Методологическая литература лексическая ошибка - Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает!

Система работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Ерофеева, Ольга Юрьевна

Специальность ВАК РФ 13.00.02
Количество страниц 217

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ерофеева, Ольга Юрьевна

Психолингвистические и методические предпосылки работы по предупреждению лексических ошибок в речи щ> учащихся.

1.1. Природа речевой деятельности в психолингвистической литературе.

1.2. Оценка существующих классификаций речевых ошибок в аспекте предпосылок работы по их предупреждению. фх 1.3. Возможности предупреждения лексических ошибок учащихся на дидактическом материале действующих школьных учебников русского языка.

Характер лексических ошибок учащихся и причины их ^ возникновения.

2.1. Организация констатирующего эксперимента в целях выявления лексических ошибок учащихся.

2.2. Причины возникновения лексических ошибок в речи учащихся.

Методика работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся.

3.1 Основные направления работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся.

3.2 Реализация общедидактических и частнометодических принципов в работе по предупреждению лексических ошибок.

3.3 Типология упражнений по предупреждению лексических ошибок (организация обучающего эксперимента).

3.3.1. Лексико-семантические упражнения.

3.3.2. Лексико-грамматические упражнения.

3. 3. 3. Лексико-стилистические упражнения.

3.4. Результаты экспериментального обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся»

Изучение русского языка в школе и обучение учащихся речи не всегда представляют собой единый взаимообусловленный процесс. Часто работа над теоретическим материалом не совпадает с процессом речевого развития учащихся, кроме того, она обычно занимает в школе большую часть учебного времени. Как правило, учителя особо волнует орфографическая грамотность учащихся. Изучение языковых понятий и обучение практическому их использованию не всегда находятся в органической связи. Это приводит к тому, что в речи школьников появляется большое количество ошибок.

Ошибки и недочеты порождают отступления от норм литературного языка в речи учащихся, нарушение принципа коммуникативной целесообразности. Этот «отрицательный языковой материал», роль которого, по мнению Л. В. Щербы, «громадна и до сих пор еще не оценена в языкознании», представляет большой интерес и для методики. По нему можно судить о том, какими нормами литературного языка еще не овладел ученик, какие отступления от качеств хорошей литературной речи он допускает. Именно поэтому изучение речи детей ведется в методике издавна. Накоплен, в частности, и обширный материал, характеризующий речевой опыт учащихся, в том числе и негативный.

Исследования проблем речевого развития учащихся проводились и проводятся по ряду направлений.

Рассмотрены и описаны психолингвистические теории речевой деятельности (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Л. В. Щерба, Н. И. Жинкин, М. Р. Львов), предложены классификации речевых ошибок и недочетов (А. В. Текучев, С. Н. Цейтлин, М. Р. Львов, Т. А. Ладыженская, Н. А. Чистов-ская, Н. А. Моралева, М. Т. Баранов, Н. Е. Сулименко, Н. А. Пленкин, Н. П. Каноныкин), обоснованы методы и приемы анализа речевых недочетов (М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, В. И. Капинос), между тем далеко не всё аспекты работы по речевому развитию учащихся получили достаточное освещение. Среди них — создание научно обоснованной системы предупреждения речевых ошибок учащихся. Оно обусловлено необходимостью преодоления ряда важных противоречий:

• между уровнем речевой подготовки учащихся и современными требованиями к состоянию их речевого развития;

• между необходимостью владения нормами литературного языка и ограниченными знаниями учащихся о нормативном характере правильной речи;

• между задачами процесса речевого развития учащихся и характером учебно-познавательного процесса овладения нормированной речью.

Стремления найти возможные способы разрешения данных противоречий определили проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема создания лингвистического, психолого-педагогического и методического обоснования системы работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся; в практическом плане — проблема разработки и обоснования средств подготовки учащихся к упреждению лексических ошибок в речи.

Актуальность исследования определяется социальным заказом общества, требующего от школы подготовки грамотных носителей языка, новыми социолингвистическими условиями, появлением в речи огромного количества новых слов и необходимостью выяснения характера причин возникновения лексических ошибок, с одной стороны, с другой — отсутствием до настоящего времени целостной системы упражнений, способствующей предупреждению лексических ошибок в речи и обеспечивающей повышение общего уровня лексической грамотности учащихся.

Объект исследования — учебная деятельность учащихся, направленная на овладение умениями упреждения лексических ошибок в речи.

Предмет исследования — обоснование системы работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся.

Цель исследования — разработка целостной, научно обоснованной и экспериментально проверенной системы упражнений по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся.

Гипотеза исследования: процесс обучения учащихся предупреждению лексических ошибок может быть эффективным, если:

• лексические ошибки учащихся будут достаточно четко в лингвистическом отношении классифицированы;

• учитель в работе по предупреждению лексических ошибок будет знать критерии комплексного подхода к обучению учащихся правильному использованию лексических единиц в речи;

• будет создана целостная система упражнений, направленная на предупреждение лексических ошибок в речи детей;

• разработанная система упражнений по предупреждению лексических ошибок позволит: о продемонстрировать учащимся нарушения лексических единиц речи; о расширить лингвистический кругозор детей; о значительно совершенствовать грамматический строй речи учащихся, формировать умения безошибочного использования лексических единиц в речи; о формировать речевые умения конструирования связной речи учащихся; о способствовать развитию языковых вкусов учащихся; о пополнить словарный запас школьников; о содействовать воспитанию культуры речи;

• система упражнений будет построена по принципу постепенного наращивания трудностей, что позволит эффективно решать задачу развития языковой личности ученика.

Выдвинутая цель и гипотеза предопределили следующие конкретные задачи исследования:

• выявить причины возникновения лексических ошибок в речи школьников;

• определить принципы комплексного подхода к выявлению и дифференцированию лексических ошибок в речи детей;

• установить место работы по предупреждению лексических ошибок в практике школьного преподавания в общей системе обучения русскому языку (применительно к разделу «Лексика»);

• проанализировать возможности использования дидактического материала действующих школьных учебников по русскому языку в работе по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся;

• создать систему упражнений, предупреждающих появление лексических ошибок в речи учащихся и совершенствующих ее;

• описать этапы работы по предупреждению лексических ошибок;

• подобрать текстовый дидактический материал, направленный на предупреждение лексических ошибок в речи учащихся;

• проверить в ходе обучающего эксперимента эффективность предлагаемой методики.

Методологическую основу исследования составляют:

• психолингвистическая теория речевой деятельности (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Л. В. Щерба, Н. И. Жинкин, М. Р. Львов);

• теория развития личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин);

• теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин);

• принцип единства теории — эксперимента — практики (Ю. М. Забродин, Б. Ф. Ломов);

• методическая концепция формирования лексико-семантического взгляда на слово (М. Т. Баранов, Л. М. Кузнецова, М. Р. Львов, А. В. Прудникова);

• классификации речевых ошибок (М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, С. Н. Цейтлин, В. И. Капинос, Н. Е. Сулименко, М. Р. Львов, Н. А. Чистовская);

• существующие типологии упражнений по речевому развитию учащихся (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Е. П. Пронина, Л. М. Кузнецова, А. В. Прудникова).

Выбор методов исследования определялся характером решаемых задач:

• теоретическое обобщение и анализ фундаментальной лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы;

• наблюдение за деятельностью педагогов и учащихся на уроках русского языка;

• анкетный опрос, тестирование учащихся;

• сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение полученных результатов с использованием статистического метода.

Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования

Научное исследование проводилось поэтапно в течение четырех лет.

Первый этап — теоретический — (1999-2000 гг.): в процессе изучения лингвистической, психологической, методической литературы по проблеме исследования проводились первичные наблюдения, подготовка и проведение констатирующего эксперимента в школах г. Самары. На этом этапе была сформулирована рабочая гипотеза, определены цели и задачи исследования, подготовлен дидактический материал для дальнейшей экспериментальной работы.

Второй этап — опытно-экспериментальный — (2000-2001 гг.): проводились констатирующий и формирующий эксперимент на базе средних школ № 63 и №37 г. Самары, проверялась эффективность предложенной методики в ходе контрольного эксперимента, внедрение разработанных упражнений в педагогическую практику студентов-филологов и работу учителей Самарского областного многопрофильного лицея, в занятия по методике русского языка в СГПУ.

Третий этап — результативно-обобщающий — (2001-2002 гг.): анализировались и обобщались результаты констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, определялась динамика развития умений упреждения лексических ошибок учащимися, были сформулированы основные выводы исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— на основе анализа психологической, лингвистической и методической литературы теоретически обоснована система работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся в аспекте формирования умений безошибочного использования лексических средств в речи;

— уточнены и научно обоснованы приемы работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся: работа с учебными пособиями, наблюдения над лексическим материалом, анализ образцов, редактирование текста, создание связных высказываний;

— определены и описаны основные требования к работе по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся, среди которых тактика опережающего предупреждения ошибок, тщательный отбор текстов для анализа лексических единиц, использование словарей, работа по предупреждению лексических ошибок при изучении отдельных тем, а также попутное предупреждение, подготовка учащихся к творческим работам, использование приемов работы над семантикой новых для учащихся слов;

— выявлены и описаны причины появления лексических ошибок в речи учащихся, среди которых недостаточное развитие оперативной памяти, не способной удерживать текст и мысленно редактировать его, преждевременное прекращение отбора слов, неравномерность усвоения системы и нормы языка, незнание норм сочетаемости слов, недостатки языкового чутья, чувства стиля, слабый контроль в выборе языковых средств, бедность или низкая активизированность лексики в целом или ее отдельных блоков; разработана градуальная система упражнений по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся, которая характеризуется постепенным наращиванием трудностей: от более простого анализа лексических явлений в тексте к выбору слов, к конструированию предложений, редактированию текстов, составлению связных высказываний; отобран и соструктурирован в виде системы упражнений дидактический материал, способствующий формированию у школьников умения выявлять и исправлять лексические ошибки в речи.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в конкретизации общетеоретических положений о путях предупреждения речевых ошибок учащихся; в разработке системы предупреждения лексических ошибок учащихся; в определении причин лексических недочетов и приемов их упреждения учащимися.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: создана система работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся в процессе изучения раздела лексика; предложена и обоснована типология упражнений (лексико-семантические, лексико-стилистические, лексико-грамматические), ставящих целью предупреждение лексических ошибок, углубление знаний учащихся по лексике, формирование их речевых умений; разработаны разноуровневые задания, ориентированные на различные этапы обучения упреждению лексических ошибок учащимися, с постепенным наращиванием трудностей (анализ лексических единиц, выбор или преобразование данного лексического материала, продуцирование текста или его фрагмента); результаты диссертационного исследования могут быть использованы при подготовке методических пособий, а также при проведении спецкурсов и спецсеминаров и при дальнейшей разработке проблемы речевого развития учащихся.

