Научение путем проб и ошибок подчиняется закону - Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает!

Жизнь
любого организма — это прежде всего
непрерывная адаптация к условиям столь
же непрерывно меняющейся среды.

Из
предыдущих глав мы уже знаем, что
существование живых организмов сводится
к постоянной выработке форм поведения,
направленных на восстановление какого-то
нарушенного равновесия или на достижение
определенных целей. Это универсальный
закон, которому подчиняется все
существующее — от атома до Вселенной.
Для Вселенной прийти в равновесие, т.
е. перестать расширяться, означало бы
тепловую смерть. Для нас же -«частиц
мироздания» — равновесие может означать
лишь биологическую смерть или по меньшей
мере психическую смерть. Только такая
судьба может ожидать тех, кто перестанет
приспосабливаться к окружающей среде.

У
животных эта непрерывная адаптация
осуществляется благодаря. все более и
более сложным процессам -от рефлексов
до мышления.

В первой главе мы уже
убедились в том, что по мере продвижения
вверх по ступеням иерархии живых существ
стереотипные, предопределенные или
запрограммированные формы поведения
(у примитивных животных) постепенно
уступают место более гибкому и пластичному
поведению, позволяющему организмам
адаптироваться к тем разнообразным
ситуациям, с которыми они ежедневно
сталкиваются.

Если рефлекторные и
инстинктивные типы поведения не могут
претерпевать значительных изменений,
то, напротив, приобретенные поведенческие
реакции могут изменяться, иногда очень
существенно и притом необратимо. Эти
изменения происходят в результате того
опыта, который в то или иное время
приобретает индивидуум.

Именно необратимость или
хотя бы стойкость изменений служит
отличительной чертой приобретенных
форм поведения. Поведенческие реакции
порой изменяются и при болезнях, утомлении
или сотрясении мозга. Однако изменения
в этих случаях -в отличие от научения
-бывают лишь временными.

Виды
научения

Научение
303

происходить
уже на уровне рецепторов или спинного
мозга; для других же необходимо участие
подкорковых структур или даже миллиардов
нервных цепей коры головного мозга.

Одни
формы научения осуществляются
автоматически и непроизвольно. Другие
требуют такого программирования, на
которое может быть способен лишь развитый
мозг высших млекопитающих и в особенности
человека.

Мы можем выделить три
категории научения, различающиеся по
степени участия в них организма как
целого. Речь идет соответственно о
выработке 1) реактивного поведения, 2)
оперантного поведения и 3) такого
поведения, которое требует участия
мыслительных процессов в обработке
информации (когнитивное научение).

Когда
создаются новые формы реактивного
поведения, организм
пассивно реагирует на какие-то внешние
факторы и в нервной системе как бы
незаметно и более или менее непроизвольно
возникают изменения нейронных цепей и
формируются новые следы памяти. К таким
типам научения относятся следующие
(перечислены в порядке
усложнения): привыкание (габитуация)
и сенсибилизация,
импринтинг и условные
рефлексы.

Оперантное
поведение -это действия,
для выработки которых нужно, чтобы
организм активно «экспериментировал»
с окружающей средой и таким образом
устанавливал связи между различными
ситуациями. Такие формы поведения
возникают при научении путем проб
и ошибок, методомформирования
реакций и
путем наблюдения.

Во
всех этих случаях организм изменяет
поведение в результате взаимодействия
со средой. Именно от того, какие сигналы
поступают извне, зависит, какая именно
реакция организма будет закрепляться.
«Выбор» реакции при этом определяется
тем, каковы ее последствия в отношении
удовлетворения потребностей или
избегания нежелательной ситуации.

К
третьей группе относятся формы поведения,
обусловленные когнитивным
научением. Здесь
уже речь идет не просто об ассоциативной
связи между какими-то двумя ситуациями
или между ситуацией и ответом организма,
а об оценке данной ситуации с учетом
прошлого опыта и возможных ее последствий.
В результате этой оценки принимается
наиболее подходящее решение. К такому
типу научения можно отнести латентное
научение, выработкупсихомоторных
навыков, инсайт и
в особенности научение
путем рассуждений.

В
последующих разделах мы рассмотрим
каждый из этих типов научения с тем,
чтобы подробнее описать их и оценить
их значение для поведения
организма.

304 Глава
7 Научение
305

Научение реактивным формам
поведения

Реактивное поведение можно
определить как реакцию организма на
тот или иной раздражитель (или
ситуацию-раздражитель) (Malcuit, Pomerlau, 1977).
Именно поэтому мы можем отнести к этим
формам научения не только классическое
обусловливание, но и такие более
примитивные явления, как привыкание и
сенсибилизация.

Привыкание
и сенсибилизация

Это
чрезвычайно примитивные виды научения,
при которых у организма вырабатывается
относительно устойчивая и постоянная
реакция на повторные стимулы. Эти две
зачаточные формы научения проявляются
в изменении степени активации организма
данным стимулом: в случае привыкания
активация уменьшается, а в случае
сенсибилизации увеличивается.

Как
уже говорилось в главе 4, привыкание (габитуация)
наступает, когда организм -в результате
изменений на уровне рецепторов или
ретикулярной формации — «научается»
игнорировать какой-то повторный или
постоянный раздражитель, «убедившись»,
что он не имеет особого значения для
той деятельности, которая в данный
момент осуществляется. В отличие от
этого при утомлении снижается внимание
ко всем действующим
раздражителям.

Сенсибилизация -это
процесс, противоположный привыканию.
При сенсибилизации повторение стимула
ведет к более сильной активации организма,
и последний становится все более и более
чувствительным к данному стимулу; в
результате раздражитель, не вызывавший
при однократном воздействии никакой
реакции, повторяясь, начинает провоцировать
то или иное поведение. Представим себе,
например, что в комнате, где мы работаем,
жужжит назойливая муха или же из плохо
завернутого крана в раковину мерно
падают капли воды. Эти раздражители
становятся для нас постепенно все
труднее переносимыми. Можно привести
и другие примеры — царапину на музыкальной
пластинке, вызывающую при каждом
прослушивании треск, который мы уже
заранее ожидаем, или слова-паразиты
вроде «так сказать», «значит» и т. п. в
лекциях некоторых преподавателей;
иногда такие слова повторяются настолько
часто, что могут полностью отвлекать
внимание студентов от содержания
лекции.

Импринтинг

У
низших позвоночных животных к реактивным
типам научения можно отнести
также импринтинг. Об
этом явлении мы уже говорили в первой
главе и поэтому здесь на нем останавливаться
не будем. Напомним только, что речь идет
о наследственно запрограммированном
и необратимом формировании привязанности
новорожденного животного к первому
движущемуся объекту, который попадает
в поле его зрения в первые часы
жизни.

Условные
рефлексы

Условные
рефлексы возникают в результате
формирования связи между специфическим
стимулом, вызывающим тот или иной
врожденный рефлекс, и каким-либо
индифферентным стимулом. В результате
индифферентный раздражитель сам по
себе начинает вызывать данный рефлекс.

У
всех нас к моменту появления на свет
уже имеется ряд врожденных
рефлексов, таких
как выделение слюны при попадании в рот
пищи или моргание в ответ на громкий
звук. К врожденным рефлексам относятся
также отдергивание руки при воздействии
болевого раздражителя или коленный
рефлекс-разгибание ноги при ударе по
коленному сухожилию. Для проявления
таких рефлексов не нужно никакого
предварительного опыта и никаких других
условий, кроме специфического стимула.
Иными словами, это безусловныерефлексы
-они автоматически включаются в ответ
на определенные раздражители, тоже
называемые безусловными. Например,
когда раздается громкий звонок, мы можем
вздрогнуть, но слюноотделение у нас не
начнется; электрический удар, полученный
конечностью, заставит нас отдернуть
эту конечность. но не моргнуть; и т.
д.

Бывает, однако, что одновременно
со специфическим раздражителем,

306

вызывающим
какой-либо безусловный рефлекс, действует
другой раздражитель, не имеющий с ним
ничего общего. Если такая связь между
двумя раздражителями достаточно ясна
или часто повторяется, то индифферентный
раздражитель сам по себе начинает
вызывать тот же рефлекс.

Это явление
было открыто русским физиологом И. П.
Павловым в 1903 году. В ходе своих опытов
Павлов обратил внимание на то, что звон
миски, в которую накладывали пищу, вскоре
начинал сам по себе вызывать у собаки
слюноотделение. Таким образом,
индифферентный звуковой стимул, если
он просто сочетается во времени с
безусловным пищевым раздражителем,
может приобрести способность вызывать
тот же рефлекс. В связи с этим Павлов
назвал такие раздражители условными,
а вызываемое ими рефлекторное
слюноотделение – условным рефлексом
(рис. 7.1).

Достаточно быстро было
доказано, что при формировании таких
рефлексов действительно происходит
образование условной связи с безусловным
раздражителем. Павлов показал, что
достаточно было прекратить предъявление
безусловного стимула, чтобы и условный
сигнал быстро переставал действовать.
Например, если после подачи звукового
сигнала животному не выдавалась пища,
то этот сигнал вскоре уже не вызывал
слюноотделения. Далее мы еще вернемся
к этому феномену угасания, характерному
для большинства видов научения путем
обусловливания.

С физиологической
точки зрения обусловливание можно
объяснить тем, что к уже существующей
прямой связи между специфическим
сенсорным сигналом и безусловным
рефлексом как бы пристраивается новый
сигнал. В результате этот новый сигнал
приобретает возможность сам по себе
вызывать тот же рефлекс.

Итак, мы уже
знаем, что звонок, подаваемый одновременно
с пищей, может в дальнейшем сам по себе
вызывать слюноотделение. Точно так же
можно добиться того, чтобы электрический
удар, наносимый одновременно с сильным
звуком, вызывал моргание или, наоборот,
чтобы сильный звук в сочетании с ударом
тока приводил к одергиванию конечности,
и т. п.

По мнению Павлова, таким
ассоциативным обусловливанием можно
объяснить большинство приобретенных
форм поведения. Такой же точки зрения
придерживался и бихевиорист Уотсон,
который через несколько лет после
Павлова показал, как могли бы развиваться
некоторые эмоциональные реакции, не
включенные от рождения в естественный
репертуар индивидуума (см. документ
7.1).

Научение в результате оперантного
обусловливания

Как мы видели,
реактивные формы поведения возникают
в результате таких событий, при которых
организм в основном пассивно

307

испытывает
внешние воздействия на какие-то его
врожденные структуры.

Между тем для
животных организмов особенно
характерна активность: в
любое время организм должен взаимодействовать
со средой, стремясь удовлетворять свои
потребности или избегать опасных
ситуаций. Поэтому обстоятельства, в
которые попадает организм и к которым
он вынужден приспосабливаться, выбирая
те или иные действия, способствуют
формированию многих новых форм
поведения.

Бихевиористы назвали
такие формы поведения оперантными (от
лат. operatic — действие), поскольку в этом
случае все начинается с действия,
совершаемого над окружающей средой;
оно вызывает какие-то последствия, от
которых и зависит, будет ли организм
повторять это действие или, наоборот,
избегать его. Таким образом, выработка
подобных форм поведения осуществляется
в результате закрепления тех действий,
последствия которых для организма
желательны, и отказа от действий,
приводящих к нежелательным последствиям.

К
оперантному научению можно отнести три
разновидности: научение методом проб
и ошибок, путем формирования реакции и
путем наблюдения.

Научение методом
проб и ошибок

При научении методом проб
и ошибок индивидуум,
встретившись с каким-либо препятствием,
совершает попытки преодолеть его и при
этом, постепенно отказываясь от
неэффективных действий, находит в конце
концов решение задачи.

Такой тип
научения был открыт Торндайком (Thorndike,
1890)-одним из первых ученых, заинтересовавшихся
процессами научения (рис. 7.2). В своих
опытах Торндайк использовал так
называемые проблемные клетки, в которые
он помещал голодных кошек (рис. 7.3).
Некоторые клетки открывались в том
случае, если животное тянуло за веревку,
а в других нужно было приподнять запорный
крючок. Торндайк подсчитывал, сколько
попыток и сколько времени требовалось
кошке

Рис.
7.2. Эдуард Торндайк, американский психолог
(1874-1949). Он впервые стал изучать решение
животными задач в лабораторных условиях.
Работы Торндайка привели его к теории
научения методом проб и ошибок и к закону
эффекта, на котором основана эта
теория.

308

Рис.
7.3. «Проблемная клетка», разработанная
Торндайком в 1911 году. Кошка, помещенная
в такую клетку, должна была методом проб
и ошибок научиться нажимать на деревянную
педаль, что благодаря системе блоков и
веревок позволяло открывать дверцу.

для
того, чтобы решить стоящую перед ней
задачу -выйти из клетки и получить пищу,
помещенную снаружи.

Наблюдая за
животными, Торндайк заметил, что сначала
их действия были чисто случайными, но
в конце концов кошка «нечаянно»

Ошибки
Ошибки
Ошибки

8
12 16 20 24 8
12 16 20 24 8
12 16 20 24

Пробы Пробы
Пробы

Рис.
7.4. Кривые научения методом проб и ошибок.
Сходные кривые получал Торндайк по
данным своих опытов на кошках. Видно,
что чем больше проб совершает животное,
тем меньше становится число
ошибок.

309

задевала веревку или
крючок, освобождалась и получала
вознаграждение. Однако по мере увеличения
числа попыток действия животных все
больше сосредоточивались вокруг
«ключевого» участка клетки, и число
ошибок, а также и время, проведенное в
клетке, быстро сокращалось. Торндайк
представил эти результаты в виде кривых
(рис. 7.4) и вывел закономерности, позволяющие
объяснить эффективность такого метода
«проб и ошибок». Согласно важнейшей из
этих закономерностей — закону
эффекта,- в
случае, если какое-то действие приводит
к желательным результатам, вероятность
его повторения возрастает, а если к
нежелательным последствиям -снижается
(см. документ 7.2).

Однако научение
методом проб и ошибок само по себе не
очень эффективно. Если бы новые формы
поведения удавалось «изобрести» лишь
случайным образом, было бы трудно
объяснить быстрое приобретение новых
навыков людьми и домашними животными.
Без сомнения, вполне вероятно, что на
протяжении миллионов лет именно такой
процесс приводил к выработке различных
навыков у наших предков. Но не менее
очевидно, что по мере совершенствования
этих навыков и упрочения власти человека
над окружающей средой постепенно
складывались новые способы формирования
и передачи новых типов поведения.

Скиннер
— признанный вождь американских
бихевиористов в последние 30 лет
-систематизировал теорию Торндайка,
пытаясь объяснить, каким образом в
структурированной среде формируется
множество различных типов поведения.
При этом Скиннер вскрыл принципы оперантного
обусловливания и формирования
реакций путем
последовательных приближений.

Формирование
реакций

С точки зрения Скиннера,
поведение не всегда возникает чисто
случайным образом -нередко оно формируется
в результате отбора под действием
подкрепляющего фактора. Таким фактором
может быть любой стимул, появляющийся
или исчезающий после той или иной
поведенческой реакции и повышающий
вероятность того, что эта реакция будет
повторена с целью получить подкрепление.
Это позволяет объяснить формирование
очень сложных поведенческих реакций
поэтапно, каждый этап при этом будет
подкрепляться.

Исходя из этих
соображений, Скиннер разработал
способ формирования
поведения путем последовательных
приближений, составляющий
основу оперантного обусловливания.
Этот способ состоит в том, что весь путь
от исходного поведения (еще до начала
обучения) до конечной реакции, которую
исследователь стремится выработать у
животного, разбивается на несколько
этапов. В дальнейшем остается лишь
последовательно и систематически
подкреплять каждый из этих этапов и
таким образом подводить животное к
нужной форме поведения. При таком способе
обучения животное вознаграждают за
каждое действие, приближающее его к
конечной цели, и у него постепенно
вырабатывается заданное поведение.

310

Рис.
7.5. Голубь в клетке Скиннера реагирует
на световой сигнал, появляющийся перед
ним на стенке при освещении пластмассового
диска с другой стороны. В ответ на такой
сигнал голубь ударяет по диску клювом,
чтобы в кормушке появилось зерно.

Допустим,
что нам нужно обучить голубя ударять
клювом по маленькому светящемуся кружку,
когда он захочет получить вознаграждение
в виде зернышка (рис. 7.5). Вначале мы будем
давать ему зернышко каждый раз, когда
он зайдет в ту половину клетки, где
находится светящийся кружок. Далее мы
будем вознаграждать его лишь в том
случае, если он не только зашел в эту
половину клетки, но еще и повернулся
головой к стенке, на которой находится
кружок. На третьем этапе можно, например,
давать зернышко при сочетании этих двух
условий, если вдобавок еще клюв животного
направлен в сторону кружка. Затем
постепенно можно заставить голубя
касаться клювом кружка и, наконец,
ударять по нему с целью получить
вознаграждение. Как мы видим, при таком
методе обучения к очередному этапу
переходят лишь тогда, когда уже
сформировалась поведенческая реакция,
необходимая на предыдущем этапе (рис.
7.6).

По мнению Скиннера и других
бихевиористов, именно так происходит
выработка большинства поведенческих
реакций у человека. Действительно, можно
привести множество примеров, как будто
бы частично подтверждающих это.

С
позиций Скиннера можно объяснить очень
быстрое обучение ребенка первым словам
(не распространяя, однако, эту концепцию
на освоение языка в целом). Вначале,
когда ребенок еще только начинает
произносить какие-то членораздельные
звуки, лепет «ме-ме-ме» уже вызывает
восторг окружающих, и особенно счастливой
мамы, которой уже кажется, что дитя зовет
именно ее. Однако вскоре энтузиазм
родителей по поводу таких звуков остывает
до тех пор, пока младенец ко всеобщей
радости не выговорит «мо… мо». Потом и
эти звуки перестают для новорожденного
подкрепляться, пока не появится
сравнительно членораздельное «мо-мо».
В свою очередь это слово по тем же
причинам вскоре сменится сочетанием
«мома», и наконец ребенок отчетливо
выговорит свое первое слово-«мама». Все
же остальные звуки будут восприниматься
окружающими лишь как «детский лепет»
в буквальном смысле слова, и они постепенно
исчезнут из «лексикона» новорожденного.

311

Рис.
7.6. Крыса, помещенная в клетку Скиннера,
должна при появлении определенного
стимула нажать на рычаг, за что получает
пищевое вознаграждение.

Таким
образом, в результате избирательного
поощрения со стороны членов семьи
младенец отбрасывает те неправильные
реакции, за которые он не получает социального
подкрепления, и
сохраняет лишь те, которые наиболее
близки к ожидаемому результату.

Формирование
реакции играет роль не только в воспитании
ребенка, но также в отношениях между
супругами и в различных аспектах
социальной жизни. Каждый раз, когда
индивидуум или социальный институт
хочет добиться той или иной поведенческой
реакции от партнера или от группы
населения, он вполне может запланировать
и реализовать такие подкрепляющие
факторы, которые повышали бы вероятность
желательного поведения. Однако ясно,
что подобные методы часто находятся на
грани манипулирования личностью и не
всегда практикуются исключительно для
ее блага.

Кроме того, как мы уже знаем
из главы 6, сторонники когнитивного
подхода к мотивации полагают, что внешняя
мотивация, создаваемая подкреплением,
чаще всего приводит к исчезновению
внутренней мотивации, присутствующей
на первых этапах во многих видах поведения
у человека (см. документ 7.3).

Для того
чтобы лучше разобраться в приведенных
примерах, нам нужно теперь вернуться к
некоторым аспектам подкрепления.

Различные
стороны процесса подкрепления

312

получать
удар током, а избежать его можно будет
только перепрыгнув из одной половины
клетки в другую, то вероятность такой
реакции на красную лампочку будет
возрастать. В первом случае потребление
пищи или удовольствие, получаемое при
электростимуляции мозга, играет
рольположительного
подкрепления. Во
втором случае речь идет оботрицательном
подкреплении1
— предотвращении электрического
удара.

Часто смешивают отрицательное
подкрепление с наказанием. Однако, как
мы уже знаем, подкрепление всегда
увеличивает вероятность повторения
данной поведенческой реакции, а наказание,
наоборот, приводит к исчезновению такой
реакции, которая сочтена нежелательной.
Значит, в отличие от подкрепления при
наказании стремятся либо подать
аверсивный раздражитель (например,
нанести животному удар током или
отшлепать ребенка), либо лишить
вознаграждения (вкусной еды или ласки)
каждый раз, когда проявляется такая
форма поведения, которую нужно
устранить.

Скиннер и многие психологи
принципиально отрицают наказание как
средство воспитания, предпочитая в
основном использование положительных
подкрепляющих факторов, которые
способствуют выработке у ребенка
социально адекватного поведения, а не
подавлению социально неадекватного.
По их мнению, нежелательные формы
поведения легко могли бы исчезнуть,
если бы те, кому доверен процесс
воспитания, осуществляли его правильно
и не были вынуждены наказывать за то,
что они сами вначале непроизвольно
поощряли.

