с чем возникают нарушения смыслового согласования, искажается конструкция, что Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письмен0ной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. 22015. 2№ 12(декабрь).2ART15434. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15434.htm.2ISSN 2304120X. 4

приводит к сомнениям эксперта в правильности интерпретации написанного. Например, Когда я хочу больше узнать об определенных темах, я часто обращаюсь к радио и прессе, хотя бы доступ обеспечу через Интернет. Пишущий мог упростить фразу (…хотя пользуюсь ими тоже через Интернет), ограничившись лексикой элементарного уровня, однако ему хотелось продемонстрировать владение конструкцией ©обеспечивать доступª, что и привело к ошибке. То же касается и особо сложных грамматических оборотов. Согласование причастий, построение конструкций с причастными оборотами нередко вызывают у иностранцев, осваивающих русский язык, большие трудности: Наслаждающий жизнь человек делает то, что ему нравится.Стремление усложнить свой текст, к сожалению, приводит к недочетам, хотя в приведенном примере смысл остается на поверхности, а значит,автору удалось избежать коммуникативно значимой ошибки.О слабом освоении лексемы говорят и стилистические недочеты. Часто при обсуждении бытовых вопросов иностранцы, не чувствуя нюансов употребления, используют слова официального стиля, не соответствующего ситуации: Сначала мы пекли торты, а потом мы доставили к дедушкам и бабушкам, После обеда мы посещаем церковь, Каждым летом мы ездим в путешествие, особенно посещаем пригород, у которого много природы, От туда можно пользоваться автобусом чтобы достигать Иркутск через оба берега Байкала. Доставлять, посещать, достигатьв неформальной обстановке лучше заменить на отнести, ходить, доехать. Однако этазамена лишь возможна, но для передачи коммуникативного замысла вовсе не необходима.В предложении Радио ‬очень хорошее средство информации, когда ты занимаешься делать многие вещи, ты можешь слушать музыку узнать последние новости, но радио не тебе предотвращает делать то, что тебе нуженвыделяется глагол ©предотвращатьª, который неуместно употреблен. Лексемы ©мешатьª, ©отвлекатьª были бы более подходящими, так как пишущий не имел в виду значение ҆заранее отвратить, устранить҅. Следует отметить также, что это и другие нарушения в анализируемой фразе (ошибки в выборе предложнопадежной формы, согласования, употребление лишних глаголов) не мешают пониманию замысла.Приведем и противоположный пример, когда неудачно выбранное слово приводит к двусмысленности,а значит,к коммуникативно значимой ошибке: Они могли использовать средства массовой информации, которые им нравятся: прессу, телевидение, радио. Но нельзя пренебрегать молодое поколение, потому что они лишь пользуется Интернетом.В данном контексте лексема ©пренебрегатьª явно сбивает с мысли. Что пишущий хотел сказать? Вариантов интерпретации возникает много. Нельзя думать, что молодое поколение пользуется только Интернетом? Нельзя думать, что молодое поколение ленивое изза того, что пользуется только Интернетом? Нельзя относиться к молодому поколению без уважения изза того, что оно пользуется лишь Интернетом? Очевидно, что смысл не ясен, однако путаница возникает не только изза неудачно подобранного глагола, но и изза некорректно построенной конструкции в целом. Та же проблема ‬некорректная конструкция ‬возникает и в предложении Помоему, это японская свойственная традиция. Кажется, что определение ©свойственнаяª употреблена уместно с точки зрения лексического значения, толковый словарь предлагает значение ҆составляющий чьён. свойство, привычный для когочегон.҅ [6]. Однако пишущий не учел, что это прилагательное обычно употребляется в особой конструкции:свойственный + комучему. Правильным было бы построение: Эта традиция свойственна японцам.Интересны для интерпретации фразы, которые потенциально возможны, но не используются носителями языка: Через газеты и радио можно информироваться Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письмен0ной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. 22015. 2№ 12(декабрь).2ART15434. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15434.htm.2ISSN 2304120X. 5