Достоверность научных положений и выводов обеспечивается выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, обусловливается целостностью рассмотрения предмета исследования, подтверждается данными анализа методической литературы по теме, констатирующего эксперимента и экспериментального обучения.

Обоснованность выводов подтверждается также стабильным характером выявленных в исследовании связей и закономерностей, непротиворечивостью промежуточных результатов и их воспроизводимостью в повторных экспериментах.

Апробация научной работы осуществлялась:

• в виде докладов и сообщений на ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях СИПКРО «Педагогический процесс, как культурная деятельность» (2000г., 2001г.); ежегодных научных конференциях на кафедре русского языка филологического факультета СГПУ; на ежегодных научно-практических конференциях Самарского областного многопрофильного лицея «(2000-2002г.);

• в проведении практических занятий по методике преподавания русского языка и спецсеминаров для студентов СГПУ;

• в проведении опытного эксперимента в средней школе № 37 г. Самара;

• в опубликованных работах автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Система работы по предупреждению лексических ошибок предполагает осознанное усвоение учащимися центральных лексических понятий раздела «Лексика» школьного курса русского языка и приобретение ими необходимых лексических умений.

2. Учебная деятельность школьников, направленная на овладение знаниями и умениями в области лексики, должна органически сочетаться с формированием умения выявлять лексические ошибки и исправлять их.

3. Экспериментальная методика предупреждения лексических ошибок учащихся и обучение школьников правильному использованию лексических единиц подтверждает необходимость разработки и внедрения системы упражнений, направленных на повышение речевой грамотности учащихся применительно к лексическим единицам.

4. В целях формирования умений предупреждения лексических ошибок в речи учащихся необходимо использовать разнообразные приемы лексического анализа, эффективность которого подтверждена положительными результатами экспериментального обучения.

5. Систему работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся целесообразно строить с учетом принципа градуальности заданий, предполагающего последующее наращивание трудностей.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ерофеева, Ольга Юрьевна

Результаты работы учащихся экспериментальных классов свидетельствуют о том, что опытное обучение предупреждает появление лексических ошибок в речи учащихся (общее количество лексических ошибок в классах, где проходило опытное обучение, уменьшилось в 3 раза), помогает выработать умение правильно выбирать и употреблять слово в устной и письменной речи, содействует обогащению словарного запаса учащихся, активизирует словарь школьников, совершенствует культуру речи.

Сопоставляя результаты констатирующего и обучающего эксперимента, можно убедиться, что разработанная система предупреждения лексических ошибок в речи учащихся позволяет формировать у школьников достаточно прочное умение упреждения лексических недочетов.

Проведенное исследование и опытное обучение обеспечивает целесообразность системы работы по предупреждению лексических ошибок как в устной, так и в письменной речи учащихся в практике школьного преподавания, и подтверждает выдвинутую гипотезу.

Реализация системы работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся дает возможность продемонстрировать школьникам допускаемые нарушения лексических норм, практически познакомить их с классификацией лексических ошибок и видами этих недочетов, позволяет показать учащимся причины лексических ошибок, а также указать на наиболее частотные из них.

В ходе апробации системы упражнений по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся использовались задания, построенные по принципу постепенного наращивания трудностей, раскрывалось богатство русской лексики.

Рекомендуемая система работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся позволяет уточнить требования к работе по предупреждению лексических ошибок и тем самым содействует речевому развитию учащихся.

Проведение опытного обучения и анализ результатов выполнения заданий на различных этапах его реализации позволяет утверждать, что основная работа по предупреждению лексических ошибок должна начинаться в пятом классе, поскольку осознанное знакомство со словом и лексическими единицами языка происходит именно на этом этапе обучения. Пятый класс представляет ту основу, на которой должна строится вся дальнейшая работа по лексике, связанная с освоением словаря.

Работа по предупреждению лексических ошибок обогащает словарный запас школьников, формирует у них умения и навыки пользоваться различными словарями, подготавливает их к написанию изложений и сочинений. С помощью лексико-семантических упражнений учащиеся осознают значения слов, приобретают умение обнаружить изучаемое лексическое явление в тексте, раскрыть его сущность, выявить отличительные признаки, дать его характеристику. Использование упражнений данного вида способствует предупреждению лексических ошибок, связанных с непониманием слова, затруднениями в словоупотреблении, неразличением оттенков значений одного и того же слова.

Большие возможности организации построения и закрепления, обобщения и систематизации основных сведений по лексике открывает изучение грамматики. Лексико-грамматические упражнения, отражающие взаимосвязь лексики и грамматики, способствуют осознанному усвоению грамматической и лексической теорий, позволяют учащимся обобщить и повторить ранее пройденные сведения по лексике русского языка. В процессе выполнения этих упражнений школьники предупреждаются лексических ошибок, возникающих вследствие пополнения их речи новыми словами и их формами; развивается языковое мышление учащихся, закрепляются практические умения и навыки, пробуждается интерес к русскому языку.

Работа по лексике формирует умение видеть стилистические фигуры (эпитет, метафору, метонимию, олицетворение, антитезу, оксюморон) и использовать их в речи. Лексико-стилистические упражнения воспитывают у школьников умение определять стилистические особенности слов и выражений, понимать их роль, а также воспитывают умение употреблять эти слова и выражения в различных функциональных стилях речи, раскрывая стилистическую функцию слов, эти упражнения предупреждают появление в речи школьников лексических ошибок типа неоправданного повтора одного и того же слова, тавтология, плеоназм, употребление нелитературных слов, учат дифференцировать лексику, точно и ясно выражать свои мысли.

Экспериментально проверенная система упражнений обеспечивает целесообразную работу по предупреждению лексических ошибок, так как каждый вид упражнений построен с учетом постепенного наращивания трудностей: от более простого анализа лексических явлений в тексте — к выбору слов, к конструированию предложений, редактированию текстов, составлению связных высказываний.

Предложенная система упражнений по предупреждению лексических ошибок позволяет целесообразно использовать в речи лексические явления, помогает учащимся правильно и осознанно выражать свои мысли в устной и письменной форме, активизирует мыслительную деятельность детей, способствует развитию языковых вкусов у школьников, воспитывает культуру речи, а также является способом совершенствования связной речи учащихся. Опытное обучение обеспечивает систематическую и планомерную работу по предупреждению лексических ошибок как в письменной, так и в устной речи учащихся.

Разработанная экспериментальная программа методики по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся создает перспективы работы по предупреждению лексических ошибок.

Лексические ошибки в работах учащихся частотны. В результате проведенного исследования были получены количественные и качественные показатели лексической грамотности учащихся, установлены причины возникновения лексических ошибок, выявлено, что уровень учебно-познавательных умений, влияющих на правильный выбор лексических единиц, у школьников недостаточен для того, чтобы на его основе осуществлять работу по упреждению лексических ошибок в речи.

На основе анализа психологической, лингвистической и методической литературы в исследовании теоретически обоснована идея системной работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся в аспекте формирования умений безошибочного использования лексических средств в речи.

Анализ теоретической и практической части действующих учебников, методических пособий показал, что система заданий по предупреждению лексических ошибок в них предусмотрена, однако резервы данной работы реализованы не до конца. Предупреждение лексических ошибок может быть представлено в школьном учебнике в большей степени, что поможет совершенствованию речи учащихся: формированию умения правильного употребления в речи лексических единиц, оценки стилистической целесообразности их использования в тексте, построению связной речи.

Констатирующий эксперимент выявил, что наиболее распространенными лексическими ошибками в речи детей является неоправданный повтор одного и того же слова и употребление слова в несвойственном ему значении (семантические ошибки). Изучение лексических ошибок школьников приводит к заключению, что общей причиной ошибок в письменной речи является недостаточное внимание к работе по их предупреждению, проводимой как в ходе изучения темы «Лексика», так и при подготовке к написанию изложений и сочинений. Отсутствует система упражнений, направленная на предупреждение лексических ошибок.

Эффективность работы по предупреждению лексических ошибок в речи школьников обусловлена основными требованиями к ее организации и последовательной их реализацией на уроках русского языка.

Для работы по предупреждению лексических ошибок важно придерживаться тактики опережающего их предупреждения, включать в работу по лексике новые слова, учитывая практическую значимость и семантическую доступность слова, уделять большое внимание отбору текстов для редактирования, проводить попутное предупреждение лексических ошибок в ходе работы над другими разделами программы школьного курса русского языка.