Кроме того, бихевиористы
различают первичное и вторичное
подкрепление.Первичное
подкрепление — это
удовлетворение физиологических
потребностей, таких как голод, жажда,
сон и т. п. Что касается вторичного
подкрепления, то
здесь речь идет об удовлетворении,
как-то связанном с другими подкрепляющими
факторами (первичными или вторичными).
Когда мы получаем гонорар или диплом
за выполненную работу, когда ребенка
награждают игрушкой или военного —
орденом2, когда человек получает
престижную должность -во всех этих
случаях действует вторичное подкрепление,
удовлетворение социальных потреб-

1Надо
сказать, что этот термин несколько
неудачен, так как всякое подкрепление
по определению должно способствовать
выработке какой-то формы поведения, т.
е. оказывать положительное действие.
Видимо, правильнее было бы в обоих
случаях говорить о подкреплении, но не
о положительном и отрицательном, а о
положительном и аверсивном (в зависимости
от его значения для организма). Однако
условности и общепринятые правила,
особенно в науке, довольно живучи, и
поэтому многие студенты еще долго будут
недоумевать по поводу того, почему
организм может столь активно стремиться
к отрицательному подкреплению.

2Такое
подкрепление широко практиковалось
Наполеоном -основателем ордена Почетного
легиона и ярко выраженным лидером. Его
приемы поощрения вошли в историю: всем
известно, что он мог потрепать за ухо
гвардейца, который, возможно, вскоре
будет убит в сражении, или присвоить
дворянский титул первому подвернувшемуся
вояке в награду за какие-то
услуги.

Научение
313

ностей,
повышающее самоуважение у лиц, у которых
оно высоко развито или, наоборот,
поколеблено.

Угасание,
дифференцировка и генерализация

Мы
уже видели, что как при реактивном, так
и при оперантном научении приобретенная
реакция сохраняется лишь до тех пор,
пока ее поддерживают безусловным
раздражителем (в первом случае) или
специальным подкреплением (во втором
случае). Если же эти подкрепляющие
факторы перестают действовать, то
выработанное на их основе поведение
быстро угасает и после нескольких
попыток прекращается вовсе. Например,
если сразу после звонка не следует
подача пищи, у собаки вскоре перестает
в ответ на этот стимул выделяться слюна.
Точно так же, если в семье новорожденного
ребенка вдруг перестанут интересоваться
звуками, которые он произносит, его
словарный запас, скорее всего, не будет
развиваться быстро и адекватным образом.
Все это проявления процесса угасания.

Важно
отметить, что речь здесь идет именно об
угасании, а не об исчезновении или
«стирании следов». Дело в том, что если
снова начать предъявлять безусловный
раздражитель или подкрепляющий фактор,
то исчезнувшее было поведение почти
сразу же восстанавливается.

С угасанием
тесно связана так называемая дифференцировка. При
дифференцировке те поведенческие
реакции, которые перестают сопровождаться
безусловным раздражителем или
подкреплением, исчезают, и сохраняются
лишь такие реакции, при которых эти
факторы продолжают действовать. Например,
если внезапно прекратить подачу пищи
после звука колокольчика, но продолжать
давать ее в сочетании со звуком зуммера,
то слюноотделение на первый из этих
звуковых раздражителей прекратится, а
на второй сохранится. Точно так же и наш
младенец в приведенном выше примере
постепенно перестанет издавать
неподкрепляемые звуки, и будет повторять
лишь те, за которыми следует социальное
поощрение.

Важнейшую роль в научении
путем выработки условных связей играет
процесс генерализации1. Именно
благодаря этому явлению вновь образованная
связь распространяется на все то, что
похоже на безусловный раздражитель или
на ситуацию, в которой происходило
подкрепление. Например, в опытах Уотсона
и Рейнер у маленького Альберта (см.
документ 7.1) быстро выработался страх
перед всеми белыми пушистыми предметами
— от бороды деда Мороза до мехового
воротника на пальто матери. Все мы знаем,
как быстро наступает генерализация у
плаксивых детей — сначала они хнычут,
требуя конфету, а потом-уже всегда, как
только им чего-нибудь захочется, будь
то игрушка в магазине или телевизионная
передача, идущая по параллельному каналу
одновременно с любимой передачей
родителей (табл. 7.1).

Схемы	Реактивное обусловливание	Оперантное обусловливание
Синонимы	Павловское, классическое	Скиннеровское, инструментальное
Способ научения	Путем ассоциации между специфическим стимулом (вызывающим естественный рефлекс) и нейтральным стимулом (2а)	Путем ассоциации между поведением и его последствиями (2б)
Соответствующие типы поведения	Рефлекторные и эмоциональные реакции	Произвольное поведение
Степень участия организма в целом	Связь между безусловным (БС) и условным (УС) стимулами формируется при пассивном участии организма в целом (2а)	Для формирования связи между реакцией и подкреплением необходимы активные действия организма над объектами окружающей среды (2б)
Временные отношения	Индифферентный стимул (ИС) в большинстве случаев должен предшествовать безусловному (БС) (3а)	Реакция всегда должна предшествовать подкреплению (3б)
Временные отношения	Физиологическая связь между УС и безусловным рефлексом (БР) (1а)	Связь между реакцией и естественным поведенческим репертуаром организма (16)
Типы связей	Никакой физиологической связи между индифферентным стимулом (ИС) и условным рефлексом (УР) (2а)	Никакой физиологической связи между реакцией и подкреплением (26)
Угасание	В результате отмены БС (4а)	В результате отмены подкрепления (46)
Генерализация	УР вызывается всеми стимулами, сходными с УС	Реакция возникает во всех ситуациях, сходных с той, в которой происходило подкрепление
Дифференцировка	УР остается только на те сходные с УС стимулы, после которых следует БС	Остаются только те реакции, за которыми следует подкрепление

Павлов
называл этот процесс «иррадиацией».- Прим.
перев.

(1а) [БС]—— Физиологич (2а) [БС]— [ИС] Ассоциации (индиффер стимулами (За) [ее] +	—•[БР еская с —-[БР ч между ентным )	] вязь между БС ] / ИСи БС и безусловны!» ^ш	и БР VI
1 ИС = УС
ИС в резуг может пре способны (4а) а	пьтате а вратит и вызы	ссоциации с БС ься в УС, вать УР
	^	Угасание УР
Ei Отмена Б	С вызь	вает угасание )	/Р

{•б)			-^	еакцио А>
Ситуация	Х	‘S,
			-.ip	еакция В\|
Реакции н (26)	а с	ит	уацик	о Х случай	ны
Подкр.			—— F	‘еакция А
			У
Ситуацир	=«Х	^
			^1	Еакция В
Подкрепг в ситуаци (36)	пен и	ие Х	связ	ано с реак	цией	А
				Реакция /	!-
Подкр.				условная
			у
Ситуаци	я>	<!’	^	Реакция	В
Подкреп обуслов Другие f (46)	ля ПИЕ зеа	юн зан кц	пая с ие ре ии уг	итуация вь ‘акции. асают	13ЫЕ	эает
				Угасани	е
			^	fреакци	иА
Ситуац	ля	Х	^
Отмена угасани	по еу	ДК ел	репле овно	ения вызы и реакции	вает

316 Глава
7

Бихевиористы
предложили множество различных сфер
применения методов обусловливания в
различных областях человеческой
деятельности. Чаще всего реактивное и
оперантное научение используется в
психотерапии, когда врач пытается
применить соответствующие принципы
для помощи определенным больным. Подобные
примеры приведены в документах 3.1 и 3.2.
Подробнее мы рассмотрим этот вопрос в
главе 12.

В
области образования Скиннер выдвинул,
в частности, концепциюпрограммированного
обучения. По
его мысли такое обучение может освободить
ученика и преподавателя от скучного
процесса простой передачи знаний:
учащийся будет постепенно продвигаться
в освоении той или иной темы в собственном
ритме и маленькими шажками, каждый из
которых подкрепляется1;
из этих шажков и состоит процесс
последовательного приближения (Skinner,
1969). Однако очень скоро обнаружилось,
что такое обучение быстро достигает
своего «потолка», и это связано именно
с тем, что от учащегося требуются лишь
минимальные усилия и поэтому подкрепление
вскоре становится неэффективным. В
результате учащемуся такое обучение
быстро надоедает. Кроме того, для
постоянного поддержания мотивации у
учащегося и упорядоченной передачи
знаний, видимо, необходим личный контакт
с учителем. Все это, вероятно, можно
объяснить с помощью принципов, лежащих
в основе социального научения, и в
частности научения путем наблюдения.
Но еще ближе к истине, наверное, те
ученые, которые стоят на позициях
когнитивного научения. К этому вопросу
мы вернемся в последующих разделах.

Научение
путем наблюдения (подражания модели)

Итак,
многие виды поведения, иногда довольно
сложные, могут быть объяснены в свете
принципов оперантного обусловливания
и метода формирования реакций. Вместе
с тем множество форм социальной активности
индивидуума основано на наблюдении над
другими особями из его ближайшего
окружения, которые служат моделью для
подражания. При этом может иметь место
какчистое
подражание, так
и викарное
научение.

Подражание
-это способ
научения, при котором организм
воспроизводит действия модели, не всегда
понимая их значение. Оно свойственно в
основном приматам. Японские этологи
наблюдали над стадами обезьян в их
естественной среде. Когда ученые смогли
подходить близко к самым молодым
животным, они стали в их присутствии
мыть в воде бататы перед едой. Исследователи
быстро убедились в том, что молодые
обезьянки начали подражать такому
поведению, а через некоторое время оно
появилось и у их матерей. Вскоре этот
навык усвоили все особи стада, за
исключением самых старых, которые
были

1Подкреплением служит лампочка,
загорающаяся в ответ на каждый правильный
ответ, слово «Молодец!», появляющееся
на экране, сумма баллов и т.
п.

Научение
317

Рис.
7.7. Альберт Бандура, американский
психолог, один из наиболее известных
современных бихевиористов. В своих
исследованиях он пытается проверить
теорию «научения путем наблюдения»,
которую называют также теорией социального
научения.

к этому совершенно неспособны.
Речь в данном случае идет именно о чистом
подражании, так как животные не могут
оценить то значение, которое подобный
навык имеет для человека.

Что
касается викарного
научения, то
здесь индивидуум полностью усваивает
ту или иную форму поведения другой
особи, включая понимание последствий
этого поведения для модели. Бандура и
его коллеги (рис. 7.7) в лабораторных
экспериментах показали, что такое
научение зависит от многих факторов.
Например, люди подражают главным образом
каким-то знаменитостям или тем, перед
кем они преклоняются. В то же время
усвоение поведения модели облегчается,
если предмет подражания «доступен» —
как с точки зрения возможности
контактирования с ним, так и в отношении
степени сложности его поведения. Кроме
того, если модель за свой поступок (даже
агрессивный) получила поощрение, то ей
подражают охотнее, чем в том случае,
если она была наказана. Известно также,
что живым моделям всегда подражают
чаще, чем героям фильмов, в том числе
мультипликационных (рис. 7.8).

Здесь
уместно напомнить, что сторонники теории
социального обучения все же признают
большую роль телевидения и героев
телефильмов в развитии агрессивных
наклонностей у молодежи (см. досье
6.1).

Поскольку субъект в данном случае
наблюдает за поведением модели и
оценивает последствия, к которым оно
приводит для самой модели, здесь должны
участвовать когнитивные процессы, так
что этот вид научения можно было бы
отнести к следующей, третьей группе.
Однако он встречается лишь в особых
ситуациях, и его часто только с большим
трудом можно обнаружить в нашей
повседневной жизни. В самом деле, имеется
мало свидетельств в пользу того, что
подражание, наблюдаемое в искусственных
лабораторных условиях или в каких-то
специфических жизненных ситуациях,
будет повторяться во всех случаях при
сходных обстоятельствах.

Как отмечал
сам Бандура (Bandura, 1977), модель «учит»
какому-то

318 Глава
7

Рис.
7.8. Научение путем наблюдения. Понаблюдав
за моделью-человеком, «избивающим»
резиновую куклу (вверху), маленький
мальчик (всередине) или
девочка (внизу) в
соответствующей ситуации воспроизводят
это поведение.

поведению, однако
использование результатов такого
обучения в большой мере зависит от
уровня эмоциональной активации субъекта
в данный момент и от ее оценки ситуации.
Иными словами, при викарном научении в
мозгу создаются какие-то связи, но только
когнитивные процессы-процессы анализа
конкретных обстоятельств -будут в
дальнейшем определять, станет ли человек
в том или ином случае прибегать к этим
связям. Поэтому мы и отнесли такое
научение к выработке оперантных форм
поведения: при викарном научении просто
воспроизводится то или иное поведение
в зависимости от его последствий, но не
происходит, как при истинно когнитивных
формах научения, переработки информации
с целью формирования новой поведенческой
программы.

Когнитивные формы
научения

Исходя из принципов научения
путем формирования реакций или путем
наблюдения, легко можно объяснить
усвоение каких-то эмоциональных или
социальных поведенческих реакций или
выработку навыков. Если, однако, мы хотим
понять, как человек учится, например,
печатать на машинке или играть на
музыкальном инструменте (гитаре, кларнете
и т. п.), наша задача становится более
трудной. Еще сложнее объяснить, как
человек может научиться ездить по
столичному городу,

Научение
319

и
уже совсем невозможно понять на основе
упомянутых принципов, каким образом мы
описываем структуру окружающей среды
с помощью понятий или научаемся мыслить
и выражать наши мысли словами.

В этом
разделе мы попытаемся с позиций
когнитивного подхода описать и даже
понять, как формируются различные виды
поведения на основе выработки «когнитивных
карт» (при латентном научении), «когнитивных
стратегий» (главным образом при выработке
двигательных навыков) и, наконец, на
основе интуиции и мышления.

Латентное
научение

Из главы 5 мы уже знаем, что
в организм все время поступает поток
сигналов от окружающей среды, на которые
он должен реагировать. Некоторые из
этих сигналов ясно осознаются, другие
воспринимаются менее четко, а третьи,
вероятно, вообще не доходят до сознания,
хотя и сохраняются в памяти на уровне
низших нервных центров.

Согласно
представлениям Толмена (Tolman, 1948) (рис.
7.9)-одного из пионеров когнитивного
подхода в теории научения -все эти
сигналы обрабатываются и преобразуются
мозгом. При этом в мозгу создаются своего
рода карты окружающей среды, или когнитивные
карты, спомощью
которых организм определяет, какие
реакции будут наиболее адекватными в
какой-либо новой ситуации или при
внезапном изменении привычных
обстоятельств.

Толмен пришел к этому
выводу, когда установил, что обучение
крыс в лабиринте не происходит чисто
механически, как считали в те времена
бихевиористы (Hull, 1943). Если бы речь шла
о простом механическом усвоении, то в
случае перекрытия обычного пути в
лабиринте или изменения каких-то условий
крысе пришлось бы отыскивать новый
маршрут, ведущий к цели. Толмен же,
напротив, обнаружил, что если крыса уже
научилась находить пищу по кратчайшему
пути, то после закрытия этого пути она
спонтанно меняет свой маршрут и без
какого бы то ни было нового научения и
новых ошибок находит пищу, но идет теперь
по другому, более длинному пути. В других
экспериментах он

Рис.
7.9. Эдуард Толмен, американский психолог
(1886-1961). Он был представителем бихевиоризма
и обогатил его представлением о
«промежуточных переменных» в цепи
стимул-реакция. Согласно Толмену,
существуют внутримозговые процессы,
детерминированные генетически или
приобретенные в результате предшествующего
опыта, которые могут изменять реакцию
на тот или иной стимул. К промежуточным
переменным относятся и так называемые
когнитивные карты.

320 Глава
7

показал,
что если залить коридоры лабиринта
водой, то крыса все равно находит
правильный путь, но уже вплавь. При этом,
разумеется, используются уже совершенно
иные двигательные реакции.

Таким
образом, по мнению Толмена, животные
усваивают не связь между стимулом и
реакцией, а значение стимула
как своего рода «дорожного указателя».
По формулировке Толмена, они узнают,
«что к чему ведет». При обучении в
лабиринте в единое целое интегрируются
запахи, особенности того или иного угла
или стенки и связи между различными
элементами. Животное как бы располагает
эти элементы в пространстве, преобразуя
совокупность относительно разнородных
стимулов в единое структурированное
целое.

В случае когда речь идет о
сложных формах научения, подкрепление
становится необходимым не столько в
самом процессе усвоения новой информации,
сколько при ее использовании. Это в
особенности касается выработки сложных
психомоторных навыков.

Обучение
сложным психомоторным навыкам

Всякий,
кто пытался научиться играть на
музыкальном инструменте, например на
фортепиано или гитаре, знает, какими
вдохновляющими бывают первые успехи в
управлении пальцами и в их правильном
расположении на инструменте (достигаются
ли они путем формирования реакции или
путем наблюдения). К сожалению, картина
становится совершенно иной, когда
начинается настоящее обучение. Большинство
тех, кто бросает занятия, оставляют их
именно на этой критической стадии, где
должны сформироваться когнитивные
стратегии, направленные
на выработку строгих последовательностей
движений и на их программирование в
зависимости от желаемого результата
(Fitts, Rosner, 1967). Это когнитивная
стадия, на
которой все внимание учащегося
сосредоточивается на расшифровке
нотного текста, аппликатуре, ритме и
мелодическом рисунке.

По мере того
как налаживаются связи между всеми
этими элементами навыков, стратегия
постепенно меняется. Забота о том, какие
элементы и в какой последовательности
должны быть соединены, становится все
меньше, а вместе с ней постепенно
снижается и сопутствующая познавательная
активность. Это ассоциативная
стадия, для
которой характерно постоянное улучшение
координации и интеграции различных
элементов навыка (рис. 7.10).

Если
обучающийся проявляет должное упорство,
то -он достигает следующей, автономной, стадии,
соответствующей высокому уровню умения.
Навык при этом становится автоматическим,
ошибки -все более редкими, а сосредоточенность
на технической стороне -все меньшей, и
главное место теперь занимает союз ума
и чувства. При этом рука (или рот) и
музыкальный инструмент сливаются в
единое целое и образуют ту основу, на
которой только и возможны фантазия,
вдохновение и творческий полет.

Все
сказанное относится, конечно, и к таким
навыкам, как катание
на

Научение
321

Рис.
7.10. Овладение навыком игры на музыкальном
инструменте, как и любым другим навыком,
требует создания «когнитивных стратегий»,
необходимых для координации и интеграции
отдельных элементов навыка.

лыжах,
плавание, езда на велосипеде или работа
на пишущей машинке. Из главы 2 мы знаем,
что в начале нашего века функционалисты
уже описали такого рода научение, пытаясь
вскрыть ту роль, которую в нем играет
«сознание». Затем, однако, волна
бихевиоризма, прокатившаяся по
психологическим наукам, смела все
менталистские концепции, и они были
надолго забыты, пока снова не возродились
в когнитивистской психологии.

Научение
путем инсайта

Этот вид научения
занимает промежуточное положение между
латентным научением и творчеством (к
последнему мы вернемся в главе 9). С
латентным научением оно сходно в том,
что при инсайте определенная информация,
разбросанная в памяти, как бы объединяется
и используется в новой ситуации. С
творчеством инсайт сходен в том отношении,
что задача, возникшая в такой ситуации,
решается оригинально и решение приходит
спонтанно.

Научение путем инсайта
было открыто Кёлером (Kohler, 1925) в результате
наблюдений над обезьянами (см. гл. 1 и
рис. 1.11), проведенных в 1917 году. В те
времена школа Кёлера, или гештальт-психология,
вела непримиримую борьбу с бихевиористскими
концепциями.

Согласно взглядам
Кёлера, у высших животных научение в
большинстве случаев обусловлено не
созданием механических ассоциаций
между какими-либо стимулами или стимулом
и реакцией, а скорее объединением опыта,
накопленного в памяти, с той информацией,
которой располагает индивидуум при
решении проблемы.

322 Глава
7

Рис.
7.11. Султан -одна из обезьян Кёлера
(1917)-интуитивно находит способ, позволяющий
достать далеко расположенный банан с
помощью вставленных друг в друга
палок.

быстро проделала логичную
последовательность действий: схватила
обе палки, вставила их одну в другую,
просунула между прутьев клетки и достала
банан.

В англоязычной литературе
такое внутреннее связывание элементов,
из которых складывается решение, получило
название инсайт (insight-проникновение
внутрь, постижение). На французский язык
этот термин переводят иногда как
intuition (интуиция).

Уже сами по себе эти
слова в какой-то мере отражают то, что
решение проблемы приходит внезапно,
без каких-либо проб и ошибок, формирования
реакций или логических рассуждений.
Инсайт -это озарение, это вспышка,
осветившая сознание Архимеда, когда
он, выскочив из ванны, внезапно закричал
«Эврика!»…

В отличие от чистого
творчества инсайт возможен только в
том случае, если субъект уже решал
какие-то задачи с помощью сходных
элементов или встречался ранее с
аналогичными ситуациями (см. гл.
9).