так же хорошо, как через Интернет.Грамматически правильно построенная конструкция с использованием слов с подходящей для ситуации семантикой позволяет верно понять смысл высказывания: конечно, автор хотел сказать, что с помощью газет и радио можно получать информацию так же хорошо, как и через Интернет. Вследствие однозначной интерпретации нельзя считать такого рода построения коммуникативно значимой ошибкой, однако непродуктивность использованной модели свидетельствует о механическом конструировании, оторванном от реальной языковой практики.Аналогичная ситуация в следующих предложениях: Я бы рад помогать, я лублю менять бардак порядком,На вторую мировую войну послали ее сына как солдата.Грамматически верно построенные фразы вряд ли будут сконструированы тем, для кого русский язык родной.Так как речь идет о письменных работах изучающих русский язык, то следует упомянуть и орфографические ошибки. Именно грамотное письмо способствует пониманию и позволяет дифференцировать значение слов, однако во многих случаях несоблюдение орфографических норм не ведет к коммуникативно значимым ошибкам: Смелость важно, потомучто некогда не знаешь, что будет случаться, особенно если занимаешься экстремальными видами спорта, как Конюхов. Интерпретация этого предложения, несмотря на смешение ©некогдаª и ©никогдаª, не вызывает сомнений, контекст подсказывает, что автор имел в виду.Сложным для эксперта является следующая установка: необходимо оценивать текст не как специалисту, но как обычному носителю, не вникающему в проблемы порождения ошибок, оценивающему только смысл и легкость понимания. Ведь нередко учитель знает, как и почему сформировался недочет, какое правило не усвоено и т.д.Например, в речи иностранцев часто возникают конструкции, дублирующие по структуре их родной язык. В среде англоговорящих возникают образования типа Мы знаем русский язык, но это трудно для нас общаться (избыточность ©этоª обусловленаналичием подобной конструкции в английском языке), Я не знаю, если я буду вечером дома, *Не знаю, ли он вундеркинд, но в своем возрасте он знает уже говорить на двух иностранных языках ‬на английском и на немецком,Спросили его родителей, если он может играть за них, Я не знаю, если я имею свободное время(замена ©лиª на ©еслиª является чрезвычайно распространенной ошибкой), Извини за моё опоздание ответить, я вернулся в Англию из путешествия только в прошлую среду, Для литературы ‬один излучших городов посетить это Эдинбург(инфинитив нередко занимает позицию определения, что возможно и в русском языке, однако далеко не во всех конструкциях). Отметим, что в этих построениях отражается и стремление к лаконизму, ведь грамотная передача этой мысли потребует более длинной конструкции: например, если вы любите литературу, то вам нужно посетить Эдинбург. Вторым вариантом исправления является замена инфинитива на существительное, то есть изменение синтаксической конструкции: например, извини за моё опоздание с ответом.Хотя не всегдаобразования, дублирующие родной язык с точки зрения синтаксиса, понятны и легко воспринимаются: Я часто говорю о том, что как получится учеба и как противу токийскую жизнь.Последняя часть этой конструкции является неясной, пишущий хотел рассказать о том, чем жизнь в Токио отличается от той, что он ведет сейчас, во время учебы, но без устного комментария понять это невозможно.Данный анализ, не являясь попыткой создания общего реестра ошибок и освещая лишь некоторые аспекты работы тестирующего, не решает проблемы квалификации КЗО и КНЗО, однако позволяет прийти к некоторым заключениям. Как видно, морфологические недочеты чаще не ведут к коммуникативному сбою, мешают восприятию и ухудшают понимание некорректные синтаксические построения. Следует Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письмен0ной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. 22015. 2№ 12(декабрь).2ART15434. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15434.htm.2ISSN 2304120X. 6

признать, что А. П. Жорова, исследовавшая ошибки, допускаемые иностранными учащимися в субтесте ©Письмоª (ТРКИ‬I), пришла к верному выводу о том, что коммуникативно значимые ошибки связаны обычно с ©нарушением структуры предложенияª, ©наименее же вредными для понимания, а следовательно, коммуникативно незначимыми являются независимо от их количества грамматические ошибки ‬нарушения в области падежных форм существительных и прилагательных, форм глагола и т. д.ª [7]. Именно пропуск необходимого члена предложения, нарушения порядка слов и другие искажения конструкции ведут к коммуникативной неудаче.