В исследовании уточнены и научно обоснованы приемы учебной деятельности, обусловленные требованиями к организации работы по предупреждению лексических ошибок как в письменной, так и в устной речи учащихся. К таким приемам следует отнести работу с учебными пособиями (включая словари), наблюдения над лексическим материалом, анализ образцов, редактирование текста, создание связных высказываний.

Важное место в общей системе работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся занимает экспериментально обоснованная типология упражнений лексического характера:

— лексико-семантические упражнения, направленные на выяснение семантики лексических единиц в тексте, рассчитаны на осознание значения слова, что очень важно для обогащения словарного запаса учащихся; использование упражнений данного вида способствует предупреждению лексических ошибок, связанных с непониманием слова, затруднениями в словоупотреблении, неразличением оттенков значений одного и того же слова, сужением или расширением объема значения слова, смешением в речи детей паронимов и парономазов, с возникновением нового значения слова нормативного языка;

— лексико-грамматические упражнения связаны с усвоением и закреплением грамматических знаний, но они решают и задачу лексического характера: пополнение словаря учащихся за счет новой лексики, вводимой в связи с изучением частей речи, за счет средств формообразования слов, за счет освоения грамматических и стилистических норм употребления частей речи; упражнения данного вида предупреждают появление в речи школьников лексических ошибок, возникающих вследствие пополнения речи учащихся новыми словами и их формами;

— лексико-стилистические упражнения направлены на формирование умения правильного отбора и употребления слов в речи в зависимости от характера и целей высказывания, а также от условий общения; эти упражнения расширяют словарный запас школьников, учат их дифференцировать лексику, точно и ясно выражать свои мысли, а также предупреждают появление в речи школьников лексических ошибок типа неоправданного повтора одного и того же слова, тавтологии, плеоназма, употребление нелитературных слов, а также слов, используемых в другом стиле.

Ориентация на предложенную в исследовании типологию упражнений по предупреждению лексических ошибок в речи школьников при изучении лексических явлений позволяет систематизировать эту работу.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ерофеева, Ольга Юрьевна, 2002 год

1. Александрович Н. Ф. Практический материал по русскому языку. Минск: Народная Асвета, 1974. 176 с.

2. Аникина А. Б. Современный русский язык: Контрольные упражнения по лексике. М.: Высшая школа, 1985. 159 с.

3. Бабайцева В. В., Чеснокова J1. Д. Русский язык. Теория. Учебник для 5 — 9 классов общеобразовательных учебных заведений. М.: Просвещение, 1994.256 с.

4. Баранов М. Т. Лексика. Уч. матер, для уч-ся 4 классов. М.: Акад. пед. наук, 1960. 64 с.

5. Введенская Л. А. Лексика и фразеология. Материалы для факультативного курса по русскому языку в школе. Ростов-на-Дону: РГИ, 1970.110 с.

6. Вульфсон Р. Е., Соколова М. В., Ямпольская 3. Г. Упражнения по лексике и фразеологии. М.: Просвещение, 1967. 112 с.

7. Гвоздев А. Н. Современный русский язык. Сборник упражнений. М.: Просвещение, 1964. 237 с.

8. Гвоздев А. Н. Сборник упражнений по современному русскому языку. Ч. I. Самара: Изд-во СамГПУ и изд-во «Самарский университет», 1995. 240 с.

9. Голуб И. Б. Сборник упражнений по стилистике русского языка. М: Высшая школа, 1979. 207 с.

10. Греков В. Ф., Крючков С. Е., Чешко Л. А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. М.: Просвещение, 1983. 256 с.

11. Дидактический материал к учебнику русского языка: 5 кл. Пособие для учителя / Л. Т. Григорян, М. П. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова. Сост. Л. Т. Григорян. М.: Просвещение, 1985.208 с.

12. Дидактический материал по русскому языку для 5 класса. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. 255 с.

13. Каркадиновская И. В. Сборник упражнений по лексике и стилистике. Пособие для средней школы. Минск: Народная Асвета, 1970. 120 с.

14. Колосов П. И. Словарно-стилистические упражнения. М.: Просвещение, 1964. 220 с.

15. Малюшкин А. Б. Тестовые задания для проверки знаний учащихся по русскому зыку: 5 класс. М.: ТЦ Сфера, 1998. 112 с.

16. Попков Ф. С. Сборник упражнений по развитию речи учащихся 5 — 8 кл. М.: Просвещение, 1964. 123 с.

17. Программа для общеобразовательных учреждений. Русский язык. М.: Просвещение, 1992. 211 с.

18. Розенталь Д. Е. Сборник упражнений по русскому языку для подготовительных отделений вузов: Уч. пособие. М.: Высшая школа, 1982. 223 с.

19. Розенталь Д. Е. Практическая стилистика русского языка. М.: Высшая школа, 1987. 394 с.

20. Русский язык: Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений / Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян и др. М.: Просвещение, 1996. 319 с.

21. Русский язык: Практика. Сб. задач и упражнений. Уч. пособие для5 класса общеобразовательных учебных заведений / Сост. Купалова

22. A. Ю., научн. редактор Бабайцева В. В. М.: Просвещение, 1996. 256 с.

23. Русский язык: Практика. Сб. задач и упражнений. Уч. пособие для6 — 7 классов общеобразовательных учебных заведений / Сост. Лидман-Орлова Г. К., Пименов С. П., научн. редактор Бабайцева В.

24. B. М.: Просвещение, 1993. 256 с.

25. Русский язык: Уч. пособие для 5 класса общеобразовательных учреждений / М. М. Разумовская, С. И. Львова, Г. А. Богданова; Под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканина. М.: Просвещение, 1996. 351 с.

26. Русский язык: Учебник для 5 класса средней школы / И. С. Ильинская, М. В. Панов, С М. Кузьмина, М. Е. Ильина. Под ред. М. В. Панова. М.: Просвещение, 1995, 400 с.

27. Сборник упражнений по русскому языку: Уч. пособие для студентов пед. институтов / Р. Н. Попов, Л. Я. Маловецкий, Т. В. Бахвало-ва, А. Н. Карпов. М.: Просвещение, 1991. 191 с.

28. Сборник упражнений по ситаксической стилистике и культуре речи / Под Ред. В. Д. Бондалетова. М.: Просвещение, 1978.

29. Сборник диктантов и лексико-стилистических упражнений / Сост. М. Ф. Сморщок. Минск: Высш. школа, 1996. 236 с.

30. Скобликова Е. С. Сборник упражнений по стилистике русского языка. М.: Просвещение, 1965. 264 с.

31. Хамкова Н. В., Леденёва В. В. Контрольные и проверочные работы по русскому языку. 5 — 7 классы: Метод, пособие. М.: Дрофа, 1996. 160 с.

32. Шанский Н. М. Практикум по лексике и фонентике современного русского языка. М.: Учпедгиз, 1958. 126 с.

33. Шаповалова Т. Д. Стилистические упражнения на уроках русского языка: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1967. 166 с.

34. Щертбатский Б. А. Упражнения по стилистике. М.: учпедгиз, 1959. 116 с.

35. Шипицына Г. М., Петровская С. С., Черников И. Н. Дидактические материалы для углубленного изучения русского языка: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1995. 288 с.2. Словари-справочники

36. Абрамов Н. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. М.: Русские словари, 1994. 502 с.

37. Александрова 3. Е. Словарь синонимов русского языка / Под ред. Л. А. Четко. М.: Сов. энциклопедия, 1969. 600 с.

38. Алиева Т. С. Словарь синонимов русского языка. М.: ЮНВЕС, 2001.480 с.

39. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1969.607 с.

40. Ахманова О. С. Словарь омонимов русского языка. М.: Русский язык, 1986. 448 с.

41. Бельчиков Ю. А., Панюшева М. С. Трудные случаи употребления однокоренных слов русского языка. Словарь-справочник. М.: Сов. энциклопедия, 1969.296 с.

42. Большой словарь русского языка / С. Д. Леднев и др. М.: Дрофа, 1999. 663 с.

43. Быстрова Е. А., Окунева А. П., Шанский Н. М. Краткий фразеологический словарь русского языка. СПб: Просвещение, 1994. 271 с.

44. Введенская Л. А. Словарь антонимов русского языка. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. 544 с.

45. Вишнякова О. В. Словарь паронимов русского языка. М.: Русский язык, 1984. 352 с.

46. Горбачевич К. С. Русский синонимический словарь. СПб.: Ин-т лингв, исслед. РАН, 1996. 510 с.

47. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х т. М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1955.

48. Жуков В. П. Школьный фразеологический словарь русского языка. М.: Русский язык, 1995. 429 с.

49. Качевская Г. А., Горбачевич К. С. Нормы современного русскоголитературного словоупотребления. M.-J1.: Просвещение, 1966. 376 с.

50. Клюева В. Ф. Краткий словарь синонимов русского языка. М.: Русский язык, 1961. 234 с.

51. Колесников Н. П. Словарь антонимов русского языка / Под ред. Н. М. Шанского. Тбилиси, 1972. 112 с.

52. Колесников Н. П. Словарь омонимов русского языка. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1995. 291 с.

53. Колесников Н. П. Словарь паронимов и антонимов русского языка. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1995. 308 с.

54. Колесников Н. П. Словарь паронимов. Тбилиси, 1971. 305 с.

55. Лапатухин М. С., Скорлуповская Е. В., Снегова Г. П. Школьный толковый словарь русского языка: Пособие для учащихся / Под ред. Ф. П. Филина. М.: Просвещение, 1981. 463 с.

56. Лексические трудности русского языка / А. А. Семенюк и др. М.: Русский язык, 1999. 585 с.

57. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685 с.

58. Львов М. Р. Словарь антонимов русского языка / Под ред. Л. А. Новикова. М: Русский язык, 1978. 380 с.