Научение путем рассуждений

Рассуждение -это
мыслительный процесс, к которому мы
будем возвращаться в последующих главах.
Рассуждение используют в тех случаях,
когда какая-либо задача не может быть
решена привычным способом или для нее
нет приемлемого типового решения,
которое можно применить «с ходу».

К
рассуждению мы прибегаем в большинстве
наших жизненных ситуаций. Оно необходимо,
когда мы решаем, например, будем ли мы
обедать дома или в столовой в зависимости
от имеющихся денег и времени; стоит ли
нам занимать крупную сумму денег; что
делать, если в три часа утра в ненаселенной
местности у нас сломалась машина; как
лучше ставить опыты в научной лаборатории
(см. гл. 3); или, наконец, как найти решение
задачи по математике, на которую учитель
дал всего полчаса.

Когда использовать
примитивный метод проб и ошибок рискованно
или же он не дал желаемых результатов,
а искра инсайта никак не вспыхивает,
приходится решать задачу путем
рассуждения. Как правило, такое решение
осуществляется в два этапа:

1) сначала
рассматриваются имеющиеся данные и
между ними устанавливаются связи;

2)
затем строятся гипотезы: «Что если я
сделаю то-то?» или «Я мог бы начать с
этого, а затем…». Эти гипотезы более
или менее систематично проверяются «в
уме». В следующей главе мы рассмотрим
различные способы такого рода перебора
вариантов. Гипотезы, которые строит
индивидуум, чаще всего бывают связаны
с его уже имеющимся опытом. Чем этот
опыт богаче, тем разнообразнее гипотезы
и тем больше шансов найти среди них
верную.

Как и при любых других формах
научения, результаты, полученные путем
рассуждения, как правило, используются
в дальнейшем во всех сходных жизненных
ситуациях. Однако они могут пригодиться
и в тех случаях, если ситуация или
составные элементы проблемы несколько
видоизменились. Кроме того, результаты
рассуждений могут также послужить
основой для построения новых гипотез.

Из
всех форм научения путем рассуждений
мы выделим, две, служащие фундаментом
для мышления: перцептивное научение и
концептуальное научение.

Перцептивное
научение

В
главе 5 подробно говорилось о том, как
и с помощью каких механизмов мы
воспринимаем окружающий мир. При этом
восприятие (перцепция) рассматривалось
главным образом как средство для
осознания реальности и особенно как
фактор, способствующий активации
организма.

Тем не менее совершенно
ясно, что становление восприятия -это
не что иное, как самое настоящее научение.
Хебб (Hebb, 1974) определил перцептивное
научение как «долговременное изменение
восприятия какого-либо объекта или
события в результате предшествующих
восприятии этого же объекта или связанных
с ним вещей». Восприятие у новорожденного
ребенка или детеныша определяется
такими примитивными формами научения,
как сенсибилизация или классическое
обусловливание; по-видимому, именно так
грудной ребенок научается узнавать
лицо матери. Однако по мере накопления
опыта и новой информации ребенок, по
мнению Грегори (см. гл. 5), постепенно
начинает выдвигать гипотезына
основании того, что он уже знает; при
этом он пытается определить, какая из
этих гипотез позволяет с наибольшей
достоверностью отнести воспринимаемое
к той или иной категории. В этом смысле
любая форма восприятия предполагает
какого-то рода рассуждение, и поэтому
мы можем рассматривать перцептивное
научение как когнитивное.

Концептуальное
научение

Формирование
понятий -это процесс, при котором
индивидуум, исходя из переработанных
им восприятии, выделяет сходство между
предметами, живыми существами, ситуациями
или идеями и объединяет их в какие-то
абстрактные категории.

Сензитивные
периоды, во
время которых организм наиболее
«чувствителен» к воздействиям окружающей
среды и легче всего воспринимает их,
формируя свой индивидуальный опыт.
Поэтому именно в такие периоды научение
наиболее эффективно: до критического
периода любая тренировка мало что дает,
а после него
соответствующий орган или функция уже
постепенно утрачивают пластичность, и
чем больше времени прошло после
критического периода, тем более
затруднительным становится научение.

В
документе 7.4 мы еще раз коротко рассмотрим
различные виды научения, о которых здесь
шла речь, и укажем, какой именно период
является для каждого из них
критическим.

324 Глава
7

Такие
понятия, как «собака», «дерево»,
«несчастный случай» или «справедливость»,-это
категории, которые позволяют упорядочивать
наш опыт и восприятие мира, объединяя
множество явлений одной мыслью. Тем
самым понятия дают нам возможность
группировать получаемую нами информацию
о качествах и родстве столь разных
предметов или явлений, как, например,
немецкая овчарка и чихуахуа, пальма и
дуб, лобовое столкновение двух автомобилей
и падение с лестницы, у которой сломалась
ступенька, или честный раздел конфет
между братьями и сестрами и приговор к
пожизненному заключению за убийство.
Как подчеркивает Мунн (Munn, 1966), здесь
имеет место научение, в котором участвуют
два процесса: абстрагирование и обобщение.

При абстрагировании мы
находим черты общности или сходства
между двумя явлениями или событиями и
определяем эту общую черту однимсловом
-понятием.

При обобщении мы
подводим под это понятие все новые
предметы или события, имеющие черты
сходства или какое-то общее свойство с
предметами и явлениями, послужившее
для выработки данного понятия.

Механизмы,
лежащие в основе этих проявлений мысли,
будут более подробно рассмотрены в
следующей главе, где мы перейдем к
изучению мышления.

Научение и
созревание

Уже около полувека назад
было установлено, что никакое научение
не может быть эффективным, если организм
не достиг определенного уровня развития
-как в плане формирования опорно-двигательного
аппарата, так и в отношении организации
нервных структур и сенсомоторных
связей.

Такое развитие происходит в
процессе созревания,запрограммированного
у каждого представителя данного вида
в генах. Все особи каждого вида, пройдя
ряд сходных последовательных этапов,
достигают стадии зрелости, причем
эта стадия различна для каждого отдельного
органа или отдельной функции организма.

С
процессом созревания тесно связаны так
называемые критические
точки.

Научение
325

Научение
и его результаты

Перед тем как
закончить эту главу, полезно будет
обсудить вопрос об оценке эффективности
процесса научения. Очевидно, что сам
этот процесс как таковой нельзя оценить
непосредственно. Мерой его успешности
может быть лишьдеятельность индивидуума
после специфического обучения.

Надо
сказать, что такая оценка часто оказывается
весьма зыбкой и зависит от многих
факторов, относящихся к перцептивной,
мотивационной или аффективной сфере,
или же от состояния сознания индивидуума.
Все эти факторы влияют на реализацию
приобретенных навыков.

Выработанная
способность и ее реализация. Необходимо
прежде всего помнить о том, что некоторые
виды поведения, приобретенные в каком-то
особом состоянии сознания (см. гл. 4),
могут не проявляться в состоянии
активного бодрствования. Однако, как
мы уже знаем, стоит организму прийти в
прежнее специфическое состояние, как
такое поведение сможет полностью
проявиться. Наоборот, если научение
протекало при нормальном уровне сознания,
то приобретенный навык может быть
нарушен при каких-то особых
эмоциональных состояниях или, например,
в результате приема какого-то вещества
(лекарственного или иного). В этих
случаях способность, выработанная
в результате научения, сохраняется, но
реализация ее при соответствующем
поведении может измениться, и это,
разумеется, делает бессмысленной попытку
оценить эффективность научения.

Известно,
что стресс, связанный с экзаменами,
буквально парализует умственную
деятельность некоторых студентов. И
хотя они знают предмет, они порой просто
не могут применить эти знания. К сожалению,
именно по результатам, получаемым в
этих искусственных условиях, традиционно
оценивают достигнутый студентом уровень.
Отметим, что в аналогичных условиях
выявлялись «способные» крысы в опытах
Триона, описанных в главе 3.

Встречается
и обратная ситуация -часто в состоянии
эйфории или высокого уровня мотивации
субъект может действовать с максимальной
эффективностью. Именно это явление
лежит в основе эффекта
аудиторы,обнаруженного
Зайонцом (см. документ 3.6).

Перенос. На
эффективности обучения очень сильно
сказывается опыт знания, приобретенные
субъектом раньше. Психологи называют
это явление эффектом переноса, и
оно может проявляться как в облегчении,
так и в затруднении последующих процессов
приобретения новых знаний или
навыков.

Положительный перенос
обычно имеет место тогда, когда задачи
обучения прежде и теперь в чем-то сходны.
Так, человеку, говорящему по-французски,
легче выучить второй язык романской
группы (например, итальянский или
испанский), чем англичанину. Однако
(подробнее мы рассмотрим этот вопрос в
главе уже накопленная
информация

326 Глава
7

может
затруднять приобретение слишком
похожей информации,
и тогда возникает отрицательный перенос.
Он появляется также в тех случаях когда
в двух сходных ситуациях требуются
различные или даже противоположные
формы поведения. Вспомним, как трудно
бывает начинающим автолюбителям завести
задним ходом прицеп в гараж-дело в том,
что движения руля при этом должны быть
обратными по сравнению с обычным
вождением. Это лишь один из возможных
примеров того, как накопленный опыт
может влиять на выработку новых форм
поведения.

Таким образом, невозможно
говорить о научении (тем более когнитивном)
без учета информации, уже имеющейся в
памяти. Память лежит в основе любых
процессов адаптации. Без памяти
существование живых организмов
невозможно. Генетическая память
служит фундаментом всех жизненных
процессов, и корни этой памяти у каждого
живущего на нашей планете уходят в
истоки жизни на Земле. Что
касается индивидуальной
памяти, то
в ней на протяжении всей жизни организма
откладываются следы всех восприятии,
всех процессов научения и всех «идей»,
которые непрерывно формируются у
индивидуума. Извлечение из памяти таких
следов имеет подчас первостепенное
значение для выживания и адаптации
организма.

Поэтому, для того чтобы
возникла та или иная мысль или форма
поведения, недостаточно, чтобы появилась
и была воспринята соответствующая
ситуация. Для обработки внешней информации
и особенно для извлечения из памяти
накопленного опыта необходимы также
достаточные уровни эмоциональной и
мотивационной активации и адекватного
состояния сознания.

В связи с этим
часть следующей главы будет
посвящена памяти. Там
мы затронем также проблему речи. Память
и речь одновременно служат основой и
продолжением мысли
— психического
феномена, характерного в наибольшей
степени для.высших животных и особенно
для человека.

Документ
7.1. Павлов, Уотсон и классическое
обусловливание

Казалось, что вначале
ничто не предвещало в И. П. Павлове одного
из крупнейших деятелей в западной
психологии. Когда в 1890 году Павлов
основал в Петербурге Институт
экспериментальной медицины, он как
физиолог интересовался механизмами
пищеварения. В те времена он ставил
опыты на собаках, которых помещал в
специальный станок, фиксируя ремнями.
Предварительно Павлов через разрезы в
различных органах пищеварительного
тракта вставлял в них канюли, а
затем собирал с их помощью соки различных
желез, функционирующих во время
переваривания пищи. Таким способом
Павлов хотел оценить количество и
качество соков желудочно-кишечного
тракта, а также раскрыть связь между
рецепторами рта и желудка, с одной
стороны, и слюнными и желудочными
железами -с другой (рис. 7.12). За эти работы
в 1904 году он был удостоен Нобелевской
премии.

Научение

Рис.
7.12. Экспериментальная установка Павлова,
с помощью которой он изучал выработку
условных рефлексов (классическое
обусловливание). Собаку фиксируют в
станке, и через разрез в щеке вводят
канюлю, с помощью которой можно собирать
слюну. Условным сигналом, предшествующим
подаче пищи (безусловному раздражителю),
служит звонок или зажигание лампочки
(на рисунке не показаны). Количество
слюны, выделяемой в ответ на этот сигнал,
регистрируется кимографом.

Однако
в ходе этих исследований выяснилось
одно неожиданное обстоятельство. Когда
Павлов со своими помощниками изучал
слюноотделение, он заметил, что спустя
несколько дней после начала опытов у
собак начинала выделяться слюна еще до
того, как пищу клали им в миску. Оказалось,
что слюноотделение запускается самим
фактом появления служителя с едой и
сопутствующими звуками. Такое «психическое
раздражение», как назвал его Павлов, не
было предусмотрено в его работе, однако
вместо того, чтобы игнорировать это
явление, Павлов начал его тщательно
изучать. Это было в 1901 году.

Вначале
Павлов вместо звона миски, который был
случайным и не поддавался точному
воспроизведению, стал использовать
колокольчик, звук которого раздавался
каждый раз перед подачей пищи. Результат
не заставил себя ждать: вскоре у собаки
слюна начинала выделяться уже в ответ
на такой опережающий раздражитель.
Таким образом, простой звук колокольчика
вопреки всякой логике начинал вызывать
слюноотделение у собаки при
условии, что
он сочетался с безусловным раздражителем
— пищей.

Так Павлов вскрыл принципы
выработки условных рефлексов, или
классического обусловливания1.

1Последний
термин был введен позже для того, чтобы
отличать этот процесс от других форм
обусловливания.

328 Глава
7

Рис.
7.13. Уотсон выработал у малыша по имени
Альберт страх перед крысой, сочетая
предъявление этого животного с громким
звуком (вверху). Этот
«условный страх» в результате генерализации
вскоре распространился на все предметы
с белым мехом, включая Деда Мороза (внизу).

Спустя
некоторое время Бехтерев показал, что
можно выработать условный рефлекс и с
помощью аверсивного безусловного
раздражения. В его опытах собаки начинали
отдергивать лапу при вспышке света,
если та сочеталась с электрическим
ударом.

Все эти работы легли в основу
советской рефлексологии, в
соответствии с которой любое приобретенное
поведение можно объяснить образованием
связей между безусловными раздражителями
и другими стимулами, которые вначале
не имели к данному рефлексу никакого
отношения.

В это же время в США набрал
силу бихевиоризм, и сторонники этого
течения искали аргументы в пользу своей
точки зрения. В 1920 году Уотсон и его
сотрудница Розали Рейнер, ознакомившись
с результатами русской школы, показали,
как путем обусловливания могут
формироваться такие эмоции, как, например,
страх. Уотсон исходил из того, что в
нервной системе существуют прямые связи
между реакцией испуга и некоторыми
специфическими стимулами вроде внезапного
резкого звука или потерей опоры. Возник
вопрос: что произойдет в том случае,
если сформируется связь между нейтральным
раздражителем и одним из таких стимулов?
Уотсон и Рейнер провели опыты на
шестимесячном младенце по имени Альберт.
Как и все дети, он совершенно не боялся
пушистых зверьков. Напротив, когда ему
показывали белую лабораторную крысу,
он был просто в восторге. Тогда
исследователи начали сочетать предъявление
крысы с резким звуком, что вызывало у
ребенка плач и крики (в те времена
проблемы этики никого особенно не
волновали). Как и ожидалось, после
нескольких опытов уже сам вид крысы
стал вызывать у малыша плач. Иными
словами, был сформирован условный
рефлекс страха (рис. 7.13). Если вы хорошо
поняли все

329

сказанное выше, то
вы, конечно, сможете сразу определить,
какой раздражитель в этих опытах был
условным (как вы уже знаете, подобные
раздражители начинают вызывать то или
иное поведение при условии что
они сочетаются с безусловными).

Документ
7.2. Законы обусловливания

Реактивные
и оперантные формы поведения подчиняются
определенным закономерностям, характерным
для тех и других. В общем случае
обусловливание подчиняется закону
ассоциации между
двумя стимулами или между поведением
и его результатом.

Закон
эффекта применим
главным образом к научению методом проб
и ошибок, а также к оперантному
обусловливанию. Однако в последнем
случае предпочитают говорить о принципе
подкрепления, так
как он носит более объективный
характер.

Закон
ассоциации (или сочетания). Если
на нервную систему воздействуют
одновременно два раздражителя, то весьма
вероятно, что между ними в нервных
структурах установится связь. В
случае классическогообусловливания
один из раздражителей вызывает рефлекс
естественным образом, и тогда при
сочетании с ним второй, казалось бы не
имеющий к данному рефлексу никакого
отношения, тоже может приобрести
способность вызывать его.

Закон
эффекта (по Торндаику). Из
всех возможных реакций индивидуума в
той или иной ситуации при повторении
сходной ситуации более вероятны будут
те из них, которые ранее приводили к
желательному для индивидуума
результату.

Говоря более строго,
связь между действием и его результатом
будет для индивидуума тем сильнее, чем
большее удовлетворение будет доставлять
этот результат. И напротив, связь будет
ослабевать, если результат окажется
нежелательным или безразличным.

Принцип
подкрепления (по Скиннеру). В
законе эффекта используются такие
необъективные понятия, как удовлетворение
и неудовлетворение. Необихевиористы
предпочитают говорить о принципе
подкрепления. Этот
принцип опирается исключительно на тот
факт, что то или иное поведение чаще
повторяется, если приводит к определенным
последствиям -к ситуации, играющей роль
подкрепления. Таким образом, можно
сказать, что подкрепление -это событие,
которое повышает вероятность, повторения
какой-то поведенческой реакции в
будущем.

Документ 7.3. Управление
обществом по Скиннеру

В одной из
своих работ под названием «По ту сторону
свободы и достоинства» (1973) Скиннер
излагает свои представления о факторах,
управляющих людьми.

По мнению Скиннера,
всякая мысль о свободе или автономии
личности -не более чем иллюзия. Мы
полностью зависим от
окружа-

330 Глава
7

ющей
среды, влияющей на наше поведение через
совокупность подкрепляющих факторов.
Представление о подкрепляющих факторах
имеет для Скиннера ключевое значение.
Согласно этому представлению выработка
какого-либо поведения невозможна, если
оно сразу не подкрепляется.

Таким
образом, по Скиннеру, представление о
«самостоятельном субъекте», наделенном
свободной волей и решающим свою судьбу,
— это лишь иллюзия, проистекающая от
нашего незнания истинных причин
поведения. От нашего сознания ничего
не зависит -только окружающая среда
ответственна за все.

Из этого следует,
что влияние окружения должно быть
разумным. По мнению Скиннера, лучше
всего смогут планировать гармоничное
и оптимальное развитие личности в
обществе специалисты по поведению
человека. Такие «планификаторы» должны
отбирать те формы поведения, которые
обеспечивают выживание и развитие
человеческих сообществ, и создавать
условия, необходимые для появления
таких форм поведения и для их
поддержания.

Согласно Скиннеру,
следует прежде всего отказаться от всех
методов наказания, разработанных
различными общественными институтами,
и заменить их положительными поощряющими
факторами. Средства, идущие на изготовление
и использование оружия, надо отдать на
разработку структур, которые позволяют
развить «планирование поведения» и
выработать ко всеобщему благу наиболее
эффективные методы его формирования.

Такое
представление о человеке зиждется в
основном на концепции о том, что в основе
всех наших поступков лежат внешние мотивации.
Без таких мотиваций человек не может
успешно осуществлять творческую
деятельность. Разумеется, такая точка
зрения прямо противоположна идеям
когнитивистов, которые убеждены в
приоритете внутренних мотиваций (см.
документ 6.2); еще дальше она от концепций
гуманистического направления, согласно
которым социальное окружение своим
ограничительным «планированием»,
напротив, подавляет потенциальные
возможности личности.

Как бы то ни
было, Скиннер, очевидно, проявляет
некоторую наивность, делая ставку на
объективность и нейтралитет
«планификаторов». Любая человеческая
деятельность подчинена какой-либо
идеологии, жизненной позиции, мировоззрению
и представлению об обществе. Например,
американский политик-республиканец не
может трактовать культурные и экономические
потребности своих сограждан так же, как
демократ, а тем более — как негритянский
лидер, будь то член республиканской или
демократической партии. Такие различия
взглядов буквально пронизывают все
общество, и даже самые «объективные»
ученые не могут составлять исключение.

Кому
из «планификаторов», например, следует
отдать предпочтение -тому, кто верит в
наследование интеллекта, или тому, кто
делает ставку на ключевую роль полной
демократизации условий
обучения.

Научение
331

Следует
ли остановить выбор на ученом, считающем,
что социальное неравенство неискоренимо
и поэтому лучшее, что можно дать дворнику,
— это сделать его счастливым дворником?
Или, напротив, на том, кто пытается
создать условия, при которых любой
человек с самого молодого возраста
независимо от социального происхождения
сможет избрать деятельность по своему
вкусу и в соответствии с его реальными
способностями?

Все эти вопросы мы
уже ставили в первой главе. Скиннер же
в своей книге, а также в последующих
выступлениях выдвигал лишь общие
положения, но так и не дал убедительных
ответов на вопросы, возникавшие в связи
с его проектом общества.