Ссылки на источники1.Игнатьева О.П.Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся: автореф. дис. …канд.пед.наук. ‬М., 2006.2.Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). ‬М., 2009. ‬С.101.3.Балыхина Т.М., Ельникова С.И., Костина С.Г., Румянцева Н.М., Царева Н.Ю. Рабочая тетрадь тестора: учеб. пособие. ‬М.: РУДН, 2015. ‬С.27.4.Лазарева О. А. Школа тестера: Лингводидактическое тестирование ТРКИ‬TORFL: метод.пособие. ‬СПб., 2011. ‬С.41.5.См, напр.: Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования. ‬М., 2009. ‬С.144‬145.6.Ожегов С.И. Словрь русского языка: ок. 60 000 слов и фразеологических выражений. ‬М., 2006.‬С.946.7.Жорова А. П. Коммуникативно значимые ошибки, допускаемые при выполнении субтеста ©Письмоª первого уровня // Тестовые формы контроля по русскому языку как иностранному (РКИ):II Всерос. науч.практ.конф.: доклады и сообщения. ‬М., 2005. ‬

URL: http://www.ktorki.org/zhorova2005M.html.

Natalya Fomina,Candidate of Philological Sciences, Associate Professor at the chairof Russian language Department,Petrozavodsk State University, Petrozavodsknfomina81@yandex.ruCommunicationsignificant and communicationinsignificant mistakes in writing of Russian as a foreign languageAbstract.The problem of mistakes evaluation in the testtakers writing of Russian as a foreign language has been examined in this paper. Experts have difficulties with the introduction of a new criterion of mistakes analysis (criterion of success / failure of a communication act). The author concludes that the communication failure is often a result of incorrect syntactic constructions, whereas the morphologic and lexical deviations seldom influence the efficiency of communication. Keywords: communicationsignificant mistakes,communicationinsignificant mistakes, Russian as a foreign language, typology of mistakes.References1.Ignat’eva,O. P. (2006). Lingvodidakticheskaja teorija oshibki i puti preodolenija oshibok v rechi inostrannyh uchashhihsja: avtoref. dis. …kand. ped. nauk, Moscow(in Russian).2.Azimov,Je. G.&Shhukin,A. N. (2009). Novyj slovar’ metodicheskih terminov i ponjatij (teorija i praktika obuchenija jazykam), Moscow, p. 101(in Russian).3.Balyhina,T. M., El’nikova,S. I., Kostina,S. G., Rumjanceva,N. M.&Careva,N. Ju. (2015). Rabochaja tetrad’ testora: ucheb. posobie,RUDN, Moscow, p. 27(in Russian).4.Lazareva,O. A. (2011). Shkola testera: Lingvodidakticheskoe testirovanie TRKI‬TORFL: metod. posobie, St. Petersburg, p. 41(in Russian).5.Sm, napr.: Balyhina,T. M. (2009). Osnovy teorii testov i praktika testirovanija, Moscow, pp. 144‬145(in Russian).6.Ozhegov,S. I. (2006). Slovr’ russkogo jazyka: ok. 60 000 slov i frazeologicheskih vyrazhenij, Moscow, p. 946(in Russian).7.Zhorova,A. P. (2005). “Kommunikativno znachimye oshibki, dopuskaemye pri vypolnenii subtesta ‘Pis’mo’pervogo urovnja”,Testovye formy kontrolja po russkomu jazyku kak inostrannomu (RKI): II Vseros. nauch.prakt. konf.: doklady i soobshhenija,Moscow. Available at: http://www.ktorki.org/zhorova2005M.html(in Russian).

Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письмен0ной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. 22015. 2№ 12(декабрь).2ART15434. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15434.htm.2ISSN 2304120X. 7

Рекомендованокпубликации:

ГоревымП. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала ©Концептª

Поступила в редакциюReceived08.12.15Получена положительная рецензияReceived a positive review10.12.15

ПринятакпубликацииAccepted for publication10.12.15ОпубликованаPublished12.12.15

© Концепт, научнометодический электронный журнал, 2015©Фомина Н. С., 2015

www.ekoncept.ru

Тема: «Типичные ошибки при изучении русского языка, как неродного»

Автор:  Наатыж С.А. учитель начальных классов МБОУ «СОШ №9 им.К.Х.Нехай»

(слайд 1) «Типичные ошибки при изучении русского языка, как неродного» 

 (слайд 2)  Русский язык как неродной – это находящаяся на стадии разработки методика обучения русскому языку всех учащихся полиэтнических классов общеобразовательных школ, как русских, так и инофонов.