59. Львов М. Р. Школьный словарь антонимов русского языка. М.: Просвещение, 1980. 272 с.

60. Надель-Червинская М. А., Червинский П. П. Толковый словарь иностранных слов. Общеупотребительная лексика. Ростов-на Дону: Феникс, 1995. 608 с.

61. Новые слова и значения: словарь-справочник по материалам прессы и лит. 70-х гг. / Под ред. Н. 3. Котеловой. М.: Русский язык, 1984. 805 с.

62. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: Сов. энциклопедия, 1972. 846 с.

63. Розенталь Д. Е., Теленкова М. А. Справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1976. 543 с.

64. Розенталь Д. Е., Теленкова М. А. Словарь трудностей русского языка. М.: Русский язык, 1986. 703 с.

65. Словарь иностранных слов. М,: Русский язык. 1989. с. 620 с.

66. Словарь русского языка. В 4-х т. М.: Наука, 1981-1984.

67. Словарь современного русского литературного языка: В 20-ти т. / АН СССР, Ин-т русс. яз. М.: Русский язык, 1991.

68. Словарь синонимов русского языка: В 2-х т. / Под ред. А. П. Ев-геньевой. JL: Наука, Лениф. отделение, 1970— 1971.

69. Сводный словарь современной русской лексики: в 2-х т / АН СССР, Ин-т рус. яз. М.: Русский язык, 1991. 800 с.

70. Тихонов А. Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка. М.: Цитадель, 2001. 576 с.

71. Тихонов А. Н. Орфографический словарь русского языка. М.: Цитадель, 1999. 912 с.

72. Толковый словарь русского языка: В 4-х т. / Под ред. Д. Н. Ушакова. М.: Гос. изд. иностр. и нац. словарей, 1934 — 1840.

73. Ушаков Д. Н., Крючков С. Е. Орфографический словарь. мМ.: Просвещение, 1980. 224 с.

74. Фразеологический словарь русского языка / Под ред. А. И. Моло-това. М.: Русский язык, 1995.

75. Шанский Н. М., Боброва Т. А. Этимологический словарь русского языка. М.: Прозерпина, 1994. 400 с.

76. Лингвистическая литература

77. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М.: Наука, 1974. 367 с.

78. Ахманова О. С. Очерки по общей и русской лексикологии. М.: Учпедгиз, 1957. 290 с.

79. Бахмутова Е. А. Выразительные средства русского языка. Лексика и фразеология. Уч. пособие. Казань, 1967. 327 с.

80. Брагина А. А. Синонимы в литературном языке. М.: Наука, 1986. 124 с.

81. Брагина Л. А. Русское слово в языках мира. М.: Просвещение, 1978. 157 с.

82. Везерова М. Н., Сиверина Е. Г. Грамматическая синонимика в современном русском языке. Уч. пособие для студентов. Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. 163 с.

83. Введенская Л. А. Современный русский литературный язык. Ростов-на-Дону: РГУ, 1976. 322 с.

84. Введенская Л. А., Баранов М. Т., Гвоздарев Ю. П. Русское слово. М.: Просвещение, 1983. 144 с.

85. Виноградов В. В. Основные типы лексических значений слова. Избранные труды. Лексикология и лексикография. М.: Наука. 1977. 312 с.

86. Виноградов В. В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Просвещение, 1963. 211 с.

87. Виноградов В. В. О теории художественной речи. М.: Наука, 1981.

88. Вишнякова О. В. Паронимы в русском языке. М.: Высшая школа, 1974. 189 с.

89. Вопросы грамматики и лексики русского языка. Сб. трудов. М.: Просвещение, 1973. 614 с.

90. Вопросы лексики и фразеологии современного русского языка. Сб. статей. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1968. 206 с.

91. Вопросы лексической и фразеологической семантики. Ростов-на-Дону: Рост. ГПИ, 1979. 126 с.

92. Гаврин С. Г. Фразеология современного русского языка. Пермь:1. Изд-во ПГПИ, 1974. 255 с.

93. Галкина-Федорук Е. М. Лексика. М.: Учпедгиз, 1956. 176 с.

94. Галкина-Федорук Е. М. Современный русский язык. М.: Учпедгиз, 1957. 214 с.

95. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.471 с.

96. Гвоздев А. Н. Очерки по стилистике русского языка. М.: Просвещение, 1965. 408 с.

97. Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык. Ч. 1-2. М.: Просвещение, 1973.

98. Головин Б. Н. Основы культуры речи. М.: Высш. школа, 1980. 335 с.

99. Голуб И. Б. Стилистика современного русского языка. М.: Высш. школа, 1986. 536 с.

100. Горбачевич К. С. Нормы современного литературного языка. М.: Просвещение, 1989.208 с.

101. Горбачевич К. С. Вариантность слова и языковая норма. Л.: Наука, 1978.238 с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Научная электронная библиотека disserCat — современная наука РФ, статьи, диссертационные исследования, научная литература, тексты авторефератов диссертаций.

Лексические ошибки и способы их предотвращения

Аннотация: в статье даны методические рекомендации по предотвращению у учащихся лексических ошибок. Продемонстрированы формы работы с разными типами лексических ошибок: как изучаемых, так и не изучаемых в школьной программе. Приведены примеры лексической работы с художественными текстами.

Автор записи

Автор: Алена Чернолихова
Дата записи

Ответственный за размещение информации:
Виктория Разводовская

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

О сайте

«Слово учителю» – электронное издание Городского методического центра департамента образования Москвы. Оно было создано в 2014 году для обмена педагогическим опытом и развития образовательного пространства столицы.

Здесь публикуются авторские статьи с результатами педагогических и управленческих образовательных инноваций, сценарии уроков для педагогов-практиков, методистов, молодых ученых и учителей.

Авторы могут получить Электронное свидетельство о публикации на почту.

Найдите нас

Адрес
109004, Москва, Товарищеский переулок, 22.

CЛОВО

УЧИТЕЛЮ

Cвидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-57282 от 12 марта 2014 г. ISSN 2313-1136
Все права защищены. При цитировании материалов ссылка на сайт «Слово учителю» обязательна.

Читальный зал

Исследования и монографии

О словарях, «содержащих нормы современного русского литературного языка при его использовании в качестве государственного языка Российской Федерации»

Варианты русского литературного произношения

Динамика сюжетов в русской литературе XIX века

Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа

К истокам Руси

О языке Древней Руси

Не говори шершавым языком

Доклад МИД России «Русский язык в мире» (2003 год)

Конкурсные публикации

Типология ошибок

Если сгруппировать собранные здесь дефектные высказывания по лингвистическим основаниям, сведя в единый блок однотипные ошибки, мы получим два десятка их разновидностей, среди которых статистически преобладающими оказываются стилистические, грамматические (управление, согласование, неправильное формообразование), лексические и акцентологические, т.е. погрешности в ударении. Единичными фактами представлены нарушения, связанные с грамматическим родом аббревиатур (одно ЦК вместо один ЦК, сама МВФ вместо сам МВФ, НАТО — оно вместо она и под.; с образованием сравнительной степени прилагательных и краткой формы (слабже, более слабее, более скромнее, более хуже, более подробнее, прежен вместо прежний); с пропуском слова во фразе (внести Черномырдина вместо внести кандидатуру Черномырдина; порывы ветра достигали пятнадцать—двадцать метров в секунду вместо достигали скорости; фильм “Армагеддон” состоится вместо просмотр или премьера фильма; итог нашего круга вопросов вместо итог рассмотрения; кого имел Президент вместо имел в виду Президент и др.); с логическим противоречием в высказывании, порожденным скрытым психическим конфликтом, или с контаминацией нескольких словосочетаний (я впервые еще раз увидела; температура не будет очень холодной; Гайдар сказал, что я глазам своим не поверил; интернационалистическая группа преступников, в составе которой два таджика, грузин, чеченец, украинец и москвич).

В дальнейшем комментарий будет касаться перечисленных выше наиболее частых типов ошибок, но прежде мы хотели бы выделить две группы специфических нарушений правильности и чистоты русской речи, которые, помимо частоты их встречаемости и лингвистических оснований появления, характеризуются дополнительными социопсихологическими свойствами, требующими отдельного рассмотрения.

Итак, первая из двух групп ошибок объединяет слова и конструкции, которые мы назвали прецизионными. Термин, несколько его переосмыслив, мы взяли из теории перевода, где прецизионными называют языковые единицы, которые требуют особо высокой точности при передаче их на других языках. Это, как правило, имена собственные, числовые величины и какие-то вновь возникающие наименования, не получившие еще однозначных эквивалентов в других языках. Все они требуют точного знания. В применении же к языковым ошибкам, которые нарушают точность русской речи, в объем понятия “прецизионные” мы включаем слова и конструкции, которые служат камнем преткновения в овладении нормами литературной речи. В них постоянно совершаются в речевой практике отклонения от правил, столь же постоянно и настойчиво отмечаемые специалистами по культуре речи, искоренить которые в узусе не удается в течение длительного времени. Этого типа ошибки и служат своего рода лакмусовой бумажкой, культурно-речевым тестом для говорящих, определяющим степень владения ими культурой русской речи. Девизом группы так понимаемых прецизионных слов и форм должен стать призыв:

“Это надо выучить и знать!” В их число входят ошибки всех уровней языкового строя — грамматические, лексические, орфоэпические. Начнем с лексических ошибок. Это недопустимость употребления:

— бесприставочной формы “ложить”;

— глагола “одеть” [на себя] вместо “надеть”: надо одевать другую обувь — Е. Додолев;

— могу джинсы одеть — В. Третьяк;

— ничего не могу одеть — А. Пугачева;

— он на себя одел — Глэм;

— оденем часы, одевайте наушники, одену очки и т.п. Надо сказать, что эта ошибка имеет вековую историю, и большинство совершающих ее сегодня в практике спонтанной речи теоретически знают, что по отношению к себе следует употребить глагол “надеть”, поскольку настойчивые рекомендации лингвистов по этому поводу всем известны. Такой внутренний конфликт между распространенным узусом и знанием приводит иногда к обратному эффекту с каламбурным смыслом: “на мне было столько надето. т.е. не надето, а надежд” (вместо одежд);

— предпринять меры вместо принять меры, но предпринять шаги или действия;

— озвучить в значении “назвать, сообщить, произнести вслух”:

кандидатуры, которые озвучены (Н. Рыжков); озвучил информацию о том, что (О. Ситнова); сообщение озвучил (Н. Петкова); озвучил точку зрения (М. Дементьева); и, наконец, двойная ошибка — озвучил о том, что (Г. Зюганов). Глагол озвучить в литературном русском языке имеет значение “записать звуковое сопровождение (фильма) отдельно от съемки”. Его использование в указанном выше смысле (“произнести”) является грубым нарушением нормы, искажающим законы сочетаемости слов и эстетически оскорбляющим слух носителя русского языка, но в этом ошибочном употреблении он так полюбился некоторым политикам и журналистам, что стал принадлежностью, своеобразным знаком политико-публицистического “жаргона”.