Как бы то ни
было, своеобразные коммуны, созданные
в начале 70-х годов по скиннеровской
модели, потерпели столь же полный крах,
как и прочие попытки построить человеческое
сообщество на базе какой-то теории.
По-видимому (об этом свидетельствуют
показания участников таких экспериментов;
Kinkade, 1974), «свободная воля» отдельных
людей очень скоро вступала в конфликт
с программированием образа жизни и
условий образования, которое проводили
«планификаторы».

Документ 7.4.
Созревание, научение и критические
периоды

Не так давно на ребенка
смотрели как на взрослого в миниатюре,
которого можно научить чему угодно,
лишь бы объем передаваемых знаний был
ему под силу. В современной педагогике
от таких представлений уже полностью
(или почти полностью) отказались.

Изучение
процесса созревания и свойственных ему
критических периодов показало, что
никакая форма поведения не может
развиваться (или вырабатывается с
большим трудом), если организм не прошел
этапы, необходимые для соответствующего
научения.

Ясно, что в зависимости от
сложности этого научения критические
периоды могут существенно различаться.
Например, привыкание, сенсибилизация
и даже классическое обусловливание
возможны уже у утробного плода. При
повторяющихся резких звуках через
какое-то время ребенок перестает
«вздрагивать» в утробе матери; наоборот,
если вызывать классическое обусловливание,
сочетая резкий шум со звуком зуммера,
то вскоре зуммер сам по себе будет
вызывать реакцию вздрагивания.

Мы
знаем, что у выводковых птиц критический
период для импринтингасоответствует
первым часам после вылупления из яйца.
Недавно педиатры выдвинули предположение
о том, что у новорожденного ребенка в
первые минуты и первые часы тоже имеет
место соответствующий критический
период. По их мнению, для ребенка в это
время чрезвычайно важен контакт с
родителями: этот контакт, в котором
участвуют осязание, зрение и слух, имеет
ключевое значение для того, чтобы
сформировалась взаимная привязанность,
необходимая для гармоничного развития
личности (Ainsworth,
1979).

332

Рис.
7.14. Уже в первые недели жизни младенец
способен подражать выражению лица
взрослого.

Что же касается оперантных форм
поведения, то они могут формироваться,
разумеется, только после того, как
сенсомоторные системы станут достаточно
развитыми, чтобы обеспечить должную
координацию движений. Некоторые виды
научения путем проб и ошибок, формирования
реакций и подражания возможны уже в
первые дни жизни. Так, двухдневный
ребенок сосет соску охотнее, если в
качестве подкрепления он одновременно
слышит музыку (Butterfield, Siperstein, 1972). Показано
также (Moore, Meltzoff, 1975), что двухнедельный
ребенок способен подражать взрослому
человеку, когда тот высовывает язык,
выпячивает губы или шевелит пальцами
(рис. 7.14). Если же говорить о викарном научении,
то для него необходимо осознание своего
«Я»-лишь при этом условии субъект может
отличить себя от модели, поведение
которой (в зависимости от его результатов)
он усваивает. Становление такого
самосознания завершается лишь к двум-трем
годам. Значит, мало вероятно, чтобы в
более раннем возрасте осуществлялось
не простое подражание, а истинное
викарное научение.

Когнитивные способы
научения формируются лишь очень медленно,
по мере того как созревание нервной
системы делает возможным такое восприятие
мира, которое позволяет устанавливать
связи между его отдельными элементами.
По мнению швейцарского психолога
Пиаже,

333

Рис.
7.15. «С глаз долой -из сердца вон». Эту
поговорку, согласно Пиаже, можно применить
по отношению к ребенку в возрасте до 5
месяцев; он моментально забывает о
предмете, который от него отгораживают.

подобное
представление о мире в форме идей или
образов начинает складываться у ребенка
лишь к 5 годам: только в этом возрасте
ребенок уже запоминает игрушку, которую
загородили от него экраном так, чтобы
он ее не видел. С точки зрения Пиаже это
говорит о том, что у ребенка появилось
представление о постоянстве
объектов.

Первые
разумные (в
собственном смысле слова) действия
ребенка, как утверждает Пиаже, заключаются
в том, что дети в возрасте полутора-двух
лет начинают изобретать новые способы
манипулирования предметами. В качестве
примера он приводит ребенка, который
сначала безуспешно пытался затолкать
в спичечную коробку довольно тяжелую
цепочку, причем начинал то с одного, то
с другого конца; затем он вдруг прекратил
свои попытки, посмотрел на цепочку и
коробку, после чего сразу собрал цепочку
в комок и без труда уложил в коробочку.
Таким

334 Глава
7

образом,
здесь произошло первое интериоризованное
научение -очевидно, путем инсайта,- увенчавшее
ряд подготовительных этапов, сменявших
друг друга на протяжении первых двух
лет жизни. В главе 10 мы еще вернемся к
особенности этой стадии развития
сенсомоторной сферы.

Что касается
обучения языку, то к концу первого года
жизни ребенок может уже не только
различать звуки родного языка, но и
произносить первые слова, с помощью
которых он пытается выразить законченные
мысли. Критический период для освоения
родного языка соответствует возрасту
от полутора до трех лет. Критический же
период для обучения иностранным языкам
(если, разумеется, родной язык усвоен)
продолжается от трех до пяти-шести лет.
В дальнейшем мозг постепенно теряет
пластичность, и все те языковые познания,
которые приобретаются позже, выглядят
скорее мозаичными, чем
интегрированными.

Наконец, рассуждения (опять-таки
по мнению Пиаже) становятся возможными
лишь к 12 годам: только тогда человек
начинает приобретать способность
подходить к проблемам абстрактно,
систематически проверяя гипотезы и
выводы, которые из них следуют (см.
документ 8.6).

Резюме

1. В отличие от
рефлексов и инстинктивных форм поведения,
мало подверженных изменению, приобретенные формы
поведения могут порой существенно и
надолго изменяться.

2. Можно различить три
основных типа научения: выработку
реактивных форм поведения, выработку
оперантного поведения и когнитивное
научение.

3. Выработка реактивных форм
поведения сводится к тому, что мозг
пассивно воспринимает внешние воздействия
и это приводит к изменению существующих
и формированию новых нервных
связей.

4. Привыкание и сенсибилизация приводят
к изменению реакции «настораживания»:
в случае привыкания она уменьшается, а
при сенсибилизации усиливается. При
импринтинге, характерном для некоторых
видов животных, в мозгу детеныша
формируется постоянный след, когда он
воспринимает первый движущийся объект.
Что касается условных
рефлексов, то
они вырабатываются тогда, когда
безусловный стимул (раздражитель)
связывается с индифферентным стимулом;
в этом случае последний начинает сам
по себе вызывать рефлекторную реакцию,
и его называют теперь условным стимулом.

5.
Научение оперантным формам поведения
происходит тогда, когда индивидуум
осуществляет какие-то воздействия на
окружающую среду, и в зависимости от
результатов таких действий данное
поведение закрепляется или отбрасывается.

6.
Научение методом проб
и ошибок состоит
в том, что индивидуум повторяет действия,
результаты которых доставляют ему
удовлетворение, и отбрасывает остальные
поведенческие реакции. Обучение
путем

Научение
335

формирования
реакций -это как
бы систематическое применение метода
проб и ошибок; индивидуума подводят к
формированию окончательной поведенческой
реакции, подкрепляя каждое действие,
приближающее к желаемому конечному
результату.

7. Подкреплением называется
такой раздражитель (или такое событие),
предъявление или устранение которого
повышает вероятность повторения данной
поведенческой реакции. Подкрепление
называют положительным или отрицательным
в зависимости от того, состоит ли оно в
предъявлении или, наоборот, в устранении
определенного стимула. При первичном
подкреплении непосредственно
удовлетворяется какая-то физиологическая
потребность, а вторичные подкрепляющие
факторы доставляют удовлетворение
потому, что они ассоциируются с первичными
(или другими вторичными).

8. Подкрепление
(положительное или отрицательное) повышаетвероятность
повторения поведенческой реакции;
напротив, наказание
—это
неприятное событие, всякий раз вызываемое
данным поведением, и поэтому оно приводит
к исчезновению такого
поведения. Угасание состоит
в постепенном прекращении поведенческой
реакции в том случае, если за ней не
следует безусловный раздражитель или
подкрепляющий фактор.

9.
При дифференцировке затормаживаются
реакции на те стимулы, которые не
сопровождаются безусловным раздражителем,
или неподкрепляемые реакции, а сохраняются
лишь те, которые подкрепляются; напротив,
при генерализации поведенческую
реакцию вызывает любой стимул, сходный
с условным (или реакция возникает в
любых ситуациях, сходных с той, в которой
происходило подкрепление).

10.
Научение путем
наблюдения может
сводиться к простому подражанию, а может
быть и викарным научением;
в последнем случае поведение модели
воспроизводится в зависимости от тех
последствий, которые оно для нее
имело.

11. При когнитивных формах
научения происходит оценка ситуации,
в которой участвуют высшие психические
процессы; при этом используется как
прошлый опыт, так и анализ имеющихся
возможностей, и в результате формируется
оптимальное решение.

12. Латентное научение
-это разновидность когнитивного научения,
при которой в мозгу формируются
когнитивные карты, отражающие значение
различных стимулов и существующих между
ними связей. При освоении сложныхпсихомоторных
навыков вырабатываются
когнитивные стратегии, позволяющие
программировать действия.

13. При
научении путем инсайта решение
проблемы приходит внезапно благодаря
объединению опыта, накопленного памятью,
и информации, поступающей извне. Научение
путем рассуждений включает
два этапа: на первом из них учитываются
имеющиеся данные и связи между ними, а
на втором формируются гипотезы, которые
в дальнейшем проверяются, и в результате
находится решение. При научении путем
выработки понятий субъект вскрывает
сходство между
различ-

336 Глава
7

ными
предметами, живыми существами, ситуациями
или идеями и формирует абстрактное
понятие, которое может распространяться
на другие объекты со сходными чертами.

14.
Научение тесно связано с созреванием организма.
Созревание -это процесс, запрограммированный
в генах, при котором все особи данного
вида, пройдя ряд сходных последовательных
этапов, достигают определенного уровня
зрелости. Уровень этот может быть
различным для разных органов и
функций.Критические
периоды — это
такие периоды в развитии индивидуума,
в которые легче осуществляются
определенные виды научения.

15. При
оценке эффективности научения
следует в каждом конкретном случае
учитывать целый ряд перцептивных и
эмоциональных факторов, а также состояние
сознания субъекта. Поэтому такая оценка
редко отражает его фактические
возможности. Кроме того, качество
научения и его результаты тесно связаны
с предшествующим опытом субъекта;
перенос этого опыта может либо облегчить,
либо замедлить выработку новых знаний
или навыков.

Досье
7.1. Роль врожденного и приобретенного
в научении

Важнейшая концепция
бихевиоризма, выдвинутая еще Уотсоном,
заключается в том, что организм может
выработать любую форму поведения, если
только для этого будут созданы
благоприятные внешние условия. Между
тем факты свидетельствуют о том, что
способность к выработке поведенческих
реакций имеет свои пределы. Действительно,
ряд биологических факторов препятствует
включению многих реакций в поведенческий
репертуар того или иного вида. Это,
несомненно, может быть связано с чисто
физической конституцией животного, с
особенностями его биоритмов и инстинктов,
а также с влиянием предшествующего
опыта на данную особь.

Физическая
конституция

У представителей того
или иного вида не могут вырабатываться
любые заданные формы поведения: их
формирование ограничено как строением
тела, так и уровнем развития мозга. В
крайних случаях это очевидно: нельзя,
например, рыбу обучить нажимать в
аквариуме на рычаг с помощью плавника,
а дождевого червя -безошибочно находить
дорогу в сложном лабиринте (достаточно
вспомнить, с какими трудностями столкнулся
Йеркс, пытаясь обучить червя поворачивать
направо даже в простейшем Т-образном
лабиринте).

Существуют и не столь
очевидные ограничивающие факторы.
Всякий, кто пытался обучить крысу
нажимать на рычаг с целью предотвращения
удара током, знает, насколько это трудно.
Причина этого проста: при опасности
крыса либо готовится к борьбе или
бегству, либо начинает беспорядочно
метаться, либо просто застывает в
какой-то

Научение
337

позе, но никогда не направляется
к рычагу с целью устранить неприятное
воздействие. Такое поведение не входит
в репертуар ее реакций.

Так же обстоит
дело с голубями. При ударе током эти
животные откидывают голову назад, и
поэтому, разумеется, движение клюва по
направлению к рычагу не может быть
естественной реакцией голубя для
устранения неприятного раздражителя
(Smith et al., 1972).

Биологические
ритмы

Ранее
мы уже говорили о биологических ритмах,
синхронизирующих различные функции
организма (см. документ 4.2). Эти ритмы
влияют и на процессы научения.

Крыса-ночное
животное, поэтому она наиболее активна
именно ночью; лабораторные же исследования,
напротив, проводятся почти всегда в
дневное время. Даже если попытаться
десинхронизировать ритмы организма,
совсем не выключая свет в виварии или
изменив режим освещения на противоположный
по сравнению с обычным, никогда нельзя
с уверенностью сказать, в какой фазе
циркадианного ритма будет находиться
крыса во время опыта.1 Связь между
активностью и циркадианным ритмом
изучалась на протяжении ряда лет, в
частности у хомяков и североамериканских
бурундуков (Godefroid, 1968, 1979). Оценивалась,
в частности, характерная для этих
животных деятельность по сбору пищи.
Для этого в распоряжение животных
круглые сутки предоставлялся рычаг,
связанный с кормушкой. Оказалось, что
хомяк -ночное животное -днем пищу не
собирает, а активность его проявляется
в виде пиков только в начале и середине
ночи, тогда как у бурундука -дневного
животного-активность начинается лишь
с восходом солнца, достигая максимума
к середине утра.

Если проследить за
этой активностью в течение года у
бурундуков в виварии (где они тоже всегда
могут пользоваться рычагом, связанным
с кормушкой), то можно будет убедиться
в том, что весной за сутки животные
нажимают на рычаг около 50 раз, а летом
больше ста раз, перед зимней спячкой-2000
раз. В течение же нескольких месяцев
спячки животное не проявляет никакой
активности. Очевидно, что начинающий
исследователь, планируя проводить
кратковременные эксперименты на таких
животных, столкнется с существенными
различиями в их активности, и ему будет
трудно объяснить их, если он не будет
учитывать биологические ритмы1.

1На
изучаемую деятельность животных могут
влиять и другие ритмы, например эстральный
цикл у самок грызунов. С этим циклом,
имеющим период 45 суток, могут быть
связаны значительные изменения в
поведении.

338 Глава
7

Инстинктивные
склонности

Многочисленные
примеры свидетельствуют о том, что если
различных животных обучать формам
поведения, входящим в конфликт с их
инстинктами, то последние быстро берут
верх над приобретенными поведенческими
реакциями.

Преобладание
инстинктов. В
50-х годах двое исследователей (Breland,
Breland, 1961) вырабатывали у ряда животных
-енотов-полоскунов, свиней, кур и др.
-различные формы поведения с помощью
оперантного обусловливания. Вначале
работа шла легко. Еноты подбирали монетку
и переносили ее в металлическую коробку.
Свиньи рылом подталкивали деревянную
монетку к большой копилке в виде
поросенка. Куры дергали за резиновое
кольцо и высвобождали таким образом
капсулу, которую они клювом выталкивали
из клетки. Разумеется, каждая такая
поведенческая реакция сопровождалась
подкреплением.

Однако по прошествии
некоторого времени еноты уже не так
охотно опускали свои монетки, а
предпочитали оставлять их у себя,
манипулируя ими, потирая их передними
лапами, а если и опускали их в коробку,
то затем снова вынимали обратно. Свиньи
уже не так спешили подтолкнуть монету
к кормушке, для того чтобы получить себе
пищу, а по дороге подбрасывали ее в
воздух или пытались зарыть в землю, а
затем снова выкопать. Куры же стали
поклевывать свои капсулы, вместо того
чтобы выталкивать их из клетки.

Из
этого видно, что все исследуемые животные
в этих искусственных условиях поступали
с различными предметами так, как в
естественной среде со своей пищей:
енот-полоскун «моет» пищу перед едой,
свинья, как и дикий кабан, роет землю
рылом в поисках кореньев, а курица обычно
с помощью клюва подбирает пищу с земли,
а не выталкивает предметы из клетки.

Примером
преобладания инстинктов над приобретенными
формами поведения могут быть и описанные
выше опыты с хомяками и бурундуками.
Эти животные никогда не будут нажимать
на рычаг исключительно для того, чтобы
поесть: в зависимости от времени года
они обязательно будут более или менее
часто наполнять защечные мешки и
переносить пищу в клетку.

Сходное
поведение было обнаружено и у лабораторных
крыс, которые должны были добыть пищу,
помещенную в конце удаленного от клетки
коридора. В этом случае животные тоже
приносили пищу в клетку, а не ели ее на
месте; однако такую реакцию следует
связывать скорее со стремлением к
надежному укрытию, чем с накоплением
запасов (Godefroid, 1979).

Самоформирование
реакций. Здесь
мы столкнемся с другим не менее
удивительным примером тех жестких
рамок, которые накладывают инстинкты
на поведение.

Если через определенные
промежутки времени подавать голубю в
кормушку зерна, предваряя это световым
сигналом, то вскоре голубь будет все
чаще и чаще поклевывать пластинку, на
которой появляется

Научение
339

сигнал,
хотя такая реакция нисколько не влияет
на получение пищи (Brown, Jenkins, 1968). Сначала
такое самоформирование реакции
приписывали классическому обусловливанию,
при котором создается связь между
световым сигналом и пищей. При этом
рефлекторное поклевывание пластинки
рассматривали как условный рефлекс. Но
если бы это было так, то в случае
неподкрепления сигнала пищей реакция
стала бы угасать; на самом же деле этого
не происходит, голубь начинает все
активнее клевать «пластинку», даже если
в ответ на каждый удар клювом подача
пищи задерживается. По Дженкинсу
(Jenkins, 1973), реакция голубя тесно связана
с его текущей потребностью. Например,
если он голоден, то он ответит поклевыванием
пластинки. Напротив, если ему хочется
пить, а «подкрепление» состоит в подаче
воды, то движения голубя будут больше
походить на процесс питья. Если же после
светового сигнала в клетку голубя
помещать рецептивную самку, то он вскоре
начинает «ухаживать» за лампочкой
(ворковать и т.п.).

Таким образом,
реакция животного отнюдь не произвольна,
а непосредственно связана с природой
подкрепляющего агента. Это означает,
что в основе самоформирования реакции
может лежать связь между классическим
и оперантным обусловливанием: световой
сигнал может при этом играть роль
условного раздражителя, вызывающего
условную реакцию, связанную с видом
подкрепления1.

Влияние
предшествующего опыта

Если
исследователь не знает, какой опыт уже
имеется у индивидуума, то он порой не
может правильно интерпретировать
некоторые виды поведения.

Хорошей
иллюстрацией этого служат два следующих
примера.

Вкусовая
аверсия. Гарсия
с сотрудниками (Garcia et al., 1966) подвергали
только что поевших крыс облучению,
вызывавшему у животных болезнь. При
этом они обнаружили, что у крыс
вырабатывается неприятие данной пищи,
которое может сохраняться неделями.
Гарсия отметил также, что подобная
картина наблюдается и после употребления
отравленной пищи.

Это явление тесно
связано с целым рядом инстинктов.
Известно, например, что если дать крысе
совершенно новую для нее пищу, то она
сначала съест лишь небольшую ее порцию,
затем какое-то время переждет, «проверяя»
тем самым действие этой пищи на организм,
и только после этого продолжит еду.
Гарсия показал также, что при вкусовой
аверсии классическое обусловливание
проявляется весьма ограниченно. Он
отметил, что если звуковые или слуховые
индифферентные раздражители (свет,
зуммер, метроном), подаваемые вместе с
отравленной пищей, не вызывают аверсию,
то, напротив, стоит

1 Дженкинс, кстати,
отмечает, что в том случае, если пища
выдается не только при появлении
светового сигнала, но и без него, то
реакция голубя
исчезает.

340 Глава
7

предъявить
вместе с такой пищей какой-либо запах,
и он сам по себе начинает вызывать отказ
от еды.

«Приобретенная
беспомощность». Если
собаку поместить в клетку с двумя
отсеками и в одном из этих отсеков
наносить ей удары током, то она быстро
научается перепрыгивать во второй
отсек. Это реакция имеющаяся в естественном
поведенческом репертуаре животного, и
ее легко сделать условнорефлекторной.
Однако выяснилось (Seligman, 1975), что если
собак запирать в одном из отсеков клетки
и наносить им несильные электрические
удары, то очень многих из них уже не
удается научить перепрыгивать во второй
отсек, если отпереть ведущую в него
дверцу и вновь подавать ток. Собаки при
этом остаются в первом отсеке — они
буквально не могут сдвинуться с места
и покорно переносят электрические
удары. Даже если при этом положить во
второй отсек вкусную пищу или попытаться
перетащить туда животное на поводке,
то это становится возможным лишь после
многих попыток. Иными словами, у животных
формируется беспомощность в ответ на
предъявление аверсивного раздражителя,
и этот раздражитель уже не может вызвать
никакого научения.