( слайд 3) Приоритетные цели РКН:

• обучение школьников грамотной свободной речи;
• обучение чтению и письму;
• формирование коммуникативной компетенции;
•  формирование культуроведческой компетенций.

( слайд 4)   Методика преподавания неродного (второго) языка имеет своей целью, как известно, формирование активного билингвизма. Учащиеся национальной школы должны владеть родным языком в такой степени, чтобы свободно пользоваться им в различных жизненных ситуациях. Его хорошее знание является важнейшей предпосылкой успешного овладения любым другим изучаемым языком, в первую очередь русским официальным государственным языком Российской Федерации, языком межнационального общения, одним из важных средств приобщения к отечественной и мировой науке и культуре. Поэтому методика преподавания русского языка в национальной школе строится, как правило, с учетом особенностей родного языка учащихся и на его основе.  Одним из возможных путей решения задачи взаимодействия контактирующих языков является установление тесной соотнесенности в преподавании русского и родного языков, организация учебного процесса в условиях систематического и планомерного осуществления межпредметных  связей этих дисциплин. При этом непременное условие эффективности педагогической системы состоит в учете ситуации функционирования каждого изучаемого языка как средства общения и познания.

В условиях новой языковой ситуации важно исходить из того, что изменение социальной функции родного языка не должно привести к ослаблению внимания к изучению русского языка. Каким бы путем ни шло развитие национальных культур республики, как бы ни менялась языковая политика в ней, роль и значение русского языка как средства межнационального общения будет возрастать, так как в условиях государственной самостоятельности республики сохраняется единое  экономическое пространство, культурные и политические связи. В многонациональной России русский язык был и остается важным средством межнационального общения, языком обучения и образования, языком приобщения к русской и мировой науке и культуре.  Поэтому основной задачей национальной школы остается повышение эффективности обучения русскому языку, обеспечение практического владения русским языком и общения на нем.

  Современная лингводидактика под владением языком понимает способность обучаемых воспринимать связные речевые произведения — тексты и создавать на их основе самостоятельные высказывания в условиях конкретной ситуации общения. Но к настоящему времени не разработана целостная система развития связной русской речи нерусских учащихся, многие ее аспекты недостаточно изучены. Данная проблема исследуется в работах многих лингвистов и методистов или в связи с использованием в речи отдельных языковых единиц, или относительно, конкретной национальной школы.

Развитию связной речи учащихся адыгейской школы посвящены отдельные исследования: монографическая работа М.Х. Шхапацевой,  адресованная учащимся среднего и старшего звена обучения, а также диссертационная работа М.К. Тлехурай по развитию связной устной речи в начальной адыгейской школе.

   Изучая русский язык, нерусские учащиеся расширяют свои представления и знания о языке, овладевают новым средством общения и выражения мысли, усваивают новые понятия, способы и формы их передачи. Например, совершенно новыми для учащихся некоторых национальных школ будет дифференцирование в русском языке названий предметов по родам, одушевленности — неодушевленности, особенности изменения значений слов в зависимости от приставок и так далее.

Читая книги на русском языке, учащиеся национальных школ не только расширяют свои познания об окружающей их действительности, но и овладевают красотой и богатством русского языка разнообразием его грамматических и выразительных средств, проникаются истинной любовью к русскому языку, к его носителю и творцу — русскому народу.

В социально-политических условиях республики Адыгея русский язык выполняет важную общественную функцию. Это язык делопроизводства государственных учреждений, радио, печати, язык обучения и воспитания детей в школах, дошкольных, внешкольных учреждениях, вузах, язык приобщения адыгейского народа к достижениям русской и мировой науки, техники, культуры. Вместе с этим предусматривается повышение статуса и развития адыгейского языка. На  адыгейском языке издается учебно-художественная литература, газеты, журналы. Ведутся радиопередачи и телепрограммы, работают республиканские национальные театры. Адыгейский язык изучается в школах, в университетах и является языком обучения и воспитания в начальных классах и детских дошкольных учреждениях. Это язык семьи, быта, культуры, традиций и обычаев, обрядов.