Видимо, политический “жаргон” мог бы стать предметом отдельного изучения. Входящие в него слова и словоформы выполняют особую социопсихологическую роль, служа для использующих их приметой принадлежности к одному кругу тесно взаимодействующих (взаимодействующих не только кооперативно, но и находящихся на разных позициях в этом взаимодействии) и понимающих друг друга людей. Такой приметой, например, оказывается слово с неправильным ударением “намерЕния” (Ю. Маслюков, Г. Кулик, Ю. Лужков, Г. Явлинский). Аналогично в свое время в кругу лиц, близких к И. В. Сталину, получило распространение произношение слова “лавирУет”, которое должно было подчеркнуть, что тот, про кого это говорят, не всегда твердо следует генеральной линии партии. К числу единиц политического жаргона нашего времени я бы отнес также ошибочное ударение в форме “прИнять”, несостоявшуюся, к счастью, тенденцию произносить “нАчать”, употребление глаголов “проголосовать кого” вместо “проголосовать за кого (проголосовать Степашина) и “внести кого (Черномырдина)” вместо “внести кандидатуру Черномырдина”;

слово “подвижки” и конструкцию “о том, что” (об этой последней — ниже);

— довлеть: это слово в искаженном смысле “оказывать нажим, давить” часто отмечается специалистами как культурно-речевая ошибка, но тем не менее продолжает встречаться у лиц, склонных к некоторой манерности и вычурности речи (“. Иванишевич довлеет на француза. ” — С. Ческидов). В литературно правильном употреблении довлеть означает “быть самодостаточным, удовлетворять”.

К числу лексических ошибок, свидетельствующих о незнании формы или значения иностранных слов, можно отнести такие употребления, как:

— . последнее высказывание является кредом. ” вместо кредо (С. Белошапкина);

— “Ждите экспансии креативных людей” (М. Марголис);

— дебюторы этого банка . (А. Князева), где в основе ошибки — паронимическое сближение слов дебит и дебют;

— “основной темой митинга стали противоречия между протестантами” (Е. Глазунова), где последнее слово во фразе является авторским новообразованием из словосочетания прилагательного с существительным ПРОТЕСТ-ующие + демонстр-АНТЫ. Но при этом говорящая не почувствовала, что созданный ею путем стяжения двух слов в одно окказионализм совпал с уже существующим в языке словом с совершенно другим значением, что породило трудности в восприятии высказывания слушателями;

— неправильное произношение слов “инциндент” (О. Маяцкая) и “компроментировать” (Д. Муратов, Н. Петкова) с лишним звуком “н” в корне.

В сфере грамматики мы обнаруживаем застарелые, в течение многих лет неискореняемые ошибки:

— в падежном управлении: согласно многолетних наблюдений (А. Лебедь), согласно законов (В. Комиссаров, Г. Селезнев), где употреблена форма родительного падежа вместо дательного (правильно — согласно законам); оплачивать за услуги (Ю. Лужков) вместо оплачивать услуги или платить за услуги;

— в образовании словоформ: рекламой чулков (“МК”) вместо рекламой чулок (но носков); сколько время вы отводите (В. Комиссаров) вм. сколько времени;

— в согласовании: обоих кафедр, обоих сторон (газета “Дружба”, М. Леонтьев) вместо обеих; из семидесяти дел двое приняты к рассмотрению вместо два дела, но двое людей.

Наибольшее число ошибок на согласование дают составные числительные, которые правильно изменять по падежам, согласуя формы составляющих их частей, не умеют многие журналисты, Политики и государственные чиновники: к восемьсот пятидесятилетию Москвы (А. Кротова) вместо восьмисотпятидесятилетию ; во всех четырехсот семидесяти томах этого дела (Н. Николаев) вместо четырехстах семидесяти ; проголосовало триста семьдесят депутатов при шестьдесят три против (А. Андреев) вместо при шестидесяти трех, и т.п. в высказываниях В. Синельникова, С. Миронова, П. Лобкова, Е. Новосельской, в текстах “МК”. В качестве одного из объяснений большинства ошибок в образовании падежных форм сложных числительных нужно иметь в виду следующее обстоятельство. Говорящий хочет, чтобы называемое им число было в точности, без искажений воспринято слушающим. Устная же речь протекает в разных условиях и зачастую встречается с помехами — посторонними шумами, отвлечением внимания самого слушающего, возможными произносительными дефектами говорящего, неполадками в технических средствах связи. Чтобы на пути передачи числовой информации свести воздействие помех к минимуму, говорящий, учитывая интересы адресата речи, проговаривает числительные как неизменяемые слова. Это обстоятельство, естественно, не оправдывает ошибку, но как-то помогает понять ее возможные причины (Напомним, что в языке профессиональных военных во избежание искажений запрещается склонять названия населенных пунктов и числительные, передающие цифровые обозначения.).

Из области синтаксиса к группе прецизионных ошибок я отношу рассмотренный выше запретный деепричастный оборот (“глядя в окно, у меня слетела шляпа”) и конструкцию “о том, что”. Можно “говорить о том, что”, можно “рассказать” или “услышать”, но далеко не все глаголы передачи и получения информации допускают такое управление. Распространение в публичной “о том, что” на все большее число “информационных” глаголов, став приметой политико-публицистического жаргона, превращается теперь в массовую тенденцию, которая оказывает давление на литературную норму, а по отношению к использующим эту конструкцию является свидетельством недостаточно строгого отношения к собственной речи. Недопустимыми следует считать такие выражения: обсуждали о том, что (Б. Березовский); утверждают о том, что (А. Анкудинов); поняли/было понято о том, что (С. Сорокина, А. Крупенин, В. Токменев); в тот период времени, о котором вы указываете (В. Путин); означает о том, что (М. Задорнов); не верите о том, что (А. Лукьянов); ожидал о том, что (В. Илюхин); допущена ошибка о том, что (П. Гусев), озвучили о том, что (Г. Зюганов); говоря о том, о чем заметил (Е. Киселев).

Наконец, последнюю разновидность некодифицированных выражений в этой группе составляют ошибки в ударении. Вообще акцентологические ошибки,

зафиксированные в рассматриваемом материале, весьма разнообразны, однако к прецизионным я отношу те из них, которые обнаруживаются в небольшой группе слов, но повторяются постоянно и с которыми специалисты по культуре речи борются десятилетиями. Эти слова в правильном произношении (договОр, квартАл, срЕдства, намЕрения, языковОй, принЯть, начАть) надо просто заучить тем, кто грешит этими ошибками, добавив в этот список группу причастий, произносимых часто с неправильным ударением на корне -нес- и корне -вед-, тогда как нормативное их звучание требует постановки ударения на суффиксе (проведЁнный, нанесЁнный) или на окончании (приведенЫ, возведенО, внесенА и т. п.). Слово “начАть” имеет сложную акцентологическую парадигму с подвижным ударением в разных его формах, и хотя неправильная исходная форма “нАчать” стала притчей во языцех и породила множество анекдотов, ошибка, изгнанная в дверь, влетает в окна других его словоформ: пожар начАлся (А. Медведев) — вместо нАчался или началсЯ; нАчавшихся переговоров (А. Степаненко) — вместо начАвшихся; нАчала увлекаться (В. Вульф) — вместо началА и т.п.

Хотя отмеченных в нашем материале прецизионных ошибок суммарно не больше 10%, они наиболее остро режут слух носителя языка. Любое из перечисленных в этом разделе слов и выражений можно использовать для проверки речевой грамотности говорящих: “как вы произнесете слово “средство” во множественном числе?” В целом эти прецизионные слова нужно знать, выучить раз и навсегда.

Контаминация слов и форм

Вторая группа нарушений правильности и точности речи объединяет явления иной, чем рассмотренная выше, природы и является одной из самых многочисленных, составляя около 20% всего массива. Этот тип ошибок связан уже не со статичным знанием или незнанием правил и конкретных слов, а определяется динамикой языковой компетенции говорящего, его способностью к контролю и развитию своей речи. Иными словами, природа таких ошибок уже не только лингвистическая, но и психологическая. В языковую компетенцию, помимо знаний и опыта, входят способность к рефлексии по поводу формы произносимого текста и способность к самооценке сказанного. В условиях дефицита эфирного времени телеведущий или интервьюируемый политик, формулируя мысль, стремится выразить ее предельно кратко, но это тот случай, когда “сестра таланта” оказывается ему не родной и близкой, а далекой, сводной: “я не буду лить много слов”, — говорит А. Асмолов. Это высказывание является результатом сокращения, сжатия примерно такого нормативного и нормального текста: “я не буду лить воду и говорить много слов”.