Все эти примеры
заставляют задуматься над тем, в какой
степени наша биологическая наследственность,
скрытая под напластованиями культуры
и социальной жизни, может обусловливать
многие трудности, с которыми мы
сталкиваемся в повседневной жизни.

Человек
смог решить многие проблемы, обусловленные
его физической конституцией, путем
изобретения и усовершенствования
орудий. В то же время биологические
ритмы все еще продолжают оказывать
сильнейшее влияние на нашу деятельность,
осуществляемую в различное время суток
или в разные сезоны. Известно, что работа
в ночную смену может оказывать порой
разрушительное влияние на физическое
и психическое состояние человека. И
вообще, достаточно лишь немножко
«прислушаться» к собственному организму,
чтобы убедиться в том, что его активность
тесно связана с временами года.

Для
удовлетворения инстинктов собирательства,
охоты и рыбной ловли человек с удовольствием
предается таким занятиям, которые
кажутся атавистическими и совершенно
ненужными для его выживания. По-видимому,
радость охотника, способная порой
достигать размеров настоящей страсти
или ярости, и терпение рыбака имеют те
же глубинные основы, что и поиски
удовольствий завсегдатаями пансионатов,
жаждущих обрести свой «потерянный
рай»1.

За примером самоформирования
реакций не придется ходить слишком
далеко. Высокая популярность различного
рода лотерей показывает, что и у человека
существует множество форм поведения,
тесно

Рис.
7.16. Терпение рыболова вполне можно
сопоставить со страстью охотника или
с поисками приятного отдыха любителями
пансионатов.

связанных
с раздражителями, имеющими лишь весьма
гипотетическое отношение к ожидаемому
подкреплению1.

Нетрудно
отыскать у человека и примеры вкусовых
аверсий. Случаев таких множество,
особенно у детей. Всем известно, как
случайное внешнее сходство пищи с
чем-либо другим, внезапное заболевание,
не имеющее никакого отношения к
употреблению данного продукта, или
семейный конфликт во время еды может
быть причиной отказа от какой-то пищи
и даже отвращения к ней. Попутно стоит
отметить, что аверсия чаще вырабатывается
на горькую пищу или продукты с непривычным
запахом (поэтому гораздо эффективнее
наказывать детей, лишая их сладкого, а
не шпината).

Что касается «приобретенной
беспомощности», то здесь можно привести
больше, чем хотелось бы, примеров тому,
как забитые дети привязываются к своим
несправедливым родителям или как жены
либо мужья, подвергающиеся побоям со
стороны супруга, упорно не желают как-то
на это отреагировать-подать в суд или
попытаться изменить условия жизни. Еще
проще объяснить «приобретенной
беспомощностью» чувство постоянной
неудачи или депрессии, возникающее у
лиц, попадавших в прошлом в тяжелые
ситуации и пришедших из-за этого к мыслям
о бесполезности всякой борьбы (Seligman,
1975).

1Надо отметить, что подобный
«возврат к предкам» в виде различных
способов проведения досуга перестал
быть необходимым лишь для таких людей,
для которых работа превратилась в
страсть и стала своего рода «второй
природой».

2Действительно, трудно
объяснить подобное поведение связью с
подкрепляющим агентом, так как всем
известно, что в большинстве случаев
вероятность главного выигрыша при
покупке одного билета -всего лишь один
шанс на несколько
миллиардов.

342 Глава
7

Литература

Общие
работы

Breland К., BrelandM. (1961).
«The misbehavior of organisms», American Psychologist n°
61, p. 681-684.

Brown
P. L., Jenkins H.M. (1968).
«Auto-shaping of the pigeons keypeck», Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, n° 11, p. 1-8.

Garcia
J., Erwin F.E., Koeliing R.A. (1966).
«Learning with prolonged delay of reinforcement»,
Psychonomic Science, n° 5, p. 121-122.

Godefroid
J., 1979.
L’amassage de nourriture che: les rongeurs. These de doctoral Liege
(roneo).

Jenkins
H.M., 1973.
«Effects of the stimulus reinforcer relation on selected and
unselected responses», in: R.A. Hinde et J. Stevenson Hinde
(Eds.), Constraints on learning: Limitations and predispositions,
London, Academic Press.

Seligman
M. E. P., 1975.
Helplessness: On depression, development and death, San Francisco,
Freeman.

Smith
R.F., Gustavson C.R., Gregor G.L. (1972).
«Incompatibility between the pigeon’s unconditioned response to
shock and the conditioned keypeck response», Journal of the
Experimental analysis of Behavior, n° 18, p. 147-153.

Цитированная
литература

AinsworthM.D.S. (1979).
«Infant-mother attachment», American Psychologist,

n°
34 (10), p. 932-937.

Butterfield
E., Siperstein G., 1972.
«Influence of contingent auditory stimulation upon
non-nutritional suckle», Oral sensation and perception — the
mounth of the infant, Springfield. Illinois, C.C. Thomas.

Fitts
P.M., Posner M.I., 1967.
Human performance, Belmont, California, Brooks-Cole.

Hull
C.L., 1953.
Principles of behavior, New York, Appleton — Century-Crofts.Kinkade
K. (1974).
«J’ai vecu cinq ans dans une communaute», adaptation
francaice

par M.-R. Delorme, Psychologie, n° 43, p.
29-35. Kohler
W., 1925.
The mentality of apes, New York, Harcourt, Brace and World. Le
Ny J.F., 1969.
Le conditionnement, Paris, PUF. Malcuit
G., Pomerleau A., 1977.
Terminologie en conditionnement et apprentissage,

Montreal, Les
Presses de 1’Universite du Quebec. Moore K.,
Meltzoff A.,1975.
«Neonate imitation: A test of existence and mechanism»,

Society
for Research in Child Development, Denver. Mum
N.L., 1966.
Traite de Psychologie, Paris, Payot. Pavlov
I. P., 1927.
Conditioned Reflexes (traduction G.V. Anrep), New York,
Oxford

University Press.

Richelle
M., 1972.
Le conditionnement operant, Neufchatel, Paris, Delachaux et
Niestle. Skinner
B. F., 1969.
La revolution scientifique de 1’enseignement, Bruxelles, Dessart
et

Mardaga.

Skinner
B.F., 1973.
Par-dela la liberte et la dignite, Bruxelles, Dessart.Thorndike
E. L., 1911.
Animal intelligence. New York, Macmillan. To/manE.C. (1948).
«Cognitive maps in cats and men», Psychological Review, n°
55,

p. 189-208.

Watson
J. В.,
Rayner R. (1920).
«Conditioned emotional reactions». Journal of Experimental
Psychology, n° 3, p. 1-14.

Научение
343

Материал
для самопроверки

Заполнить
пробелы

1.
Можно выделить три главные разновидности
научения: выработку….. поведения,
выработку ….. поведения и ….. научение.

2.
При выработке ….. форм поведения организм
реагирует на внешние стимулы.

3. При
выработке ….. форм повеления выбор той
реакции, которая будет закрепляться,
зависит от того будет ли она приводить
к удовлетворению потребностей
организма.

4. ….. виды научения требуют
….. ситуации с учетом ….. опыта и имеющихся
…..; в результате такой оценки принимается
наиболее ….. решение.

5. ….. и …. .-это
примитивные формы научения, при которых
организм

относительно однотипно
реагирует на ….. стимулы.

6. В основе
классического обусловливания лежат
врожденные реакции, имеющиеся в
поведенческом ….. животного, так как
для их проявления нет ничего кроме
воздействия определенного стимула.

???????7.
Врожденные рефлексы называют также …..
нужны никакие ….. другие
специфические……??????

8. Условным
называют раздражитель, который вначале
был … а затем постепенно стал вызывать
рефлекс в результате многократного …
с безусловным стимулом.

9. Оперантные
формы поведения — это такие …… которые
животное совершает

над окружающими
объектами, чтобы получить желаемый
……

10. Научение методом ….. и …..
состоит в том, что поведение, приводящее
к ….. результату, закрепляется, а
бесполезные формы поведения ……

11.
….. -это любое событие или раздражитель,
который ….. вероятность того,

что
данное поведение будет повторяться.

12.
….. более сложных реакций осуществляется
путем последовательных ……

13. Избегание
….. ситуации -это отрицательное ……
повышающее вероятность того, что
соответствующее поведение будет
……

14. Наказание приводит к …..
определенной формы поведения, так как
это поведение каждый раз влечет за собой
….. последствия.

15. Первичное
подкрепление сводится к подкреплению
….. потребности.

16. ….. происходит в
том случае, если перестает подаваться
….. раздражитель

или подкрепление.

17.
При ….. те поведенческие реакции, которые
перестают сопровождаться

….. стимулом
или подкреплением, …… и сохраняются
только реакции на

подкрепляемые
стимулы.

18. Генерализация — это
распространение ….. рефлекса на иные
стимулы, сходные с первоначальным, или
на ситуации, сходные с той, в которой
ранее давалось подкрепление.

19. …..
научение — это научение путем наблюдения,
при котором индивидуум

воспроизводит
поведение ….. в зависимости от того,
каковы для нее …..

этого поведения.

20.
При ….. научении в мозгу формируются
….. карты, основанные в большей степени
на значении стимулов, чем на ….. между
стимулом и реакцией.

21. При научении
сложным ….. навыкам на когнитивной
стадии вырабатываются когнитивные
……

22. Внутреннее упорядочивание
элементов задачи, в результате которого
приходит решение этой задачи, называется
……

23. Решение задачи путем ….. обычно
осуществляется в два этапа: на первом
систематизируются данные, имеющие
отношение к задаче, а во втором выдвигаются
и проверяются различные ……

24. В
формировании понятий участвуют два
процесса: ….. и ……

25. ……это специфический
для каждого данного вида процесс
развития, при

котором организм, пройдя
ряд последовательных этапов, достигает
стадии …… причем эта стадия различна
для каждого органа или отдельной
функции.

26. ….. периоды -это такие
периоды, во время которых организм
наиболее …..

к определенным влияниям
окружающей среды.

27. Если сознание
изменено под действием психотропного
препарата, то ……

выработанная в
процессе научения, сохраняется, а …..
выполнения задачи

может измениться.

28.
….. уже имеющегося опыта при обучении
новой форме поведения может

либо
…… либо ….. освоение новой задачи.

29.
В случае, если прежний опыт и новая
информация относительно сходны, чаще
всего имеет место ….. перенос.

Верно
или неверно?

1.
Приобретенное поведение—это поведение,
в котором наступили относительно стойкие
изменения.

2. Реактивные формы поведения
-это такие акты, для научения которым
необходимы активные действия над
окружающими объектами.

3. Сенсибилизация
возникает в том случае, когда повторное
или непрерывное раздражение перестает
приводить к активации организма.

4.
Импринтинг можно рассматривать как
оперантную форму поведения.

5.
Безусловные рефлексы всегда входят в
поведенческий репертуар организма.

6.
Безусловный раздражитель — это
индифферентный раздражитель, который
начинает вызывать реакцию при сочетании
с условным раздражителем.

7. В
соответствии с законом эффекта вероятность
повторения реакции зависит от того,
приводит ли она к желательным или
нежелательным для индивидуума
последствиям.

8. Подкрепляющий фактор
-это любое событие, повышающее вероятность
повторения поведенческой реакции.

9.
Метод формирования реакций состоит в
том, что заставляют несколько раз
повторять ту реакцию, которую необходимо
выработать.

10. Отрицательное
подкрепление приводит к исчезновению
нежелательной поведенческой реакции.

11.
Угасание поведенческой реакции происходит
в том случае, если безусловный раздражитель
или подкрепляющий фактор перестают
предъявляться.

12. Дифференцировка —
это процесс, при котором угасают
неподкрепляемые поведенческие реакции,
но сохраняются подкрепляемые.

13.
Викарное научение-это усвоение какой-либо
формы поведения в зависимости от тех
последствий, к которому она приводит
для самого обучающегося индивидуума.

14.
При латентном научении формируются
когнитивные стратегии, программирующие
будущую деятельность.

15. При инсайте
происходит интеграция сведений, имеющихся
в памяти и поступающих из внешней среды,
и в результате формируются гипотезы.

16.
Чем богаче опыт, уже имеющийся у субъекта,
тем разнообразнее будут гипотезы и тем
больше вероятность того, что одна из
них сможет дать решение задачи.

17.
Понятия -это категории, позволяющие
упорядочивать наш опыт и восприятие
мира, объединяя их в абстрактную
концепцию.

18. Созревание — это уровень
зрелости, которого достигает организм
в процессе развития, проходя ряд
последовательных этапов, сходных у всех
особей данного вида.

19. Критический
период -это тот период развития, во время
которого научение крайне затруднено.

20.
Отрицательный перенос возможен в том
случае, когда новая информация слишком
сходна с имеющейся, хотя и отлична от
нее.

Выбрать
правильный ответ

1.
Какая из перечисленных форм научения
относится к реактивным типам поведения:

а)
метод проб и ошибок;

б) латентное
научение;

в) сенсибилизация;

г) все
перечисленные формы.

2. Световой
сигнал, вызывающий отдергивание лапы,
если за ним следует электрический удар,
— это

а) условный раздражитель;

б)
безусловный раздражитель;

в) безусловный
рефлекс;

г) индифферентный
раздражитель.

3. Представим себе, что
ребенок как-то приласкал собаку, а та
на него внезапно залаяла, и в результате
он стал бояться всех собак вообще. Что
является в данном случае безусловным
раздражителем:

а) боязнь собак;

б)
собака;

в) лай;

г) ласка.

4. При
выработке оперантных форм поведения

а)
организм относительно пассивен;

б)
индивидуум вырабатывает когнитивные
стратегии;

в) после условного
раздражителя должен следовать
безусловный.

г) Ни один из этих ответов
не верен.

5. Научение методом проб и
ошибок

а) основано на законе эффекта;

б)
осуществляется благодаря случайным
поведенческим реакциям;

в) состоит
в том, что число ошибок по мере увеличения
числа проб снижается.

г) Все ответы
верны.

6. Формирование реакций всегда
осуществляется

а) путем ассоциаций
между индифферентным и безусловным
раздражителями;

б) путем последовательных
приближений;

в) благодаря случаю:

г)
путем наблюдения за моделью.

7. Если
животное хочет пить и получает воду в
поилку после нажатия на рычаг

то эта
вода служит для него

а) подкрепляющим
агентом;

б) подкреплением;

в)
условным рефлексом;

г) фактором
формирования реакции.

8. Отрицательное
подкрепление -это такое подкрепление,
которое приводит

а) к быстрому угасанию
реакции;

б) к ее формированию;

в) к
ее исчезновению;

г) к торможению.

9.
Наказание

а) действует так же, как
отрицательное подкрепление;

б)
способствует развитию других инициативных
форм поведения;

в) препятствует
определенной форме поведения.

г) Все
ответы неверны.

10. Процесс, при котором
индивидуум начинает воспроизводить
одну и ту же поведенческую реакцию во
всех ситуациях, сходных с той, в которой
раньше происходило подкрепление,
называется

а) генерализацией;

б)
дифференцировкой;

в) подражанием;

г)
воспроизведением.

11. При научении
путем наблюдения

а) индивидуум
просто-напросто подражает модели;

б)
модель должна осуществлять очень простое
поведение;

в) вероятность подражания
модели выше, если модель в результате
данного поведения вознаграждается.

г)
Все ответы верны.

12. Викарное поведение
осуществляется

а) путем простого
подражания модели;

б) с учетом тех
последствий, которые оно имеет для
модели;

в) после переструктурирования
ситуации высшими психическими
процессами.

г) Все ответы верны.

13.
При латентном научении индивидуум
научается

а) понимать значение
раздражителя;

б) разрабатывать
когнитивные карты;

в) использовать
все то, чему он научился в результате
подкрепления.

г) Все ответы верны.

14.
При освоении сложных психомоторных
навыков вырабатывается когнитивная
стратегия, необходимая для того, чтобы

а)
концентрировать внимание на различных
сторонах задачи;

б) программировать
деятельность в зависимости от характера
задачи;

в) воспроизводить различные
элементы поведения в определенном
порядке.

г) Все ответы верны.

15.
Особенность инсайта заключается

а)
в способе выработки гипотез;

б) в
оригинальности решения;

в) в выработке
когнитивных стратегий.

г) Все ответы
неверны.

16. При научении путем
рассуждений разработка гипотез

а)
начинается после учета исходных данных
задачи;

б) позволяет установить связи
между этими данными;

в) лишь в редких
случаях опирается на предшествующий
опыт.

г) Все ответы верны.

17. Первая
стадия выработки понятий состоит

а)
в обобщении;

б) в дифференцировке;

в)
в абстрагировании.

г) Все ответы
неверны.

18. Развитие организма

а)
определяется генотипом каждого
индивидуума;

б) специфично для каждого
вида;

в) зависит от внутреннего
процесса созревания.

г) Все ответы
верны.

19. Критические периоды -это
такие периоды развития, во время
которых

а) научение затруднено;

б)
организм достигает зрелости;

в)
организм более восприимчив к тому или
иному научению;

г) созревание
осуществляется быстрее всего.

20.
Эффективность деятельности, связанной
с тем или иным научением, зависит

а)
от состояния сознания;

б) от
стресса;

в) от ситуации, в которой эта
деятельность осуществляется.

г) Все
ответы верны.

Ответы
на вопросы

Заполнить
пробелы

1-реактивного,
оперантного, когнитивное; 2 — реактивных;
3-оперантных;

4- Когнитивные, оценки,
прошлого, возможностей, адекватное; 5 —
Привыкание, сенсибилизация, повторяющиеся;
6 — репертуаре; 7 — безусловными, условия,
стимула; 8 — индифферентным, сочетания;
9-действия, результат; 10-проб, ошибок,
желаемому, отбрасываются; 11 — Подкрепление,
повышает; 12-Выработка, приближений; 13-
неприятной, подкрепление, воспроизводиться;
14-исчезновению, неприятные;
15-физиологической; 16-Угасание, безусловный;
17-дифференцировке, безусловным стимулом,
угасают; 18-условного; 19-Викарное, модели,
последствия; 20-латентном, когнитивные,
связи; 21-психомоторным, стратегии;
22-инсайтом; 23 — рассуждения, гипотезы;
24 — абстрагирование, обобщение;
25-созревание, зрелости; 26 — Критические,
чувствителен; 27-способность, эффективность;
28-Перенос, облегчать, затруднять; 29 —
положительный.

Верно
или неверно?

1-В;
2-Н; 3-Н; 4-Н; 5-В; 6-Н; 7-В; 8-В; 9-Н; 10-Н; 11-В; 12-В;
13-Н;

14-Н; 15-Н; 16-В; 17-В; 18 Н; 19-Н; 20-В.

Выбрать
правильный ответ

1-в;
2-а; 3-в; 4-г; 5-г; 6-б; 7-б; 8-б; 9-в; 10-а; 11-в; 12-б;
13-г; 14-г:

15-г;
16-а; 17-в; 18-г; 19-в; 20-г.

Источник

Научение — Психологос
- - Инстинктивное поведение, научение, обучение
  - Виды научения
  - Научение и обучение
  - Полезные ссылки
Виды научения
3.1.2. Соотношение понятий «научение», «учение» и «обучение»
Направления и формы психотерапии
- Направления и формы психотерапии
НАУЧЕНИЕ | Энциклопедия Кругосвет
- ТИПЫ НАУЧЕНИЯ
- Ассоциативное научение.
- Инструментальное научение.
- Последовательное научение.
- НЕКОТОРЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОДКРЕПЛЕНИЯ
- Вторичное подкрепление.
- Поощрение или наказание.
- Частичное подкрепление.
- ПЕРЕНОС И ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ
- ПРИНЦИПЫ ЭФФЕКТИВНОГО НАУЧЕНИЯ
- Кодирование информации в памяти.
- Организация практики.
Определение, характеристики и типы обучения в психологии
- - Типы обучения
  - Три типа поведенческого обучения
10 Определения обучения
- Определения
Значение, природа, типы и теории обучения
Теория обучения | психология | Британника
- Диапазон явлений, называемых обучением
- Цепочка
- Приобретение навыка
кондиционирование | Определение, примеры, Павлов и факты
Определение наблюдательного обучения в психологии.
- Примеры обучения с наблюдением по следующим темам:
  - Бандура и наблюдательное обучение
  - Критика социально-когнитивного взгляда на личность
  - Определение обучения
  - Скрытое обучение
  - Генетическая основа интеллекта и обучения
  - Колер и Insight Learning
  - Поведенческая терапия и прикладной поведенческий анализ
  - Основные принципы оперантного кондиционирования: закон Торндайка
  - Наблюдение
  - Развитие человеческого языка
Ассоциативное обучение: определение, теория и примеры — курс психологии [видео 2021]
- Ассоциативное обучение и поведение
- Ассоциативное обучение и преподавание
- Краткое содержание урока
- Результаты обучения

Научение — Психологос

Фильм «Думают ли животные»

Научение — относительно постоянные изменения в поведении, происходящие в результате практики — взаимодействия организма со средой. Благодаря практике могут обучаться как люди, так и животные.