Учитывая важность рассматриваемого вопроса, хотелось бы остановиться на классификации ошибок в письменных работах учащихся — адыгейцев, выявить причины их появления, описать и наметить пути их устранения.  При классификации ошибок в письменных работах учащихся-адыгейцев нужно исходить из основных требований к письменной речи вообще. Каковы они? Это – соблюдение установленных правил  написания слов и расстановки знаков препинания; соблюдение норм литературного языка в употреблении слов, построении словосочетаний и предложений; стройное и последовательное изложение материала; соответствие написанного выражаемой мысли, реальным фактам действительности.

( слайд 5)  Нарушение перечисленных выше требований создает разнообразные виды ошибок: орфографические, пунктуационные, лексические, стилистические, логические и фактические.

( слайд 6)  

1. Орфографические ошибки могут быть самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой категории ошибок проводится детальная классификация: собственно орфографические, фонетико-орфографические и грамматико-орфографические.

( слайд 7)  Собственно орфографические ошибки – это такое написание слов, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка.

( слайд   К собственно орфографическим ошибкам следует отнести:

1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и ц: шырокий, фашыст, жыр, жырный, свежый, ещо, ожыдат_, делаеш_, работаеш_, рож_, туш_, глуш_, пошол, ноч_, печ_, цыфра и другие.
2. Искажение написания значащих частей слова, а  именно: основы, корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, балельщик, деректор, пестолет, акуратно, окупация, рассцеловать, полител, побидить, выличить, глоза, рикомендовать, преезжать, прелетел, замочик, огурчек и другие.

( слайд 9)  

1. Неправильное написание начальной формы слова: адютант, списка, прилавка, парт, карт, ножница; шестдесят, пятдесят, шеснадцать, девятсот и т.д.
2. Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание, советски-е, объя-вление, поз-накомиться, приб-ран, прек-расный, поз-нать, дог-нать, сос-тоялось, пос-мотрел и другие. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры перечисленных выше слов.

( слайд 10)  

1. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, где то, немог, потому то, невыпускали, неуспел, ни кто, на право и т.д.
2. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, путиводный, пешоход, птицаферма, овцаводство и др.

( слайд 11)  Фонетико — орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам. К таким ошибкам следует отнести несколько их разновидностей:

( слайд 12)  

1. Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков:

а) ошибки, связанные с неправильным произношением гласных и согласных: прыкрыть, прывыкли, прыбыл, ми, адигеец, зимный, сигнали, безинтересный;

б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: здес, тепер, делат, храброст, читат, просба, менше, борба, возми, афтомат, мошный, тфой;

           ( слайд 13)  

 в) ошибки, возникающие в результате неправильного произношения слов, в середине которых встречаются среднеязычный звук й, обозначаемый на письме сочетаниями букв ь или ъ с гласными я,ю,е,и: семя, суди, князя, сыновя, братям, собет, солови, подземеле, крыля и др.

г) неправильное написание слов, вызванное смешением в произношении звуков и и й: найзусть, хозяйн, комбайн, поимать, выйграть, пройграть и др.

( слайд 14)  

2)   Отражение на письме индивидуальных особенностей учащихся в произношении некоторых звуков: ледакция (редакция), соколад (шоколад), сорох (шорох), если говорящие не могут произнести звуки р,ш

( слайд 15) 

Грамматико–орфографические ошибки – это такое образования форм или

построение словосочетаний и предложений, которые противоречат

грамматическим законам языка. Иногда грамматико – орфографические ошибки

называют языковыми. Они подразделяются на грамматико–морфологические и

грамматико–синтаксические.

( слайд 16)  

К грамматико–морфологическим ошибкам относятся:

1. Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: крестьяны, лица, дерева,князя, суди, солови, ухи, шофера, трактора и т.д.
2. Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени; В зале не было зрителев; У меня делов много; Офицер вошёл в комнату без погонов.
3. Образование форм множетсвенного сила от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний; Учитель не обращал вниманий на посторонних людей.