Подобные факты, порождаемые стремлением говорящего совместить, “слить в единое слово” смысл развернутого, многословного выражения, получили в лингвистике специальное наименование — универбация. Тенденция к универбации имеет свои плюсы, отвечая принципу “экономии усилий” — одному из фундаментальных законов развития языка и речевой практики. Сравним: мы говорим “разрядка” вместо “разрядка международной напряженности” или “филфак” вместо “филологический факультет” и др. Но положительный эффект может превратиться в свою противоположность, и универбация приводит к искажению правильной русской речи в ситуациях, когда у говорящего при формулировании им мысли имеют место “соперничающие планы преартикуляции”, или “конфликтные речевые интенции”, как выражаются психоаналитики.

В лингвистическом плане это явление квалифицируется как контаминация, т.е. пересечение и наложение друг на друга двух одинаково возможных, правильных способов описания события или факта, например, во фразе “с окончанием футбольного матча количество звонящих должно активизироваться” (В. Ильинский). В конфликт речевых намерений вступают идея активизации зрителей, звонящих в студию, и, как следствие, идея роста числа звонков. Правильная конструкция выглядела бы примерно так: “С окончанием футбольного матча зрители должны активизироваться и количество звонков увеличится” или фразу “Есть у нас тут один миллионер в долларах” (В. Комиссаров) следовало бы трансформировать в правильную “Есть у нас тут один богатый человек, состояние которого исчисляется в миллионах долларов”. Сравним также “какие доходы вы зарабатываете?” (В. Матвиенко) — вопрос, в котором скрыты две части: какие у вас доходы + сколько вы зарабатываете?

Конкурирующие намерения говорящего проявляются чаще всего в смешении и наложении друг на друга таких единиц языка, которые обладают повышенной выразительностью:

— двух устойчивых сочетаний или фразеологизмов: жизнь поставила перед Татьяной неразрешимый тупик — В. Комиссаров (из “поставила неразрешимый вопрос” + “поставила Татьяну в тупик”); говорят, что вы нашли общий язык в племени людоедов — Е. Киселев (из “найти общий язык с племенем” + “найти понимание в племени”); я считал необходимым довести до мнения Президента. — Г. Явлинский (из “довести до сведения Президента” + “чтобы узнать его мнение”);

— двух синонимов или синонимических выражений, требующих разного глагольного управления: люди становятся из врагов в оппонентов — Д. Якушкин (из “становятся оппонентами” + “превращаются в оппонентов”); “я бы не назвал, что это криминальный район — И. Иванов (из “не назвал этот район криминальным” + “не сказал, что это криминальный район”); “мы хотим обратить внимание общества к этой проблеме” — Г. Явлинский (из “обратить внимание на” + “привлечь внимание к”); “эта номинация занимает большое и важное значение” — И. Верник (из “занимать важное место” + “иметь важное значение”); сравним два выражения: “речь-то еще идет и в том, что” (В. Комиссаров) и “вопрос идет только об одном. ” (В. Геращенко). В обоих высказываниях допущена ошибка, вызванная контаминацией синонимических оборотов “речь идет о” и “вопрос (заключается) в том, что”;

— двух однокоренных и близких по смыслу слов: “а вам не возникает обидно, что так произошло?” — А. Максимов (из “у вас не возникает обида” + “вам не (становится) обидно); “и мы как-то к этому свыклись” — В. Илюхин (из “к этому привыкли” + “с этим свыклись”); “обязанности свои они справляют” — М. Дейч (из “отправлять обязанности” + “справляться с обязанностями”).

Приведенные образцы ошибок показывают, что при отсутствии контроля за своей речью говорящий может обратить богатейшие средства образности, силы, экспрессивности и точности русского языка — фразеологизмы, тропы, синонимы, оттенки семантики слов, словообразовательные возможности — во зло, в орудие его искажения и разрушения, порождая нелепые сочетания типа “власть пойдут на это” (В. Илюхин), “контрабанда наркотиками” (В. Глускер), “не последнее слово будут играть” (А. Венедиктов), “уволить в отставку” (Е. Киселев), “тебе не имеет значения” (В. Крюк), “помахать мускулами” (В. Густов), “вселить надежду кому-то” (В. Комиссаров), “продуктов здесь дают впроголодь” (А. Поборцев) и др. Чемпионом по контами-национным ошибкам оказался В. Комиссаров: в нашем собрании из 80 ошибок этого типа 13 принадлежат ему.

Ошибки в грамматике

Ошибки, связанные с образованием форм слова (склонение и спряжение), с неправильным соединением слов во фразе (сочетаемость) и построением целых предложений (синтаксис), хотя и менее бросаются в глаза по сравнению с рассмотренными выше двумя типами нарушений нормы, но создают те же помехи на пути передачи информации слушателям и столь же отрицательно характеризуют говорящих.

Наибольшее число грамматических ошибок приходится на именные и глагольные словосочетания, т.е. на предложно-падежное и глагольное управление. Соблюдение предписаний языковой системы и кодифицированных правил построения словосочетаний требует использования вполне определенных падежных форм: если употреблен глагол “являться”, то он должен соединять слово в именительном падеже со словом в творительном — “что/кто является чем/кем”; если говорящий использует слово “дотронуться”, то в сочетание с ним должно войти существительное с предлогом “до”, а глагол “говорить” можно соединить с именным дополнением либо в винительном — “говорить что”, либо в предложном — “говорить о чем”, но никак не “говорить за что”, поэтому впечатление неряшливости речи и неточности объяснений оставляют у слушателя фразы:

— “критерий оценки деятельности наших подразделений является раскрываемость преступлений” (В. Колесников);

— “стоит только дотронуться к балансу двух властей” (М. Баглай);

— “и у нас действительно будет ответственность тех, кто за это говорит” (О. Сысуев).

Причиной такого рода ошибок может, конечно, быть и психологический конфликт двух соперничающих речевых намерений: сравним, например, фразу “обвинить их можно было лишь за употребление наркотиков” (М. Стрелец), где в противоречие вступает пара словосочетаний “обвинить в чем-то” и “наказать за что-то”, а итогом конфликта становится несоответствующее норме управление “обвинить за”, однако главной причиной все-таки является невнимание к своей речи, к плану построения фразы (а такой план есть у любого говорящего всегда) и отсутствие контроля за его реализацией: говорящий не слышит себя, его языковое сознание не чувствует той самой “ответственности”, о которой он говорит. Эта причина поддается устранению. Научиться себя слышать, а значит, испытывать ответственность и уважать интересы слушателей в состоянии каждый грамотный (а наши языковые авторитеты “все учились понемногу”) носитель русского языка. Надо только этого хотеть.

Такая психологическая установка избавит говорящего от появления в его речи странных для русского уха, а подчас уродливых сочетаний, способных вызвать улыбку на “румяных устах” внимающих ему слушателей:

— “ко мне вдруг пришла такая мысль. ” (Ю. Меньшова), как будто “мысль”, как маленькая девочка, прибежала босиком по траве и схватила за руку;

— “я еще не в курсе об этой информации” (Ю. Скуратов);

— “об этом заявила глава налоговой службы Георгий Босс” (А. Дадыко). Мы можем сказать “врач пришла”, да и “глава”, конечно, “могла” заявить, если бы она была не Георгием Боссом, а женщиной.

Из-за нарушений в согласовании особенно страдают сложные предложения, которые в устной речи не должны быть слишком длинными, так как оперативная память человека не может удержать под контролем синтаксические связи большой глубины. Так, в предложении “и даже самая сильная женщина, к которой я себя причисляю, хочется быть слабой и ранимой” (А. Смехова) нарушены связи между всеми тремя фрагментами, на которые оно разбито. Аналогичную ошибку видим во фразе “хотя в качестве примера приведу визит боливийской делегации, в ходе которой мы с удивлением узнали, что” (А. Разбаш), где придаточное предложение согласуется не со словом, к которому оно относится, а со словом “делегация”, в результате чего получается искаженное сочетание “визит, в ходе которой. ”. Еще один образчик согласования во фразе того же автора: “Большой театр отправил его на пенсию, где он больше не танцевал” — без комментариев.

Ошибки в образовании словоформ менее частотны, но не менее курьезны:

— “измазовав все грязью, мы теперь уже сами заблуждаемся, где правда, а где ложь” (С. Дубинин) — вместо “измазав”;

— “Евгений Максимович говорил с господином Гор” (В. Яковлев) вместо “с господином Гором”, так как мужские фамилии в русском языке склоняются;

— “отмечу из наиболее последнего” (Г. Боос) — прилагательное “последний” не имеет степеней сравнения;

— “есть озабоченности, на которые мы не всегда адекватно отвечаем” (Ю. Маслюков) — слово “озабоченность” не имеет формы множественного числа в нормативном языке так же, как слово “поддержка” (ср. “без финансовых поддержек нам нельзя существовать” — И. Лиспа), хотя в профессиональном языке балета и могут, вероятно, существовать различные виды “поддержек”. Следует заметить, впрочем, что распространившиеся случаи образования множественного числа от слов, которые ранее во множественном не употреблялись, могут свидетельствовать об определенной тенденции в самой языковой системе, которая таким образом реализует один из резервов своего развития.

Некорректное употребление предлогов тоже приводит к курьезным сочетаниям: “а я свою подпись из-под этого документа не уберу” (В. Семаго), “натовская авиация продолжает по ошибке бомбить албанцев, для которых (вместо ради которых — Ю.К.) и была начата военная кампания” (Б. Андреева); “мы уже сегодня получаем предложения с наших областей” (Г. Селезнев) — вместо из наших областей и т.п.