Научение — приобретение (и результат) индивидуального опыта, приобретение знаний, умений и навыков, когда это происходит само собой, естественно, без постановки специальной цели научить или научиться. Результат научения — выученное поведение. Научение — одно из основных понятий этологии.

Инстинктивное поведение, научение, обучение

В филогенезе, до научения живым существам помогало выживать и приспосабливаться инстинктивное поведение. Следущей ступенью в эволюции стало научение (сначала облигатное, потом факультативное научение). Следующая ступень приобретения индивидуального опыта после научения — обучение, образование и воспитание.

Аналогичная последовательность и в онтогенезе: с рождения основной способ приобретения опыта у ребенка — инстинктивное поведение, однако оно очень быстро сменяется научением, а позже — обучением.

Научение в широком смысле (в таком смысле термин чаще используется зарубежными авторами) включает в себя и обучение, и тогда понимается просто как изменение поведение вследствие приобретения нового опыта.

Виды научения

Обычно к поведенческому научению относят такие процессы, как привыкание, импринтинг, запечатление, сенситизация, ассоциативное научение (якорение, образование простейших условных рефлексов), оперантное научение, включающее инструментальное научение (метод проб и ошибок) и творческое научение, последовательное научение

Отдельно следует выделить социальное научение — научение социальной жизни: как жить среди людей (или, в случае поведения животных, как жить среди других животных). Смотри Социальное научение

Что касается научения как приобретение знаний, то выделяют три вида научения: наращивание знаний, переструктурирование и настройка. Смотри Научение как приобретение знаний

Научение и обучение

Обычно к научению относят такие процессы, как привыкание, импринтинг, запечатление, сенситизация, ассоциативное научение (якорение, образование простейших условных рефлексов), поскольку эти процессы обычно происходят сами, естественно.

Многие другие процессы, такие как выработка привычки, игра, дрессировка, запоминание, подражание, метод проб и ошибок (инструментальное научение), инсайт, последовательное научение (формирование сложных двигательных и речевых навыков), реакций сенсорного различения и т. д., — когда-то происходят как естественное научение, а когда-то — как специальное обучение, с задачей научить или научиться. См.→

Полезные ссылки

Б. Д. Карвасарский.Психотерапевтическая энциклопедия. — Научение
Оксфордский толковый словарь по психологии/Под ред. А.Ребера,2002 г. Научение

Виды научения

Существуют три вида научения, которые различаются по степени участия в них организма как целого.

1. Выработка реактивного поведения. В этом случае организм пассивно реагирует на внешние факторы.

К этому виду научения относятся:

привыкание (габитуация) — снижение восприимчивости к постоянному или часто повторяющемуся раздражителю. Организм как бы научается игнорировать стимул. Результатом привыкания является, например, то что повторяющийся раздражитель перестает вызывать ориентировочную реакцию.
сенсибилизация — повышение чувствительности к повторяющемуся стимулу. Сенсибилизация участвует в возникновении так называемых «неврозов ожидания» — состояний, когда ожидание повтора раздражителя делает невозможной никакую другую деятельность.
импринтинг (запечатление) — установление связи между признаками объекта и поведенческим актом. Процесс нмпринтинга совершается чрезвычайно быстро (часто при первой же встрече с объектом) и без внешнего подкрепления. Эта специфическая форма научения свойственна высшим позвоночным и происходит преимущественно на ранних этапах постнатального развития в течение ограниченного сензитивного периода.
условный рефлекс — рефлекс (опосредованная нервной системой закономерная ответная реакция организма на раздражитель), образующийся при сближении во времени первоначального индифферентного раздражителя с последующим действием раздражителя, вызывающего безусловный рефлекс (наследственно закрепленную стереотипную форму реагирования на биологически значимое воздействие).

2. Выработка оперантного поведения (оперантное научение).
Если в случае реактивного поведения животный организм пассивен, то в случае оперантного (от лат. operalio — действие) — он активно взаимодействует со средой. В случае выработки оперантного поведения сперва имеет место некое действие или движение (направленное или случайное), а закрепление его будет зависеть от последствий этого действия для организма.

К оперантному научению можно отнести следующие разновидности:
а) научение путем проб и ошибок. Индивидуум, столкнувшись с какой-либо проблемной ситуацией, пытается разрешить ее различными способами.

При этом большая часть действий носит случайный, хаотический характер и является неэффективной. Если проблема оказывается в конце концов разрешена, то в случае повторения ситуации количество неэффективных действий сокращается, поиск решения приобретает более направленный характер.

Чем больше количество проб, тем меньше становится число ошибок.

Научение путем проб и ошибок подчиняется закону эффекта: если действие приводит к желательному результату (решению проблемы), вероятность его повторения возрастает; если к нежелательному — снижается.

б) формирование реакций.
Общая закономерность этой разновидности научения та же, что и для предыдущей. Отличие же заключается в том, что подкрепляется не результат поведения в целом, а каждая отдельная реакция, ведущая к нужной форме поведения. Поэтому соответствующий способ обучения носит название «формирование поведения путем последовательных приближений».

в) научение путем наблюдения

. Эта форма научения может осуществляться в двух формах:

путем подражания модели;
путем викарного научения.

Подражание — это вид научения, при котором субъект воспроизводит действия модели, не всегда понимая их значение. Следствием ранней формы научения является, в частности, перенятие ребенком от своих родителей эмоциональных реакций на некоторые ситуации или объекты.

Викарное научение (от лат. vicarius — заменяющий, замещающий) — усвоение формы поведения другой особи исходя из наблюдаемых последствий этого поведения.

Викарное научение облегчается, если «модель» является «доступной», т. е. моделью является реальный знакомый или известный человек и если осуществляемое им поведение представляется возможным повторить.

3. Когнитивное научение (рассудочное) основано на формировании функциональной структуры среды, т.е. на извлечении законов связей между её отдельными компонентами. К когнитивному научению относится: научение путём наблюдения, рассудочная деятельность, психонервная деятельность. Некоторые исследователи к этой форме научения относят вероятностное прогнозирование.

3.1.2. Соотношение понятий «научение», «учение» и «обучение»

Учение
определяется как научение
человека в результате целенаправленного,
сознательного присвоения им передаваемого
(транслируемого) его социокультурного
(общественно-исторического) опыта и
формируемого на этой основе индивидуального
опыта. Следовательно,
учение рассматривается как разновидность
научения.
Обучение
в наиболее употребительном смысле этого
термина означает целенаправленную,
последовательную передачу (трансляцию)
социокультурного (общественно-исторического)
опыта другому человеку в специально
созданных условиях.

В психолого-педагогическом отношении
обучение рассматривается как управление
процессом накопления знаний,
формирования познавательных структур,
как организация и стимулирование
учебно-познавательной активности
учащегося (http://www. pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html;
см. лабораторию психологических основ
новых образовательных
технологий).
Кроме
того, понятие «научение» и «обучение»
равно приложимы и к человеку, и к животным,
в отличие от понятия «учение». В
зарубежной психологии понятие «научение»
употребляется как эквивалент «учения».
Если «обучение»
и «учение»
обозначают процесс приобретения
индивидуального опыта, то термин
«научение» описывает и сам процесс,
и его результат.
Рассматриваемую
триаду понятий ученые трактуют по-разному.
Например, точки зрения А.К. Марковой и
Н.Ф. Талызиной таковы (см.
рис. 2).

А.К.
Маркова:
- рассматривает
  научение как приобретение индивидуального
  опыта, но прежде всего обращает внимание
  на автоматизированный уровень навыков;
- обучение трактует
  с общепринятой точки зрения — как
  совместную деятельность учителя и
  ученика, обеспечивающую усвоение
  школьниками знаний и овладение способами
  приобретения знаний;
- учение представляет
  как деятельность
  ученика по усвоению
  новых знаний и овладению способами
  приобретения знаний (Маркова
  А. К., 1990; аннотация).

Н.Ф.
Талызина
придерживается существовавшей в
советский период трактовки понятия
«научение» — применение рассматриваемого
понятия исключительно к животным;
обучение рассматриваетcя ею только как
деятельность учителя по организации
педагогического процесса, а учение —
как деятельность ученика, включенного
в учебный процесс (Талызина
Н.Ф., 1998; аннотация)
(http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html;
см. кафедру педагогики и педагогической
психологии факультета психологии
МГУ).
Таким
образом, психологические понятия
«научение», «обучение», «учение»
охватывают широкий круг явлений,
связанных с приобретением опыта, знаний,
навыков,

умений
в процессе активного взаимодействия
субъекта с предметным и социальным
миром — в поведении, деятельности,
общении.
Приобретение
опыта, знаний и умений происходит в
течение всей жизни индивида, хотя
наиболее интенсивно этот процесс
протекает в период достижения зрелости.
Следовательно, процессы обучения
совпадают во времени с развитием,
созреванием,
овладением формами группового поведения
объекта обучения, а у человека — с
социализацией, освоением культурных
норм и ценностей, формированием
личности.
Итак,
научение/обучение/учение
— это процесс приобретения субъектом
новых способов осуществления поведения
и деятельности, их фиксации и/или
модификации. Самым
общим понятием, обозначающим процесс
и результат приобретения индивидуального
опыта биологической системой (от
простейших до человека как высшей формы
ее организации в условиях Земли), является
«научение«.
Научение человека в результате
целенаправленного, сознательного
присвоения им передаваемого ему
общественно-исторического опыта и
формируемого на этой основе индивидуального
опыта определяется как учение.

Направления и формы психотерапии

При всем разнообразии психотерапевтических подходов существует три основных направления в психотерапии, иными словами, три психотерапевтические теории (психодинамическая, когнитивно-поведенческая и гуманистическая) соответственно трем основным направлениям психологии, и каждое из них характеризуется своим собственным подходом к пониманию личности и личностных нарушений и логически связанной с этим собственной системой психотерапевтических воздействий.

А) Если в рамках психодинамического подхода в качестве основной детерминанты личностного развития и поведения рассматриваются бессознательные психические процессы, а невроз (и нарушения личности) понимается как следствие конфликта между бессознательным и сознанием, то психотерапия будет направлена на достижение осознания этого конфликта и бессознательного. Этой задаче подчинен и собственно психоаналитический метод. Осознание достигается за счет анализа (включающего определенные процедуры) свободных ассоциаций, символических проявлений бессознательного, а также сопротивления и переноса. Сама психоаналитическая процедура строится таким образом, чтобы способствовать проявлению бессознательного. Разновидностями психодинамического направления являются: классический психоанализ Фрейда, аналитическая психотерапия Юнга, индивидуальная психотерапия Адлера, характерологический анализ Хорни и др.

Б) Представители когнитивно-поведенческого направления фокусируют свое внимание на поведении как единственной психологической реальности, доступной непосредственному наблюдению. Норма — это адаптивное поведение, а невротический симптом или личностные расстройства рассматриваются как неадаптивное поведение, сформировавшееся в результате неправильного научения. Таким образом, целью психологического вмешательства является научение, то есть замена неадаптивных форм поведения на адаптивные (эталонные, нормативные). Методически научение осуществляется на основании базовых теорий или моделей научения, существующих в бихевиоризме (классическое и оперантное обусловливание, социальное научение). Существует разнообразие когнитивно-поведенческих методов: когнитивная психотерапия Бека, рационально-эмоциональная психотерапия Эллиса, нейролингвистическое программирование, интерперсональная психотерапия Клермана и Вейссман и пр.

В) Гуманистическое, или «опытное», направление исходит из признания уникальности человеческой личности и в качестве основной потребности рассматривает потребность в самореализации и самоактуализации. В самом общем виде невроз является следствием невозможности самоактуализации, следствием блокирования этой потребности, что связано с недостаточным самопониманием и принятием себя, недостаточной целостностью Я. В этом случае целью психологического вмешательства будет создание условий, в которых человек сможет пережить новый эмоциональный опыт, способствующий осознанию и принятию себя, а также интеграции. Подтипами гуманистической психотерапии являются: экзистенциальная психотерапия, логотерапия Франкла, клиент-центрированная психотерапия Роджерса, гештальт-терапия Перлза и др.

Существуют другие известные направления в психотерапии, которые трудно методологически отнести к предыдущим основным психотерапевтическим подходам. Частично они являются примером интеграции нескольких методов психотерапии. Сюда относятся: гипносуггестивная психотерапия, арт-терапия, телесно-ориентированная психотерапия, позитивная психотерапия и пр.

Основные формы психотерапии:

Индивидуальная психотерапия. Психотерапевтический процесс протекает в диаде: терапевт — клиент. Индивидуальная психотерапия представляет собой сложный процесс, в котором взаимодействуют различные социокультурные факторы, профессиональные качества и личностные особенности как клиента, как и терапевта.
Групповая психотерапия. Специфика лечебного метода заключается в целенаправленном использовании в терапевтических целях групповой динамики. Групповой терапия становится тогда, когда терапевт использует терапевтический потенциал группы.
Семейная психотерапия (терапия супружеских пар). Направлена на коррекцию межличностных отношений в семье. Ее цель — устранить эмоциональные расстройства в семье, наиболее выраженные у больного члена семьи. Иными словами, это терапия клиента в семье и с помощью семьи.

НАУЧЕНИЕ | Энциклопедия Кругосвет

Содержание статьи

НАУЧЕНИЕ, изменение поведения, происходящее в результате приобретения опыта. В том частном случае, когда приобретение опыта – знаний, навыков, умений – определяется познавательными мотивами и целями, говорят об учении (и соответственно об обучении как процессе передачи такого опыта).

ТИПЫ НАУЧЕНИЯ

Ассоциативное научение.

Со времен Аристотеля до наших дней основной принцип научения – ассоциация по смежности – формулируется сходным образом. Когда два события повторяются с небольшим интервалом (временнáя смежность), они ассоциируются друг с другом таким образом, что возникновение одного вызывает в памяти другое. Русский физиолог Иван Петрович Павлов (1849–1936) первым занялся исследованием в лабораторных условиях свойств ассоциативного научения. Павлов обнаружил, что, хотя звук колокольчика первоначально никак не отражался на поведении собаки, однако, если он регулярно звонил в момент кормежки, через некоторое время у собаки вырабатывался условный рефлекс: звонок сам по себе начинал вызывать у нее слюноотделение. Павлов измерял степень научения количеством слюны, выделившейся при звонке, не сопровождавшемся кормежкой (см. УСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС). Метод выработки условных рефлексов основан на использовании уже существующей связи между специфической формой поведения (слюноотделением) и неким событием (появлением еды), которое вызывает эту форму поведения. При формировании условного рефлекса в эту цепочку включается нейтральное событие (звонок), которое ассоциируется с событием «естественным» (появлением еды) настолько, что выполняет его функцию.

Психологи подробно исследовали ассоциативное научение методом т.н. парных ассоциаций: вербальные единицы (слова или слоги) заучиваются парами; предъявление впоследствии одного члена пары вызывает вспоминание о другом. Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке.

Инструментальное научение.

Второй тип научения, тоже относящийся к основным, осуществляется методом проб и ошибок. Впервые он был систематически изучен американским ученым Э.Торндайком (1874–1949), одним из основателей психологии образования. Торндайк помещал кошку в ящик, из которого она могла выйти, только потянув за шнур, свешивавшийся с крышки. После ряда случайных движений кошка рано или поздно тянула за шнур, обычно совершенно случайно. Однако, когда ее снова помещали в ящик, она уже тратила меньше времени на то, чтобы снова потянуть за шнур, и при повторении ситуации освобождалась из ящика мгновенно. Научение измерялось в секундах, которые требовались кошке для того, чтобы совершить правильное действие. Другой пример инструментального обучения – метод, предложенный американским психологом Б.Скиннером (1904–1990). «Ящик Скиннера» представляет собой тесную клетку с рычагом в одной из стенок; цель эксперимента – научить животное, обычно крысу или голубя, нажимать на этот рычаг. Животное до начала обучения лишают пищи, а рычаг соединяют с механизмом подачи еды в клетку. Хотя сначала животное не обращает внимания на рычаг, рано или поздно оно нажимает на него и получает пищу. Со временем интервал между нажатиями на рычаг уменьшается: животное научается использовать зависимость между желательной реакцией и кормлением.

Иногда научение определенному поведению оказывается таким долгим или сложным, что животное никогда не смогло бы прийти к нему случайно. Тогда применяется метод «последовательных приближений». Не ожидая выполнения всей требуемой последовательности действий, дрессировщик выдает поощрение за что-то похожее на желательный поведенческий акт. Например, если собаку нужно научить перекатываться, ей сначала дают лакомство просто за то, что она ложится по команде. После того, как первая часть освоена, собака получает поощрение лишь при случайном выполнении нужного движения: например, после того, как ляжет, она перекатится на бок. Шаг за шагом дрессировщик добивается все более близкого соответствия желаемому поведению, по принципу детской игры «холодно – теплее – горячо». В целом, инструментальное научение очень похоже на эту игру, но роль спрятанного предмета выполняет определенный вид поведения, а роль слова «горячо» – поощрение.

Последовательные приближения к желаемому поведению применяются и при лечении тяжелых форм шизофрении, когда единственная цель – побудить пациента двигаться и разговаривать вместо того, чтобы уйти в себя и хранить молчание. Как всегда при инструментальном научении, для успешности метода необходимо найти что-то, чего пациент хочет (например, сладости, жевательную резинку или интересные фотографии). После того как обнаружена хоть какая-то реакция, следует определить, какие аспекты поведения наиболее желательны, и сделать их условием получения вознаграждения. Отметим, что к способам инструментального научения относится и наказание, но здесь зависимость возникает между нежелательным поведением и неприятным воздействием.

Последовательное научение.

Некоторые виды научения требуют выполнения отдельных поведенческих актов, каждый из которых по отдельности осваивается легко, но затем они объединяются в определенную последовательность. Исследования одного из видов последовательного научения, т.н. серийного вербального научения, были начаты немецким философом и психологом Г.Эббингаузом (1850–1909). Эксперименты Эббингауза предполагали запоминание списков слов или слогов в определенном порядке и впервые продемонстрировали несколько хорошо известных законов, в частности закон, определяющий способность к запоминанию элементов последовательности. Этот закон «места в серии» гласит, что в любой последовательности легче всего запоминается ее начало, затем конец, а наиболее трудно – часть, следующая непосредственно за серединой. Эффект места в серии проявляется при выполнении любого задания такого рода – от запоминания телефонного номера до заучивания стихотворения.

Овладение навыком представляет собой другой вид последовательного научения, отличающийся от вербального тем, что заучивается последовательность не вербальных, а двигательных реакций. К какой бы области ни относился навык – спорту, игре на музыкальном инструменте или завязыванию шнурков, – овладение им почти всегда предполагает три стадии: 1) инструктирование, цель которого – определить стоящую перед исполнителем задачу и дать рекомендации по способам ее выполнения; 2) тренировка, при которой требуемые действия выполняются под контролем сознания, сначала медленно и с ошибками, потом быстрее и правильнее; 3) автоматическая стадия, когда поведенческие акты протекают гладко и требуют все меньше и меньше осознанного контроля (примерами автоматического навыка служат завязывание шнурков, переключение передач в автомобиле, ведение мяча опытным игроком в баскетбол).

НЕКОТОРЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОДКРЕПЛЕНИЯ

Ряд видов научения требует подкрепления. При инструментальном научении подкреплением служат награда или наказание. В отдельных видах научения человека подкреплением является просто информация о том, правильны или нет его действия. В силу того, что в таких областях, как воспитание ребенка и психотерапия, роль подкрепления весьма велика, ряд аспектов подкрепления будет рассмотрен более подробно.

Вторичное подкрепление.

В ходе ассоциативного научения некоторые сигналы, которые изначально не имели никакой ценности или не говорили об опасности, соединяются в сознании с событиями, обладающими ценностью или связанными с опасностью. Если это происходит, сигналы или события, ранее носившие нейтральный характер, начинают сами действовать как поощрение или наказание; такой процесс носит название вторичного подкрепления. Классический пример вторичного подкрепления – деньги. Животные в ящике Скиннера готовы нажимать на рычаг, чтобы завладеть специальными жетонами, обмениваемыми на пищу, или добиться того, что начнет звонить звонок, со звуком которого они приучены отождествлять появление еды. Научение, приводящее к избеганию, иллюстрирует вариант вторичного подкрепления через наказание. Животное выполняет определенные действия при появлении сигнала, который, хотя сам и не является неприятным, постоянно сопровождает какое-то неприятное событие. Например, собака, которую часто бьют, съеживается и обращается в бегство, стоит ее хозяину поднять руку, хотя в самой по себе поднятой руке ничего опасного нет. При использовании для контроля за поведением положительного и отрицательного вторичного подкрепления нет необходимости в частом фактическом поощрении или наказании. Так, когда животных дрессируют по методу последовательных приближений, подкреплением при каждой попытке обычно служит лишь щелкающий звук, который до этого регулярно сопровождал появление пищи.