( слайд 17)  

1. Употребление одного рода вместо другого: Первая тайма закончилась; Вы будите играть с лучшим командом; У орла была крыла; Моя путь шла в другую  сторону; Гвоздя была большая.
2. Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала. На летнем каникуле мы работали в саду. В первом сутке мы почти не отдыхали. Занятие сегодня закончилось раньше.
3. Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега; Ребята, возвратившие домой, легли спать; Собравшие на конференции читатели бурно обсудили новую книгу. В этих предложениях неправильно использованы невозвратные формы причастия вместо возвратных – освободившиеся, возвратившиеся, собравшиеся.

( слайд 18)  

1. Употребление неправильных форм местоимений: Ей зовут Тома; У мене была собака. Она сказала своей сестре, которая приходила к нему.
2. Неразграничение форм винительного падежа существительных одушевленных и неодушевленных: Никто не мог убить олень. Он встретил товарищ. Художник показывает в картине утки.
3. Смешение форм мужского и женского рода в числительных, нарушение правил сочетания числительных один, два, оба, полтора с другими словами: Я купил две билета; Оба девочки хорошо занимаются; У меня два тетради; Четыре мальчик пошли в лес.

Чтобы предупредить грамматико-морфологические ошибки, необходимо тренировать учащихся в усвоении и закреплении форм словоизменения различных частей речи.  Но усвоение одних форм слов не обеспечивает орфографической грамотности. Важно, чтобы учащиеся научились правильно пользоваться ими в речи. Этому будет способствовать конструирование предложений, ответы на вопросы, дописывания с определенными грамматическими заданиями, сочинения, изложения.

( слайд 19)  

К грамматико-синтаксическим ошибкам относятся:

1. Неправильное согласование слов: Время была трудная. Собака мне понравился. На другом берегу дети купается.
2. Нарушение законов управления слов: Томка села в машине. Хозяин увез своя собака. Скоро позвонили у меня.
3. Нарушение связи между именами числительными и существительными: На старте два спортсмен. Они должны пробежать сорок два километров. В нашей школе много учителя.
4. Неправильное употребление вида глагола: Его внуки тоже любят посмотреть (смотреть). Кошка стала ослабеть (слабеть). Я решил покупать (купить) себе хорошую собаку.

( слайд 20)  

1. Пунктуационные ошибки – это ошибки, связанные с употреблением знаков препинания.

Известно, что в устной речи большую роль играет интонация. В письменной речи невозможно передать все многообразие интонационных значений. Эти значения отмечаются на письме отчасти знаками препинания. Ошибки в пунктуации могут приводить к неправильному восприятию написанного, к искажению в этом восприятию мысли писавшего.

Пунктуационные ошибки можно разбить на четыре группы:

1. Пропуск тех или иных знаков препинания: Любишь кататься люби и саночки возить. Кто ищет тот найдет.
2. Использование в тексте не тех знаков препинания, которые диктуются текстом, а других: Я понял, (вместо двоеточия) что он ко мне не придет. В магазин привезли письменные принадлежности — ( вместо двоеточие) тетради, ручки, линейки, циркули.
3. Расстановка знаков препинания, не соответствующая содержанию текста: Как вы себя чувствуете. (Точка вместо вопросительного знака).
4. Ошибочное обособление языковых единиц, использование в тексте лишних знаков препинания: Он работал, не покладая рук. Мальчик пробежал, сломя голову.

Чтобы учащиеся научились правильно расставлять знаки препинания, нужно добиться сознательного усвоения смысла не только отдельного предложения, но и всего записываемого текста в целом. Для этого каждый учащийся должен научиться читать и на слух воспринимать знаки препинания. Для выработки твердых навыков правильной расстановки знаков препинания одинаково важны как письменные, так и устные упражнения.

( слайд 21)  

1. Лексические ошибки —   это ошибки в употреблении одних слов в значении других, то есть с необычным для них значением, или в использовании слов в их собственном значении, но не в обычном для них сочетании, окружении.