Но есть более сложные случаи, когда за внешним, находящимся на поверхности отступлением от культурно-речевой нормы скрывается подсознательное стремление говорящего поменять местами субъект и объект действия, замаскировав “действователя” и представив событие как протекающее совершенно объективно, независимо от активного его участника. Ср., например: “важнейшим политическим событием недели должно было стать обсуждение в комитетах Госдумы бюджета, оно отложилось, но тем не менее работа предстоит тяжелая” (В. Рыжков). Языковая ошибка здесь заключается в том, что образована пассивная форма от глагола “отложить”, который такой формы не имеет. Так, от активной конструкции “рабочие строили дом” можно образовать пассив — “дом строился рабочими”, но с глаголом “отложить” точно такая же трансформация невозможна, и конструкцию “депутаты (мы) отложили обсуждение” можно преобразовать в пассивную, только использовав страдательное причастие, — “обсуждение было отложено депутатами (нами)”. Сочетание же “обсуждение отложилось” воспринимается как двусмысленное, поскольку совпадает по форме с сочетанием “событие отложилось (в памяти)”. Психологическое же содержание такого словоупотребления, такой бессубъектной формулировки — “обсуждение отложилось” — в том, что она не предполагает, попросту снимает вопросы “кто отложил и почему?”

Такое приводящее иногда к ошибкам стремление замаскировать, убрать с авансцены, отодвинуть на задний план субъекта действия свойственно в большей мере языку политики, чем другим жанрам публичной речи: “надо продолжить переговоры, которыми мы были достигнуты определенные результаты” (И. Сергеев). Знаменательна в этой фразе оговорка “мы”, которая, полностью разрушая грамматическую структуру фразы, осталась в ней от “другого плана артикуляции”: сказать, что “мы достигли результатов” вроде бы нескромно, да и не вполне соответствует действительности. Но и очищенная от этой оговорки фраза, смысл которой в том, что “результаты достигнуты переговорами”, содержит грамматическую ошибку в управлении, так как “результаты достигаются в переговорах”, а не “переговорами”. Спрятан от слушателя субъект действия и во фразе “время не располагает такой возможностью”, где реальным действующим лицом является “мы”: это “мы не располагаем возможностью из-за того, что время не позволяет нам ее использовать”, но столь критически оценивать самих себя неразумно, и поэтому роль грамматического субъекта передается “времени”, которое течет объективно и с которого взятки гладки, а “мы” здесь как будто и ни при чем.

Замысловатая игра в “субъекты-объекты” может принимать и иную направленность, при которой субъект, наоборот, выдвигается на первый план, субъекту приписываются качества объекта. Так, во фразе А. Крупенина “я был красноречив, аргументирован” это “я” вбирает в себя не только оценку самого “себя” (красноречив), но и характеристику собственной речи: ведь аргументированной была речь говорящего, а не он сам; в результате возникает и грамматическая, и логическая ошибка. Ср. также: “Виктор Степанович, у вас хорошие человеческие качества, не сгорайте их в думском горниле. ” (Н. Харитонов). Призыв “не сгорать” может быть адресован здесь только Виктору Степановичу, но автор обращает его к “хорошим человеческим качествам”, заменяя переходный глагол “сжигать” его непереходным конверсивом “сгорать” и порождая нелепое высказывание.

Некорректный выбор слова вкупе с синтаксическими нарушениями приводит не только к ошибкам, вызывающим смех, но и создает двусмысленные высказывания, которые не всегда поддаются расшифровке слушающими. “Многократная ситуация усугубляется тем. ”, — говорит Ю. Буш, и понять, имеет ли он в виду “ситуацию”, которая многократно повторялась, или ситуацию, которая многократно “усугубляется”, — затруднительно. Сюда же относится совершенно загадочная мысль В. Жириновского “национальный момент не выдерживает никто. ” и амбивалентная фраза Б. Березовского “с теми людьми, кому вопросы зависят. ”, за синтаксической ошибкой в которой скрываются два понимания: то ли это “люди, от кого” вопросы (их решения) зависят, то ли, напротив, это “люди, для кого” вопросы (и их решения) зависят. Классическим образцом двусмыслицы может служить высказывание Н. Харитонова: “Примаков обратился с просьбой не заниматься импичментом Президента, так как в данной ситуации это прослабит наше государство”. Аналогичный эффект вызывает фраза В. Илюхина: “. ОРТ обязано было выплачивать Президенту причитающие ему дивидЭнды. ”, где, помимо неправильного произношения последнего слова, слушатель сталкивается с “причитающими дивидендами”, т.е. дивидендами, которые “причитают”, занимаются “причитаниями”, очевидно, заодно с теми “финансами”, что “поют романсы”.

Стилистические шероховатости, неточности, прямые отступления от стилевых литературных норм составляют в нашей летописи ошибок от 20% до 25% всех зафиксированных в ней случаев. На первый взгляд может показаться, что ошибки в стилистике являются не столь лингвистически грубыми, как грамматические или лексические. Более того, поскольку они представляют собой лишь несоответствие функционально-жанровой ориентации речи и не затрагивают непосредственно системных закономерностей языка, их следует относить скорее к нарушениям канонов общения, чем к собственно языковым неправильностям. Недаром же при оценке школьных сочинений они не приравниваются к грамматическим ошибкам, тем не менее на слушателей они оказывают такое же отрицательное воздействие, как и другие рассмотренные нами типы ошибок. Дело в том, что стилистика охватывает эстетические и этические качества речи, а они-то напрямую характеризуют говорящего. Ставшая банальной, но от этого не переставшая быть истинной мысль “стиль — это человек” вполне отвечает нашей позиции в оценке стилистической неряшливости, которая оставляет такое же впечатление, как грязь под ногтями у собеседника.

Разновидности стилистических дефектов в нашем материале не слишком многочисленны, и половина всех отмеченных случаев приходится на две из них — обсцентную лексику, т.е. то, что раньше Называлось “нецензурной бранью”, и досадные повторы в близком соседстве во фразе слов одного и того же корня. Ясно, что две эти группы представляют собой крайние точки на шкале грубостей стилистических нарушений. Если повторы типа:

“Президент обратился с радиообращением”, “вопреки сложившейся ситуации, которая сложилась сейчас”, “маленький исторический экскурс в историю Анастасии”, “я слышал по слухам”, “значение выделения денег МВФ России не имеет значения”, “они высказали свою готовность в том, что они готовы. ”, “он заявил любопытное заявление”, “спросить вопрос”, “при ближайшем рассмотрении налицо просматривается кризис. ”, “мы гонимся в погоне за этим счастьем”, “нужно вкладывать деньги в те отрасли, которые быстро отдадут отдачу”, “сейчас Кремль активно ведет активную борьбу” — способны вызвать легкую досаду у слушателей, свидетельствуя лишь о недостаточном внимании говорящего к своей речи, то нецензурные выражения (хотя в отсутствие цензуры такое их обозначение звучит несколько странно) в радио- и телеэфире, как и в печатном тексте, в газете, отзывались гулким эхом в многомиллионной аудитории, производят эффект пощечины, которую тебе нанесли рукой, испачканной в чем-то неприятно липком.

Повторы затрагивают эстетическое чувство слушателя. Лингво-психологическийй механизм их возникновения имеет бессознательную основу: в как правило, одна из повторяемых единиц оказывается двусловной и обладает признаками устойчивого оборота, который используется говорящим как единое, цельное образование, как отдельное слово; сравним: иметь значение, высказать готовность, активная борьба, исторический экскурс, при ближайшем рассмотрении, по слухам, погоня за счастьем и т.п., поэтому говорящий не всегда сам слышит допущенный им повтор. Обсцентизмы же и просто “крепкие словечки” вставляются в публичную речь сознательно и выполняют роль запрещенного общественным договором оружия, направленного против реальных и потенциальных оппонентов говорящего и разрушающего этические и эстетические ожидания слушателей. Таким образом, как стилистическую ошибку мы можем квалифицировать только повтор, тогда как публичное использование фекально-генитального лексикона следовало бы отнести к аморальным деяниям.

Среди других отклонений от стилистических норм литературного языка наиболее заметным является использование разного рода жаргонизмов, в их числе:

— канцелярско-бюрократические обороты и слова: “он делал на правительстве доклад. ” (С. Колосова); “по Николаю Сванидзе красные аналитики решили отработать более конкретно. ” (Е. Карамьян); “. обсуждались вопросы по траншам. ” (Е. Примаков); “невозможно делать привилегии в точке зрения быстроты рассмотрения дел” (М. Баглай);

— лексика молодежного и профессиональных жаргонов: “но первый же звонок этим лохам развеял мечты” (И. Бармина);

“тех, кто жаждал шоу с переодеванием, ждал облом” (А. Вильчинская); “скажи, Юла, а сама ли ты пишешь музыку и текстА?” (Спенсер);

— лексика криминального мира. Довольно широкое в последнее время ее распространение можно было бы понять, учитывая актуальность соответствующей тематики в нашем обществе. Но беда в том, что эта лексика вырвалась за рамки обсуждения вопросов преступности и стала употребляться (что, впрочем, весьма знаменательно) в языке политики: “незачем, что называется, друг друга мочить. ” (А. Шохин), “в вечернем эфире грозненской телекомпании “Кавказ” Шамиль Басаев опять наехал на Аслана Масхадова” (С. Минаев); “инвесторы, держатели ГКО не хотят иметь дело с людьми, которые их обули и кинули” (А. Шохин); “в борьбе с космополитами парламентарии готовы замочить отечественную полиграфию” (Н. Шипицына).