Поощрение или наказание.

Одна из проблем научения – не только добиться нового, желательного поведения, но и избавиться от проявлений нежелательного. Главная цель наказания – устранить имеющее место поведение, а не заменить его новым. Часто, например при воспитании детей или их обучении, возникает вопрос, что лучше: наказать за проступок или дождаться желательного поведения и поощрить ребенка. Наибольших результатов удается достичь, когда наказание сопровождает старое поведение, а награда – новое. Хотя это всего лишь общее правило, которое не может использоваться во всех случаях жизни, оно подчеркивает важный принцип: следует обращать внимание не только на само поведение – нежелательное, устраняемое при помощи наказания, и желательное, поощряемое наградой, – но и на наличие альтернативы данному типу поведения. Если требуется отучить ребенка дергать кошку за хвост, то, согласно этому принципу, необходимо не только наказать малыша, но и предложить ему другое занятие (например, игру с игрушечной машинкой) и наградить его за переключение. Если человек осваивает работу с каким-либо механизмом, инструктор должен не просто терпеливо ждать, когда тот все сделает правильно, а показать ему его ошибки.

Частичное подкрепление.

Инструментальное научение с использованием поощрения – например, приучение крысы в ящике Скиннера нажимать на рычаг ради получения пищи или похвала ребенку, когда он говорит «спасибо» и «пожалуйста», – предполагает несколько видов зависимости между поведением и поощрением. Самый обычный вид зависимости – постоянное подкрепление, при котором награда выдается за каждую правильную реакцию. Другой вариант – частичное подкрепление, предлагающее поощрение только при некоторых правильных реакциях, скажем в каждом третьем случае желаемого поведения, или в каждом десятом, или при его первом проявлении каждый час или каждый день. Воздействие частичного подкрепления важно и представляет большой интерес. При частичном подкреплении для освоения желаемого поведения требуется больше времени, но результаты оказываются гораздо более стойкими. Сохранение эффекта особенно заметно, когда поощрение прекращается; такая процедура называется «угасанием». Поведение, освоенное при частичном подкреплении, сохраняется надолго, а освоенное при постоянном подкреплении быстро прекращается.

ПЕРЕНОС И ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ

Научение определенному типу поведения редко происходит изолированно. Чаще имеет место сходство между теми ситуациями, в которых осваиваются разные типы поведения, или сходство между самими типами поведения. Когда, например, сходны между собой два последовательных учебных задания, выполнение первого из них облегчает выполнение второго; такой эффект называют «переносом». Положительный перенос возникает в том случае, если освоение первого умения помогает в освоении второго; например, научившись играть в теннис, человек легче научится играть в бадминтон, а ребенок, умеющий писать на доске, легче освоит письмо ручкой на бумаге. Отрицательный перенос происходит в противоположных ситуациях, т.е. когда освоение первой задачи мешает научиться выполнять вторую: например, неправильно запомнив имя нового знакомого, труднее выучить правильное имя; умение переключать передачи в автомобиле одной марки может затруднить пользование автомобилем другой марки, где все рычаги расположены иначе. Общий принцип заключается в следующем: положительный перенос возможен между двумя видами деятельности, если второй из них требует такого же поведения, как и первый, но в иной ситуации; отрицательный перенос возникает при освоении нового способа поведения взамен прежнего в той же ситуации.

Отрицательный перенос представляет особый интерес. При его экспериментальном изучении используют «угасание», т.е. процедуру, когда поощрение прекращается. Хотя такие опыты обычно проводятся для того, чтобы проследить за исчезновением ранее подкрепляемого поведения, они позволяют придти к выводу, что последнее всегда замещается новым поведением – пусть даже всего лишь бездействием. Широко исследовалась также т.н. вербальная интерференция, суть которой в том, что новый словесный материал хуже запоминается из-за наложения другого, уже известного материала того же рода; в таких случаях задача ассоциативного научения – сформировать новую ассоциацию к слову или предмету, уже с чем-то ассоциирующемуся (например, когда от испытуемого требуется запомнить, что по-французски его любимец называется chien, а не собака). Наконец, в психотерапии существует метод противообусловливания, в соответствии с которым пациентов, страдающих навязчивым страхом (фобией), обучают расслабляться при виде предмета, вызывающего страх, или чего-то, что его символизирует. Так, пациент, боящийся змей, сначала обучается методу глубокой релаксации, а затем его постепенно приучают во время расслабления думать о змеях, заменяя существовавший ранее страх спокойным поведением. Во всех таких ситуациях, когда возникают две интерферирующие реакции, выраженность конфликтующих типов поведения отчетливо зависит от времени, истекшего с момента их освоения. Если оценивать успех немедленно после того, как было освоено новое задание – либо в серии экспериментов без поощрения, либо путем неоднократного называния собаки словом chien или повторяющегося сочетания релаксации с представлением о змее, – второй тип поведения оказывается доминирующим. Однако, если возникает перерыв в тренировках, вновь проявляется первый тип поведения. Например, если человек, старательно упражняясь, научился наконец переключать передачи в новом автомобиле, где рукоятки расположены иначе, чем в старом, то недельный перерыв приведет к восстановлению прежней привычки и ошибкам в применении нового навыка. Периодические тренировки поведения нового типа раз от раза уменьшают вероятность рецидивов, но, поскольку прежние действия ни при каких условиях не искореняются совсем, некоторые специалисты склонны считать, что изначальное научение никогда полностью не стирается, и новые реакции лишь доминируют над старыми.

ПРИНЦИПЫ ЭФФЕКТИВНОГО НАУЧЕНИЯ

Хотя некоторые принципы научения, такие, как зависимость его успеха от практики, никого не могут удивить, были найдены и менее очевидные закономерности, весьма полезные во многих случаях.

Кодирование информации в памяти.

Многие виды обучения включают три важнейших элемента: звук, смысл и зрительный образ. Например, необходимо образовать ассоциацию между словами «собака» и «стол». Обучение путем кодирования звука требует все новых и новых повторений этих слов, вслушивания в то, как они звучат вместе, и запоминания ощущений, возникающих при их повторении. Этот акустический метод, называемый механическим запоминанием, иногда необходим, но значительно уступает кодированию по смыслу. Осмысленное усвоение ассоциации между словами «собака» и «стол» включает мысль о собаке, мысль о столе и установление какой-то связи между ними, например утверждения, что собака никогда не работает за столом. Смысловое кодирование – наиболее важный фактор успешного школьного образования. Длительная усердная работа, использующая механическое запоминание, не дает тех результатов, какие достигаются в ходе намного меньшего числа занятий, в которых основное внимание уделяется смыслу урока. Иногда же наиболее результативным оказывается третий метод – метод формирования зрительных образов. В случае с «собакой» и «столом» процедура должна заключаться в создании реалистического мысленного образа, в котором важную роль играют и собака, и стол, например образа старинного письменного стола, на котором стоит пресс-папье с ручкой в виде охотничьей собаки. Чем более живым окажется образ, тем легче впоследствии вспомнить связь между этими двумя объектами. Конечно, в некоторых случаях, особенно если дело касается абстрактных понятий типа «несчастье» и «энергия», нет простого способа визуального представления и приходится полагаться только на смысловое кодирование. Таким образом, эффективное обучение обеспечивают не только время и усилия, затраченные на практику; большое значение имеет также сам характер практики.

Организация практики.

При освоении навыка, как и во многих других ситуациях, полезно делать частые перерывы для отдыха, а не практиковаться непрерывно. То же количество занятий приведет к более эффективному научению, если они распределены во времени, а не сконцентрированы в единый блок, как это делается при т.н. массированном обучении. Занятия, проводимые частично утром и частично вечером, обеспечивают большее различие в условиях обучения, чем занятия только утром или только вечером. Однако часть процесса обучения заключается в том, чтобы обучаемый мог вспомнить сохраненную памятью информацию, и такому вспоминанию способствует воссоздание ситуации, в которой что-то было выучено. Например, результаты тестирования оказываются лучше, если оно проводится не в специальном экзаменационном классе, а в том же помещении, где происходило обучение. См. также НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ; ПАМЯТЬ; ПСИХОЛОГИЯ; ПРИВЫЧКА.

Определение, характеристики и типы обучения в психологии

Процесс обучения является непрерывным, который начинается с момента рождения человека и продолжается до самой смерти. Мы все участвуем в обучении, чтобы развивать наши способности к адаптации в соответствии с требованиями изменяющейся среды. Для того, чтобы обучение происходило, важны две вещи: 1. Наличие стимула в окружающей среде и 2. Врожденные предрасположенности, такие как эмоциональные и инстинктивные предрасположенности.Человек продолжает учиться на всех этапах жизни, конструируя или реконструируя переживания под влиянием эмоциональных и инстинктивных предрасположенностей.

Психологи в целом определяют обучение как относительно постоянные изменения в поведении, которые происходят в результате опыта. Это определение обучения подчеркивает три важных элемента обучения:

Обучение предполагает изменение поведения, которое может быть лучше или хуже.
Это изменение поведения должно происходить в результате практики и опыта.Изменения, происходящие в результате зрелости или роста, не могут рассматриваться как обучение
Это изменение поведения должно быть относительно постоянным и длиться достаточно долго.

Джон Б. Уотсон — один из первых мыслителей, доказавших, что поведенческие изменения происходят в результате обучения. Считается, что Уотсон является основателем школы поведенческой мысли, которая приобрела известность или признание примерно в первой половине 20 века. Gales определили обучение как изменение поведения, которое происходит как в результате опыта, так и обучения. Ворона и Ворона определили обучение как процесс приобретения знаний, привычек и отношений. Согласно E.A, Peel , обучение можно описать как изменение личности, которое происходит в результате изменения окружающей среды. Х. Дж. Клаусмейр описал обучение как процесс, который приводит к некоторым поведенческим изменениям в результате определенного опыта, обучения, наблюдения, активности и т. Д.

Ключевые характеристики процесса обучения:

Если описать это самым простым способом, обучение описывается как процесс приобретения опыта.
В сложной форме обучение можно описать как процесс приобретения, сохранения и модификации опыта.
Восстанавливает связь между стимулом и реакцией.
Это метод решения проблем, связанный с внесением изменений в окружающую среду.
Он включает в себя весь спектр действий, которые могут иметь относительно постоянное воздействие на человека.
Процесс обучения касается приобретения опыта, сохранения опыта и развития опыта поэтапно, синтеза как старого, так и нового опыта для создания нового паттерна.
Обучение касается когнитивных, образовательных и эмоциональных аспектов. Процесс приобретения знаний носит познавательный характер, любое изменение эмоций носит аффективный характер, а решающее значение имеет приобретение новых привычек или навыков.

Типы обучения

Motor Learning : Наши повседневные занятия, такие как ходьба, бег, вождение и т. Д., Должны быть изучены для обеспечения хорошей жизни. Эти действия в значительной степени связаны с координацией мышц.

Вербальное обучение : Это связано с языком, который мы используем для общения, и различными другими формами вербального общения, такими как символы, слова, языки, звуки, фигуры и знаки.

Концептуальное обучение : Эта форма обучения связана с когнитивными процессами более высокого порядка, такими как интеллект, мышление, рассуждение и т. Д., Которым мы учимся прямо с детства.Изучение концепций включает в себя процессы абстракции и обобщения, что очень полезно для идентификации или распознавания вещей.

Дискриминационное обучение : Обучение, которое различает различные стимулы с соответствующими и разными ответами, рассматривается как дискриминационные стимулы.

Изучение принципов : Обучение, основанное на принципах, помогает наиболее эффективно управлять работой. Обучение, основанное на принципах, объясняет взаимосвязь между различными концепциями.

Обучение установкам : Установки в значительной степени формируют наше поведение, поскольку наше положительное или отрицательное поведение основано на нашей предрасположенности к установкам.

Три типа поведенческого обучения

Бихевиористская школа мысли, основанная Джоном Б. Уотсоном и освещенная в его основополагающей работе «Психология как бихевиористский взгляд на это» , подчеркивает тот факт, что психология является объективной наукой, следовательно, акцент делается на психических процессах. не следует рассматривать, поскольку такие процессы нельзя объективно измерить или наблюдать.

Уотсон пытался доказать свою теорию с помощью своего знаменитого эксперимента Little Albert Experiment , с помощью которого он научил маленького ребенка бояться белой крысы. Поведенческая психология описывает три типа обучения: Классическое обусловливание, Наблюдательное обучение и Оперантное обусловливание.

Классическое кондиционирование : В случае классического кондиционирования процесс обучения описывается как связь или ассоциация «стимул-ответ».Теория классической обусловленности была объяснена с помощью классического эксперимента Павлова, в котором пища использовалась в качестве естественного стимула, который сочетался с ранее нейтральными стимулами, в данном случае звонком. Установив связь между естественным стимулом (пищей) и нейтральным стимулом (звуком колокольчика), можно вызвать желаемый ответ. Эта теория будет подробно рассмотрена в следующих нескольких статьях.

Оперантное кондиционирование : Первоначально предложено такими учеными, как Эдвард Торндайк, а затем Б.Ф. Скиннера, эта теория подчеркивает тот факт, что последствия действий формируют поведение. Теория объясняет, что интенсивность реакции либо увеличивается, либо уменьшается в результате наказания или подкрепления. Скиннер объяснил, как с помощью подкрепления можно усилить поведение, а с помощью наказания уменьшить или обуздать поведение. Также было проанализировано, что изменение поведения сильно зависит от расписания подкрепления с акцентом на время и скорость подкрепления.

Наблюдательное обучение : Процесс наблюдательного обучения был предложен Альбертом Бандурой в его Теории социального обучения, в которой основное внимание уделялось обучению путем имитации или наблюдения за поведением людей. Чтобы обучение с наблюдением происходило эффективно, необходимы четыре важных элемента: мотивация, внимание, память и двигательные навыки.

Авторство / ссылки — Об авторе (ах)

Статья написана «Прачи Джунджа» и проверена группой Management Study Guide Content Team .В состав группы MSG по содержанию входят опытные преподаватели, профессионалы и эксперты в предметной области. Мы являемся сертифицированным поставщиком образовательных услуг ISO 2001: 2015 . Чтобы узнать больше, нажмите «О нас». Использование этого материала в учебных и образовательных целях бесплатно. Укажите авторство используемого содержимого, включая ссылку (-ы) на ManagementStudyGuide.com и URL-адрес страницы содержимого.

10 Определения обучения

Все мы знаем, что человеческий мозг чрезвычайно сложен и все еще остается загадкой.Отсюда следует, что обучение — основная функция мозга — понимается по-разному. Вот десять способов описания обучения.

Определения

«Изменение характера или способностей человека, которое сохраняется в течение определенного периода времени и не просто приписывается процессам роста».
— Роберт Гань из условий обучения
«Обучение — это относительно постоянное изменение знаний или поведения человека в результате опыта.Это определение состоит из трех компонентов: 1) продолжительность изменения является долгосрочной, а не краткосрочной; 2) локусом изменения является содержание и структура знаний в памяти или поведение учащегося; 3) причиной изменения является опыт учащегося в окружающей среде, а не усталость, мотивация, наркотики, физическое состояние или физиологическое вмешательство ».
— Из обучения в энциклопедии образовательных исследований, Ричард Э. Майер
«Мы определяем обучение как преобразующий процесс получения информации, которая, будучи усвоенной и смешанной с тем, что мы испытали, изменяет то, что мы знаем, и основывается на том, что мы делаем.Он основан на вводе, процессе и размышлениях. Это то, что нас меняет ».
–Из «Нового социального обучения» Тони Бингема и Марсии Коннер
«Было высказано предположение, что термин« обучение »не поддается точному определению, поскольку он используется во многих случаях. Обучение используется для обозначения (1) приобретения и овладения тем, что уже известно о чем-либо, (2) расширением и прояснением значения собственного опыта или (3) организованным, преднамеренным процессом тестирования идей, относящихся к проблемам.Другими словами, он используется для описания продукта, процесса или функции ».
–Из «Изучение того, как учиться: прикладная теория для взрослых» Р.М. Смит
«Приобретение знаний и навыков и их доступность по памяти, чтобы вы могли разобраться в будущих проблемах и возможностях». (Послушайте интервью с одним из авторов.)
Из книги «Сделай все: наука успешного обучения» Питера С. Брауна, Генри Л. Рёдигера III, Марка А. МакДэниела
«Процесс , который приводит к изменению , которое происходит в результате опыта и увеличивает потенциал повышения производительности и будущего обучения.»
Из книги« Как работает обучение: семь основанных на исследованиях принципов интеллектуального обучения »Сьюзен Амброуз и др.
«Процесс приобретения знаний и опыта».
Из книги Малькольма Ноулза «Взрослый ученик»
«Обучение предполагает усиление правильных ответов и ослабление неправильных ответов. Обучение включает в себя добавление новой информации в вашу память. Обучение включает в себя осмысление представленного материала путем обращения к соответствующей информации, ее мысленной реорганизации и связывания с тем, что вы уже знаете.»
Из электронного обучения и науки обучения Рут К. Кларк и Ричарда Э. Майера
«Устойчивое изменение работоспособности человека или производственного потенциала… [которое] должно произойти в результате опыта учащегося и его взаимодействия с окружающим миром».
Из «Психологии обучения для обучения» М. Дрисколла
«Обучение — это процесс, который происходит в туманной среде смены основных элементов, а не полностью под контролем человека.Обучение (определяемое как практические знания) может происходить вне нас (внутри организации или базы данных), ориентировано на соединение специализированных наборов информации, а связи, которые позволяют нам узнать больше, более важны, чем наше текущее состояние знаний ».
Из коннективизма: теория обучения для цифровой эпохи Джорджа Сайменса

Как вы относитесь к обучению? Добавьте свое определение в комментарии ниже.

Получайте последние статьи, ресурсы и бесплатные подарки один раз в месяц, а также мою бесплатную электронную книгу Writing for Instructional Design.

ОТПРАВИТЬ КНИГУ СЕЙЧАС

Значение, природа, типы и теории обучения

Обучение: смысл, природа, типы и теории обучения!

Значение и природа :

Обучение — ключевой процесс человеческого поведения. Все живое учится. Если мы сравним простые, грубые способы, которыми ребенок себя чувствует и ведет себя, со сложными моделями поведения взрослых, его навыками, привычками, мышлением, чувствами и т. Д., Мы узнаем, какое значение для человека оказало обучение.

Человек постоянно взаимодействует с окружающей средой и находится под ее влиянием. Этот опыт заставляет его изменить или модифицировать свое поведение, чтобы эффективно с ним справляться. Следовательно, обучение — это изменение поведения под влиянием предыдущего поведения. Как указано выше, навыки, знания, привычки, отношения, интересы и другие характеристики личности являются результатом обучения.

Обучение определяется как «любое относительно постоянное изменение поведения, которое происходит в результате практики и опыта».В этом определении есть три важных элемента.

а. Обучение — это изменение поведения — лучше или хуже.

г. Это изменение, которое происходит благодаря практике или опыту, но изменения, связанные с ростом или созреванием, не являются обучением.

г. Это изменение в поведении должно быть относительно постоянным и длиться довольно долго.

Все обучение включает в себя действия. Эти действия включают в себя физическую или умственную деятельность. Это могут быть простые умственные действия или сложные, задействующие различные мышцы, кости и т. Д.Точно так же умственная деятельность может быть очень простой, включая одну или две умственной деятельности, или сложной, которая включает высшую умственную деятельность.

Какие виды деятельности изучаются индивидуумом, относятся к типам обучения. Например, привычки, навыки, факты и т. Д. Существуют разные типы обучения. Здесь объясняются некоторые из важных и распространенных учебных заданий.

Типы обучения :

1. Двигательное обучение:

Большая часть нашей повседневной деятельности связана с двигательной активностью.Человек должен выучить их, чтобы поддерживать свою обычную жизнь, например, ходьбу, бег, катание на коньках, вождение, лазание и т. Д. Все эти действия включают в себя мышечную координацию.

2. Устное обучение:

Этот тип обучения включает в себя язык, на котором мы говорим, и устройства общения, которые мы используем. Знаки, изображения, символы, слова, цифры, звуки и т. Д. Являются инструментами, используемыми в такой деятельности. Мы используем слова для общения.

3. Концептуальное обучение:

Это форма обучения, которая требует умственных процессов более высокого порядка, таких как мышление, рассуждение, интеллект и т. Д.мы учимся разным понятиям с детства. Например, когда мы видим собаку и добавляем термин «собака», мы узнаем, что слово собака относится к определенному животному. Концептуальное обучение включает в себя два процесса, а именно. абстракция и обобщение. Это обучение очень полезно для распознавания, идентификации вещей.