Различие в языках проявляется не в усвоении понятий и не в возможности-невозможности их выражения, а в системе словесных выражений этих понятий. Одно и то же понятие может выражаться в разных языках разными словами или одно и то же слово может выражать в них разные понятия. Именно этим объясняется несовпадение значений слов и их сочетаемости в разных языках.

(Слайд 22) В этой связи уместно вспомнить слова Л.В.Щербы о том, что «слова одного языка в большинстве случаев не просто соответствуют словам другого языка, а находятся с ними в весьма сложных и многообразных отношениях»

Адыгейцы — билингвы смешивают употребление глаголов достать и найти, пачкать и сорить, так как каждой из этих пар русских слов в адыгейском языке соответствует один глагол – в той же последовательности: къэбгъотын, уушIоин. Подобные же явления обнаруживается в лексических единицах типа ходить-идти, летать-лететь, бегать-бежать, в которых идея перемещения, кратность — некратность, направленность – ненаправленность действия выражаются дифференцированно, тогда, как в адыгейском языке отсутствует такая детализация в выражении данных понятий. Сложные понятия, выраженные глагольными парами ходить-идти, летать-лететь, бегать-бежать в адыгейском языке передаются одним глаголом – соответственно: кIон, быбын, чъэн.

Особенно существенные различия в лексической системе русского и адыгейского языков обнаруживается в несовпадении многозначности, омонимии, синонимии, антонимии, лексической и грамматической сочетаемости слов сопоставляемых языков.  При обучении русскому языку необходимо, чтобы учащиеся вместе с усвоением лексического значения слова обращали внимание и на грамматическую сочетаемость, на условия, которые определяют грамматическую сочетаемость слова, чтобы они тренировались в построении грамотной русской речи. Чтобы правильно, безошибочно пользоваться словом в речи, надо хорошо знать не только прямые и переносные значения слова, но и с какими словами оно сочетается.

( слайд 23)  

К лексическим ошибкам относятся:

1. Употребление одного слова в значении другого:

а) одного глагола в значении другого: Они думали, что Антон перед смертью расскажет (выдаст) товарищей. Мой товарищ Заур сидит (живёт) на берегу реки;

б) смешение бесприставочных глаголов с приставочными: Они должны были бежать (пробежать) 42 километра;

в) смешение значений однокоренных приставочных глаголов: Трудно было выносить (вносить) его на четвертый этаж; Они должны были добежать (пробежать) 22 километра;

г) неправильное употребление в речи существительных, прилагательных, наречий: Он не знал, как уйти с бега (с беговой дорожки); Финский беглец (бегун) добежал до финиша;

1. Смешение омонимов и паронимов: Слуга закрыл замок (запер дверь на замок); Письмо пришло обратно за отсутствием адресанта (адресата);

( слайд 24)  

1. Хотя и редко, но встречается употребление таких диалектизмов: Женя ложит (кладет) яблоки в корзину; Ложи (клади) книги на стол; Он обратно (опять) нарушает дисциплину);
2. Соединение несочетающихся слов в предложении: Наша ферма выращивает  (производит) много  мяса.
3. Особенно много ошибок допускается учащимися – адыгейцами в употреблении предлогов: Дети всех народов, живущих на ( в) России. Она встала и подходила несколько раз в окно. На соревновании приняли участие 25 человек.

Одним из важнейших средств предупреждения и устранения лексических ошибок является словарная работа. Основной задачей словарной работы является расширение активного запаса слов учащихся. Чем богаче словарь учащихся, тем богаче их речь.  Словарная работа на уроках должна проводится в тесной связи с орфографией, произношением, словообразованием, со стилистическим использованием слова в контексте, с развитием речи.

( слайд 25)  

1. Стилистические ошибки – это неправильное употребление синонимов, многословие, необоснованное повторение одних и тех же слов или однокоренных слов, тавтология, нагромождение одинаковых падежных форм, нарушение порядка слов в предложении, которые снижают точность, ясность и выразительность речи или искажают мысль.