Нарушение жанрово-стилевого колорита публичной речи вкраплением в нее просторечных элементов иногда осуществляется целенаправленно и бывает продиктовано желанием, особенно у деятелей искусства, подчеркнуть свою близость к “простому народу”, свою “демократичность”: “сымите шелковый галстук и им отдайте, на кой им галстук?” (П. Мамонов); “возьмите это себе в голову. ” (С. Супонев). Но чаще к их использованию располагает сама обстановка непринужденной беседы перед телевизионной камерой: “нету линии. ” (С. Сорокина);

“это сёдня слилось воедино: нельзя выполнить ни экономических, ни политических обязательств” (А. Лебедь), “это вопрос, связанный вчистую с регионами” (А. Прохорова); “почему тогда этот вопрос не подымается?” (С. Сорокина).

Причиной появления дефектных высказываний может стать не только включение в речь стилистически сниженных элементов, т.е. жаргонизмов и просторечия, но и ошибочное, часто совершенно не нужное и порожденное лишь “неврозом своеобразия”, желанием “говорить красиво”, употребление “высокой” — книжной и поэтической — лексики или “модных” иностранных слов: “я понимаю, что даже самых выспренних благих намерений недостаточно. ” (И. Родионов). Слово “выспренний” означает “высокопарный, напыщенный” и никак не согласуется по смыслу с содержанием этой фразы; или “по всей вероятности, труд этих двух людей возымеет столь же далекие последствия, как и ставшее знаменитым деяние Моники Левински” (Д. Гусев), где слово “возыметь” оказывается явно не на своем месте, поскольку возыметь можно намерение или желание, но ни в коем случае не последствия. Сравним также высказывание: “на имидже НДР очень много отрицательных моментов” (К. Титов), где и слово “имидж” употреблено не в точном своем значении, и “отрицательные моменты” сильно отдают бессмысленным канцеляритом.

“Не те слова и не в том месте” — обычная ошибка в спонтанной речи, и она отличается от оговорки, которая представляет интерес прежде всего для психоаналитиков, тем, что не связана с какими-то глубинными процессами в бессознательном, а основана на простом поверхностном смешении слов, имеющих что-то общее в звучании, в морфологическом составе, в семантике или в синтаксической позиции. Другое отличие этого типа ошибок от оговорок заключается в том, что оговорка, как правило, фиксируется вниманием самого говорящего, и он поправляет сам себя. Лексическая же ошибка в собственной речи говорящим не замечается и не исправляется, поскольку возникает она из-за незнания точного значения или формы употребленного слова: ему кажется, что в его речи все правильно.

На слушающего такого рода неточности производят всего лишь впечатление не очень гладкой, может быть, чуть-чуть “корявой” речи, но все же настораживают его, вынуждая с большей долей критики относиться к содержанию речи и личности говорящего.

Классическим источником лексических ошибок является паронимия, т.е. наличие в языке таких пар слов, которые имеют некоторое сходство и в звучании, и в содержании, но различия в их семантике все же настолько велики, что употребление одного вместо другого искажает смысл всего высказывания. Так, когда И. Шабдурасулов говорит: “Я добьюсь возможности объективистски объяснять происходящее”, — слушатели, конечно, поймут, что он вовсе не имел в виду, что, “объясняя происходящее”, он будет создавать видимость, что исходит при этом из объективных предпосылок и оценок реальной ситуации, хотя на самом деле он будет руководствоваться какими-то другими соображениями. Именно такими особенностями отличаются друг от друга пары слов объективный и объективистский, объективность и объективизм, объективно и объективистски, где каждое первое слово в паре несет положительный смысл и выражает идею непредвзятости во мнении и оценке и точного соответствия существующему положению дел, тогда как вторые члены этих пар передают значение, в котором лишь акцентируется претензия на объективность, на отсутствие субъективной заинтересованности и на внешнее следование принципам непредвзятости.

Паронимия аналогичным образом подводит Г. Зюганова, который во фразе “Мы надеялись получить ответ на эти опасности” употребляет последнее слово вместо однокоренного, но существенно отличающегося от него по смыслу паронима — опасения.

Вообще путаница в употреблении однокоренных слов, — и не являющихся собственно паронимами — приводит к построению ломаных, “неопрятных” фраз, смысл которых хотя и доходит до слушателя, но оставляет не лучшее впечатление о говорящем:

— “Тем больше у вас шансов выиграть наш приз, который составляет из себя майку с логотипом “Радио-7”. (О .Счастливцев) — вм. представляет.

— “Не кажется ли вам, что эти законы во власти выливаются на обществе?” (А. Разбаш). В этом высказывании слушатель угадывает глухой отзвук поговорки: “Отольются кошке мышкины слезки”, но при этом ошибочное управление глагола (предложный падеж вм. винительного) заставляет искать замену этому глаголу, и слушатель может найти ее в слове сказываются.

— “Вы бы расталкивались друг от друга как одноименные заряды”. (Ю.Меньшова) — вм. отталкивались. Конечно, приставка рас- обладает большим образным потенциалом, чем от-, в живописании расхождения в разные стороны двух элементов (в данном случае — двух людей), но глагол с такой приставкой приходит в противоречие со всей структурой фразы.

Стремление в коротком выражении создать некий образ, который был бы способен усилить воздействие высказывания, .вполне естественная установка говорящего. Но на этом пути нельзя забывать о так называемой лексической сочетаемости, по законам которой далеко не всякое грамматически безошибочное словосочетание окажется правильным и в содержательном отношении. Ср., “Там было недоразумение, которое вылилось, к сожалению, к такому ужасному финалу” (П. Крашенинников). “Недоразумение” может “вылиться” во что-то, и подобное словосочетание реализует стертый образ “недоразумения” как чего-то жидкого, текучего. Но оно не может вылиться к финалу, к финалу оно может привести. Подобное неудобство переживает слушатель, воспринимая следующие фразы:

— “ . выдающегося русского художника, кисть которого передала все те места, где побывал Тургенев”, где образное словосочетание передала места звучит несколько странно, если не двусмысленно.

— “Это продиктовано желанием оседлать некоторые настроения в обществе”, — говорит А. Шохин. Выражение, безусловно, яркое, оно так и просится быть воплощенным в газетной карикатуре. Только вот как изобразить оседланное настроение?

Иногда лексический дискомфорт возникает у слушателя из-за того, что говорящий, желая избежать определенности, использует слова, опустошенные семантически, слова очень общего, почти абстрактного смысла, из которых слушателю трудно извлечь конкретное содержание и которые в составе предложения, развивающего вполне определенную тему, выглядят чужеродными: ср.:

— “Здесь был председатель Газпрома. Он вел здесь контакты по этому поводу” (Е. Примаков). Если в этом высказывании слова контакты и повод считать словами обобщенно-абстрактного смысла, приближающиеся к местоименным, то из составляющих его 11 слов б оказываются словами местоименными. Сочетание же вел контакты, помимо лексической неправильности, несет налет политжаргона.

— “Я думаю, вы все-таки обозначите праздник (8 Марта. — Ю.К.), хотя до него осталось несколько дней” (П. Горелов, обращаясь к Ю. Лужкову). Что имел в виду корреспондент, употребив слово обозначите, слушатель, конечно, понимает (т.е. упомянете, скажете о), но понимает также, что сочетание обозначить праздник — типичный канцеляризм, отчетливо обнажающий формально-бюрократическое отношение говорящего к предмету разговора.

Завершая раздел, посвященный лексике, приведу еще несколько примеров того, как из-за неправильного выбора слова “ломается” вся фраза.

— “Наш музей выполняет все те особенности, что и другие музеи” (Л. Чумаченко), вм. имеет особенности или выполняет функции.

— “Психозы не надо вешать людям” (Е. Строев) — вм. приписывать людям.

— “За эти годы обо мне такой образ создали — человека, который детьми закусывает” (Е. Наздратенко) — вм. ошибочного обо мне образ следовало бы, возможно, миф.

— “Все остальные выставили глубокое сомнение, что он справится” (Г. Зюганов) — вм. выставили сомнение следовало бы выразили или высказали сомнение.

— “Давайте повесим такой риторический вопрос к правительству” (А. Разбаш) — вм. повесить вопрос следовало поставить вопрос, и тогда уже не к правительству, а перед правительством.

— “М. Хлебникова является красивым исключением из правила, которое только что было перечислено Алексеем Кортневым” (В. Пельш) — одно правило, конечно, должно быть сформулировано или прочитано, но не перечислено.

— “Эта дезинформация льется сегодня по всем потокам” (Г. Селезнев) — фраза, родившаяся, видимо, из сложной “игры” потоков и каналов, т.е. в исправленном варианте это могло бы выглядеть так: Эта дезинформация потоком льется сегодня по всем каналам.

2.6. Ошибки в ударении

Русское ударение в его сложившемся к нынешнему времени виде унаследовало закономерности разных исторических эпох, причем часть из этих закономерностей восходит к праславянскому периоду. Опираясь на современную акцентологию, или учение о русском ударении, можно было бы подвести соответствующее правило под каждую из зафиксированных в нашей летописи акцентологических ошибок. Но это как раз та ситуация, когда изучение и знание правил — из-за их сложности — не облегчит положение говорящего. Поэтому в данном случае проще указать на ошибку и привести правильный вариант, который следует запомнить, чтобы ошибка не повторилась.

источники:

http://slovo.mosmetod.ru/2019/02/15/leksicheskie-oshibki-i-sposoby-ih-predotvrashheniya/

http://gramota.ru/biblio/research/rubric_370/rubric_388/

Источник

Система работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Ерофеева, Ольга Юрьевна

Специальность ВАК РФ 13.00.02
Количество страниц 217

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ерофеева, Ольга Юрьевна