( слайд 26)  

Разновидности стилистических ошибок

1. Искажение мысли: «В магазине продавалось много драповых пальто и костюмов». Получается, что продавались не только драповые пальто, но и драповые костюмы, так как определение драповые, стоящие впереди однородных существительных пальто и костюмов, воспринимается как их общее определение. Следует: «продавалось много костюмов и драповых пальто». К нам подошла девушка, с накрахмаленной на голове наколкой. Здесь получается так, что крахмалят на голове. Следует сказать: «К нам подошла девушка, с накрахмаленной наколкой на голове».
2. Неточная передача мысли вследствие неточного подбора слов: «В сумраке тумана тускло сияет луна». В этом предложении слово тускло не допускает сочетания со словом сияет, ибо то, что тускло, не может сиять. Точнее: «В сумраке тумана тускло светится луна».
3. Двусмысленность создается, как правило, в результате неуместного употребления возвратного и притяжательных местоимений: себя, твой, наш, ваш, мой, свой. Например: Руслан попросил меня отнести эти удочки к себе. Шофер оставил меня со своим автомобилем. Непонятно в первом предложении: Руслану отнести эти удочки или он должен отнести их к себе. Во втором предложении тоже не ясно: он остался со своим автомобилем или с автомобилем шофера. Чтобы устранить двусмысленность, нужно перестроить эти предложения так: «Руслан попросил меня отнести к нему эти удочки» и «Шофер оставил меня возле его автомобиля».

Чтобы поднять стилистическую грамотность учащихся-адыгейцев, необходимо усилить словарную работу в урочное и внеурочное время, учить детей составлять разнообразные структурные типы предложений, отбирать из синонимических синтаксических конструкций самую необходимую для выражения нужной автору мысли. Надо изучать с учащимися стилистические средства и стилистические приемы употребления слов, словосочетаний и фразеологических оборотов. Этого можно добиться при условии, когда каждый урок русского языка будет связан с литературой.

Предупреждению стилистических ошибок во многом содействуют разнообразные виды творческих работ: сочинения, изложения, ответы на вопросы, редактирование специально подобранных текстов, рецензии на прочитанные книги, составление отчетов по проведенным экскурсиям и т.п. Но учителю нужно помнить, что прежде чем приступить к любому виду творческой работы, необходимо провести словарно — фразеологическую подготовку учащихся.

( слайд 27)  

1. Логические ошибки – это нарушение логической последовательности, аргументированности в изложении мысли.

Логические ошибки нередко допускаются учащимися-адыгейцами при составлении плана сочинений и изложений. Если план составлен в соответствии с требованиями логики, то в нем четко будут выделены основные части, тема окажется раскрытой последовательно, будет найдено соответствующее вступление и заключение к теме. Обычными логическими ошибками при составлении планов сочинений и изложений  являются: пропуск того или иного вопроса, освещение которого необходимо для выяснения сущности темы, отсутствие логической связи между частями письменной работы, неумение выделить главные проблемы. Наличие отмеченных недостатков в плане приводит к последовательному, сбивчивому изложению материала. Поэтому составлению плана должно быть уделено серьезное внимание, этому необходимо учить учащихся.

1. Фактические ошибки – это ошибки, искажающие факты реальной действительности. Основной причиной появления таких ошибок в письменной речи учащихся следует считать незнание историко-литературных фактов, слабое знание художественных произведений, ограниченность кругозора учащегося и др.

( слайд 28)  

Разновидности фактических ошибок:

1. Смешение дат, эпох, персонажей, авторов, названий произведений: Роман Чернышевского «Что делать?» написан в 1917 году.
2. Искажение фактов, описанных в тех или иных произведениях, смешение действий, изображенных в произведениях: Н.В.Гоголь в своей повести «Тарас Бульба» разоблачает помещиков (автор смешивает факты романа «Мертвые души с фактами повести «Тарас Бульба» )
3. Преувеличенное и преуменьшенное освещение фактов: Шолохов – идейный учитель писателей (здесь чрезмерно преувеличена роль Шолохова)

Только при правильной классификации данных ошибок возможна эффективная работа по их предупреждению и устранению.  Следует подчеркнуть, что для одной категории ошибок нужен один вид работы, для другой категории ошибок – другой вид работы. Правильная классификация ошибок будет способствовать объективной оценке грамотности учащихся, предостережет учителя от завышения оценок.  

( слайд 29)  Спасибо за внимание!