4. Обучение дискриминации:

Обучение различению стимулов и демонстрация соответствующей реакции на эти стимулы называется обучением различению.Например, звуковые сигналы различных транспортных средств, таких как автобус, автомобиль, скорая помощь и т. Д.

5. Изучение принципов:

Люди изучают определенные принципы, относящиеся к естественным наукам, математике, грамматике и т. Д., Чтобы эффективно управлять своей работой. Эти принципы всегда показывают взаимосвязь между двумя или более концепциями. Пример: формулы, законы, ассоциации, соотношения и т. Д.

6. Решение проблем:

Это процесс обучения более высокого уровня.Это обучение требует использования когнитивных способностей, таких как мышление, рассуждение, наблюдение, воображение, обобщение и т. Д. Это очень полезно для преодоления трудных проблем, с которыми сталкиваются люди.

7. Изучение отношения:

Отношение — это предрасположенность, которая определяет и направляет наше поведение. С детства мы по-разному относимся к людям, предметам и всему, что мы знаем. Наше поведение может быть положительным или отрицательным в зависимости от нашего отношения.Пример: отношение медсестры к своей профессии, пациентам и т. Д.

Теории обучения :

Психологи пытались объяснить, как люди учатся и почему они учатся. Они провели множество экспериментов на животных и детях и пришли к определенным выводам, объясняющим способы обучения.

Они называются теориями обучения. Во многих книгах эти объяснения рассматриваются как разновидности обучения. В каком-то смысле это правда.Но термин «обучение» очень обширен. Он охватывает широкий спектр деятельности, которую невозможно объяснить в рамках ограниченных рамок. Есть много теорий, объясняющих способы обучения. Важными из них являются:

Теория обучения методом проб и ошибок :

Эта теория была разработана американским психологом Э.Л. Торндайком (1874-1949). Он утверждает, что обучение происходит методом проб и ошибок. По его словам, обучение — это постепенный процесс, в котором человек будет делать много попыток учиться.Суть этой теории — чем больше испытаний, тем меньше ошибок.

Это возможно из-за ассоциации, образованной между чувственными впечатлениями и побуждениями к действию. Такая ассоциация стала известна как «связь» или «связь», потому что именно эти узы или связи укрепляются или ослабевают при формировании и разрушении привычек. Согласно этой теории, когда человек попадает в новую ситуацию, он совершает ряд случайных движений. Среди них устраняются неуспешные и исправляются удачные.

Эти случайные перемещения не удаляются сразу. В первой попытке их количество очень велико, во второй попытке количество ошибок уменьшается, а диапазон активности сужается. Постепенно человек учится избегать лишних движений и достигает цели. Улучшение происходит через повторение.

Торндайк изучает характер обучения методом проб и ошибок в ряде экспериментов на кошках, используя коробку, которую он назвал «коробкой-головоломкой». В одном из экспериментов в ящик помещали голодного кота и закрывали дверь, которую можно было открыть, нажав на защелку.Рыбу помещали нестандартно в тарелку.

Кошка могла видеть эту рыбу. Кошке было проведено 100 испытаний — десять утром и десять днем в течение пяти дней. Кошку кормили в конце каждого экспериментального периода, а затем не давали больше есть до следующего сеанса. Если ему удавалось случайно открыть дверь в каком-либо испытании, он отправлялся есть пищу (рыбу). Во время каждого испытания велась полная запись поведения кошки.

Вначале кошка совершала ряд случайных движений, таких как кусание, царапание, рывок и т. Д.постепенно в последующих испытаниях кошка уменьшала количество неправильных ответов (ошибок), поскольку она могла манипулировать защелкой, как только она была помещена в коробку.

Этот эксперимент показал, что случайные движения уменьшались постепенно, то есть по мере увеличения количества испытаний ошибки уменьшались. По мере того, как количество испытаний увеличивалось, было обнаружено решение для открытия двери (нажатие на защелку), и в конце концов кошка могла открыть дверь с нулевой ошибкой. Время, затрачиваемое на каждое испытание, со временем сократилось.

Торндайк провел множество экспериментов с изучением лабиринтов и головоломок, в которых использовались кошки и крысы. Он продемонстрировал, что благодаря многочисленным испытаниям животное многому учится и постепенно улучшает свои усилия.

С помощью этого метода мы все обучаемся многим навыкам, таким как плавание, езда на велосипеде, верховая езда и т.д. Только этим методом дети учатся сидеть, стоять, ходить и бегать. Однако этот метод требует значительных затрат времени и сил.

Обучение посредством кондиционирования :

В буквальном смысле кондиционирование означает «привыкание» или «приспособление» к новой ситуации или стимулу.Это процесс замены исходного стимула новым и связывания с ним реакции. Существует два типа теорий обусловливания:

1. Классическое обусловливание:

Этот метод обусловливания получил свое название от того факта, что это своего рода обучающая ситуация, которая существовала в ранних классических экспериментах Ивана Павлова ( 1849-1936), русский физиолог, удостоенный Нобелевской премии в 1904 году за свои эксперименты.

Павлов разработал прибор для измерения количества слюны, вырабатываемой при приеме пищи (мясная сила).В начале эксперимента Павлов заметил, что при звонке в колокольчик не выделялась слюна. Затем он дрессировал собаку, звоня в колокольчик и вскоре после этого подавая еду.

После того, как звук колокольчика несколько раз сочетался с едой, он проверил эффекты тренировки, измерив количество слюны, которая текла, когда он звонил в колокольчик и не подавал еды. Он обнаружил, что некоторое количество слюны выделялось только в ответ на звук колокола. Затем он несколько раз возобновил парную презентацию колокольчика и еды, а затем снова проверил, используя только колокольчик.

По мере продолжения обучения количество слюны при тестировании только с колоколом увеличивалось. Таким образом, после дрессировки изо рта собаки текла слюна — всякий раз, когда прозвучал звонок. Это то, что было изучено; это условный ответ.

Эта теория утверждает, что CS (звонок) становится заменителем после соединения с UCS (еда) и приобретает способность вызывать ответ. Это потому, что между CS и UCS формируется ассоциация (обусловливание). Это можно условно представить следующим образом:

UCS <——————————— à UCR

(Пища) (Слюна)

↓ (Кондиционирование)

CS <—————— —————- à CR

(Звонок) (Слюна)

Субпринципы классического кондиционирования :

Существуют определенные субпринципы, которые объясняют различные явления этого эксперимента.

а. Вымирание и самопроизвольное выздоровление:

Вымирание означает прекращение реакции. Сила CS постепенно уменьшается, когда она представлена отдельно и не сопровождается UCS для ряда трейлов. Этот процесс называется «вымирание». В этом эксперименте, когда в ряде опытов без еды подавался только колокольчик, у собаки постепенно прекращалось слюноотделение.

Но когда CS (звонок) снова был соединен с UCS (еда) для некоторых испытаний, CR (слюноотделение) восстановилось.Это называется «спонтанным выздоровлением». При спонтанном выздоровлении собаке потребовалось меньше испытаний, чем в первый раз, потому что связь между CS и UCS все еще существовала в мозгу животного.

б. Обобщение стимула:

Тенденция реагировать на стимул, похожий на исходный, называется генерализацией стимула, чем больше сходство, тем больше обобщение. В этом эксперименте у собаки начиналось выделение слюны даже при звуке зуммера, который был похож на звонок.

г. Различение стимулов:

Когда между двумя стимулами существует большая разница, животное может различать эти два. Например, если собаку приучили выделять слюну по сигналу красного света, у нее не будет слюноотделения при подаче зеленого света.

г. Кондиционирование высшего порядка:

Если подается «свет» с последующим звуковым сигналом, а затем пищей для ряда попыток, у собаки начнется выделение слюны, чтобы зажечь себя. Это явление называется состоянием более высокого порядка.

Все эти принципы очень полезны в поведенческой терапии. Кондиционирование не ограничивается только лабораторией.

В своей повседневной жизни мы сталкиваемся с множеством примеров такого обучения. Например, маленький ребенок, который не знает, дотрагивается до горящей свечи, это вызывает у него болезненные ощущения и убирает руку. Позже этот опыт заставит его отказаться от горящих предметов и избегать их всех вместе.

Кондиционирование очень эффективно используется в качестве психотерапевтического метода при лечении аномального поведения, такого как фобии, алкоголизм, энурез и т. Д.Это так называемые методы модификации поведения. Уотсон и другие провели множество экспериментов, чтобы доказать полезность этого метода.

2. Оперантное кондиционирование:

Этот метод кондиционирования был разработан американским психологом Б. Ф. Скиннером. Эта теория также известна как «инструментальное кондиционирование», потому что животные используют определенные операции или действия в качестве инструментов для поиска решения.

Скиннер провел свой знаменитый эксперимент, поместив голодную крысу в ящик, названный в честь его имени «ящик Скиннера».В этом ящике находился рычаг и поднос с едой в углу ящика. Он был устроен так, что животное могло свободно перемещаться внутри ящика, но нажатие на рычаг давало животному поддон с едой в лотке в качестве подкрепления.

Также было сделано приспособление для регистрации количества нажатий на рычаг механическим устройством. Вначале было обнаружено, что крыса время от времени нажимала на рычаг и использовала для получения пищи в качестве подкрепления при каждом нажатии.

Постепенно, когда животное узнало, что нажатие рычага дает немного еды, оно очень быстро повторяет ответы.Это быстрое увеличение нажатия на рычаг указывает на то, что животное подготовлено к получению пищи.

В повседневной жизни с помощью этого метода много обучения происходит как у животных, так и у людей. Подкрепление будет мотивирующим фактором. Это заставит организм повторить его действие.

Именно на основе этих экспериментов Скиннер сделал свое знаменитое утверждение: «Вознаграждаемое поведение повторяется». Инструментальное кондиционирование предполагает большую активность учащегося, чем классическое кондиционирование.Скиннер проводил свои эксперименты на различных животных, таких как голуби, крысы и т. Д.

Подкрепление, которое является наиболее важным аспектом этого эксперимента, делится на два типа: положительное подкрепление используется в обучении вознаграждением. Наказание, подобное отрицательному подкреплению, используется, чтобы остановить нежелательные реакции или поведение. Оперантное кондиционирование полезно для формирования нежелательного поведения, а также для модификации поведения.

Это также полезно для обучения умственно отсталых детей навыкам одевания, питания и приучения к туалету, лечению фобий, наркотической и алкогольной зависимости, психотерапии и обучению детей необходимому поведению.Кроме того, эти эксперименты доказали, что прерывистое армирование дает лучшие результаты, чем непрерывное армирование.

Learning by Insight :

Часто обучение происходит за счет более эффективного процесса опробования тех методов, которые кажутся связанными с решением. Это возможно благодаря пониманию или восприятию ситуации.

Обучение через восприятие отношений в сцене и понимание ситуации — это проницательное обучение.Эту теорию разработал психолог, известный как Вольф Банда Колер, который принадлежал к гештальтской школе психологии.

Согласно теории гештальта, восприятие ситуации как «целого» дает лучшее понимание, чем сумма ее частей. То есть ситуация, рассматриваемая в целом, определенно будет отличаться от той, которая рассматривается по частям.

Колер провел свои самые известные эксперименты на шимпанзе по кличке Султан. В эксперименте Султана поместили в клетку, а банан поместили на некотором расстоянии от клетки.Затем шимпанзе дали две палки, сконструированные таким образом, что одну палку можно было вставить в другую и сделать палку длиннее.

Голодный султан первым попытался руками достать банан. Затем он взял одну из палочек и попытался подтянуть банан поближе, затем попытался другой палкой, но не смог до нее дотянуться. Этим усилием шимпанзе утомился, оставил попытки добраться до банана и начал играть с палками.

Во время игры одна палка вошла в другую, и палка стала длиннее.Султан сразу обрадовался, выдернул банан этой длинной палкой и съел. Эта «внезапная вспышка идеи» достать пищу более длинной палкой была названа Колером «проницательностью».

Он провел множество экспериментов, чтобы доказать, что обучение происходит также путем проницательности, а не только путем проб и ошибок. Он пришел к выводу, что возникновение озарения для поиска решения проблемы возможно через восприятие ситуации в целом.

Колер провел множество экспериментов в этом направлении обучения, чтобы доказать, что одного метода проб и ошибок недостаточно для решения многих сложных проблем.

Методом проб и ошибок или ассоциациями через коннекционизм и обусловливание может объясняться простое приобретение знаний, навыков, интересов, привычек и других характеристик личности. Но для решения сложных задач этого совершенно недостаточно.

Именно здесь очень пригодится метод проницательного обучения. Потому что оно включает в себя многие высшие умственные процессы, такие как мышление, рассуждение, интеллект и т. Д.

Проницательность возникает, когда человек мгновенно видит решение своей проблемы или затруднения.Это не слепое или глупое обучение. Это разумный способ обучения. Во многих случаях люди пытаются оценить ситуацию, вещи и прийти к выводу. С опытом человек может решать проблемы лучше и быстрее.

Он проявляет свою способность различения при решении проблем, и обучение становится делом понимания, а не методом проб и ошибок. Пример Архимеда с переживанием «Ага» (эврика), объясненный в творческом мышлении, является подходящим примером возникновения проницательности.

Обучение путем подражания :

Это самый простой метод обучения. Многим из наших повседневных дел можно научиться, подражая другим. Например, тому, как мы едим, пьем, ходим, разговариваем, одеваемся и т. Д., Все мы узнаем, подражая другим. Мы наблюдаем и смотрим, что и как делают другие люди, и подражаем им.

Мы наблюдаем за демонстрациями, проводимыми экспертом, имитируем его движения и изучаем их. Копируя поведение других, люди избегают тратить время и силы на метод обучения методом проб и ошибок.Например, мальчик наблюдает за тем, как держит биту для крикета, за движениями опытного игрока, имитирует то же самое и учится.

Психологи, такие как Миллар и Доллард, пытались показать, что склонность к подражанию сама по себе является выученной реакцией, и если ее подкрепить, то человек с большей вероятностью будет продолжать подражать.

Многие люди считают, что имитация — это низшая форма обучения. Третьи утверждают, что подражание никогда не приведет к новым откликам и не будет возможности использовать творческий потенциал или оригинальность человека.Но в то же время многие педагоги считают, что только подражательный человек может учиться лучше. Каким бы ни было мнение, совершенно очевидно, что мы многому учимся путем подражания.

Законы обучения :

Э.Л. Торндайк объяснил три закона обучения, называемых первичными законами, и в дополнение к ним он также сформулировал 5 дополнительных законов в связи со своей теорией обучения методом проб и ошибок.

Основные законы:

Это наиболее важные законы, которые объясняют основные аспекты обучения.Это:

1. Закон готовности:

Под готовностью подразумевается, что организм готов реагировать или действовать. Это более важная предпосылка для обучения.

Это указывает на то, что животное или человек заинтересованы в обучении. Это состояние готовности имеет два эффекта — удовлетворение и раздражение. Когда животное готово к действию — если позволено — оно доставляет удовольствие. Если это не разрешено, он чувствует раздражение.

Точно так же, когда животное не готово к обучению — если его просят научиться — оно раздражает.С другой стороны, если ему мешают учиться, это доставляет удовольствие.

Эти моменты были даны ниже словами Торндайка:

a. Для кондуктора, готового к ведению, — проводить вполне удовлетворительно.

г. Для кондуктора, готового вести — не проводить — раздражает.

г. Для проводниковой единицы, не готовой к ведению, поведение раздражает.

Этот закон ясно показывает, что готовность человека учиться очень важна. Следовательно, мотивируйте его учиться.

2. Закон выполнения:

Этот закон также известен как закон частоты. Частота относится к количеству повторений обучения. Торндайк считал, что повторное выполнение реакции усиливает ее связь со стимулом.

Этот аспект относится к закону об использовании и неиспользовании, который объясняет, что все, что не используется, погибнет. Точно так же, если ответ не повторяется, его связь со стимулом ослабляется. Это также соответствует утверждению, что «практика делает человека совершенным».

В эксперименте Торндайка кошка становится идеальной после повторения ответа большее количество раз, то есть она научилась открывать дверь, не совершая никаких ошибок.

3. Закон действия:

Этот закон гласит, что когда соединение выполняется с удовлетворительным эффектом, его сила увеличивается. Этим Торндайк имел в виду, что вероятность его появления выше. В его эксперименте, если голодной кошке удастся открыть дверь, она получит подходящее блюдо для еды.

Это положительно повлияло на его ответ. Вознаграждение всегда укрепляет связи между стимулами и реакциями, а, с другой стороны, наказание ослабляет связи.

Вторичные законы:

В дополнение к трем основным законам, описанным выше, Торндайк также издал пять вторичных или дополнительных законов.

Это следующие:

a. Закон множественного ответа:

Это означает, что, когда ответ не дает желаемого эффекта, учащийся будет пробовать новые ответы, пока цель не будет достигнута.

b- Закон установки или отношения:

Психическая установка или позитивное отношение очень важны в любом обучении.

с. Закон ассоциативного сдвига:

Это не что иное, как сдвиг реакции на новую ситуацию, аналогичную предыдущей. Потому что фундаментальное понятие состоит в том, что, если реакция может быть сохранена неизменной посредством серии изменений стимулирующей ситуации, она может, наконец, быть передана новой ситуации.

г. Закон преимущественной силы элементов:

Этот закон гласит, что учащийся может определенным образом реагировать только на основные элементы проблемы, а не на другие неважные элементы.

e. Закон ответа по аналогии:

Это означает сравнение новой ситуации с ранее изученной и, таким образом, ответ по аналогии.

Как указано выше, Торндайк сформулировал эти законы на основе своих экспериментов. По закону готовности кошка была готова к обучению, потому что была голодна.Этот голод побудил кошку научиться открывать дверь.

Согласно второму закону, кошку неоднократно давали испытания и упражнения, которые укрепляли ее обучение. Наконец, в каждом испытании кошке давали подкрепление в виде рыбы.

Это побудило кошку продолжить попытки научиться открывать дверь. Приведенные им вторичные законы подтверждают эти выводы. Эти законы имеют прямое отношение к сфере образования. Учителя могут использовать эти законы, чтобы сделать свое обучение более эффективным.

Теория обучения | психология | Британника

Теория обучения , любое из предложений, выдвинутых для объяснения изменений в поведении, вызванных практикой, в отличие от других факторов, например, физиологическое развитие.

Общая цель определения любого психологического понятия — это утверждение, которое соответствует обычному употреблению. Однако принятие этой цели влечет за собой определенную опасность. Он неявно предполагает, что общепринятый язык классифицирует категории с научной точки зрения; что слово обучение, например, соответствует определенному психологическому процессу.Однако, похоже, есть веские основания сомневаться в справедливости этого предположения. Феномены обучения настолько разнообразны и разнообразны, что их включение в одну категорию не может быть оправданным.

Признавая эту опасность (и следствие, что никакое определение обучения вряд ли будет полностью удовлетворительным) определение, предложенное в 1961 году Г.А. Кимбла можно считать представительным: обучение — это относительно постоянное изменение поведенческой потенции, которое происходит в результате усиленной практики.Хотя определение полезно, оно все же оставляет проблемы.

Определение может быть полезным, указывая, что изменение не обязательно должно быть улучшением; пристрастиям и предрассудкам усваиваются, а также приобретаются навыки и полезные знания высокого уровня.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.
Подпишитесь сейчас

Фраза «относительно постоянный» служит для исключения временных изменений в поведении, которые могут зависеть от таких факторов, как усталость, действие наркотиков или изменение мотивов.

Слово «потенциальность» охватывает эффекты, которые не появляются сразу; можно узнать о жгутах, прочитав руководство по оказанию первой помощи, и использовать эту информацию позже.

Утверждение, что обучение происходит в результате практики, исключает эффекты физиологического развития, старения и повреждения мозга.

Положение о том, что практика должна быть усилена, служит для того, чтобы отличать обучение от противоположной утраты неукрепленных привычек. Под подкреплением объективно понимается любое условие — часто награда или наказание, — которое может способствовать обучению.

Однако определение вызывает затруднения. Насколько постоянный относительно постоянный? Предположим, кто-то ищет адрес, записывает его на конверте, но через пять минут ему нужно снова найти его, чтобы убедиться, что он правильный. Считается ли это относительно постоянным? Хотя это общепринято как обучение, это, похоже, нарушает определение.

Что именно дает практика? Это изменение нервной системы? Суть ли в том, чтобы стимулировать стимулы, которые могут вызвать реакцию, которой раньше не было бы? Означает ли это развитие ассоциаций, получение инсайтов или обретение новой точки зрения?

Такие вопросы служат для того, чтобы отличить описательное определение Кимбла от теоретических попыток определить обучение путем определения природы лежащего в его основе процесса.Они могут быть нейрофизиологическими, перцептивными или ассоциативными; они начинают очерчивать теоретические вопросы и выявлять основы и проявления обучения. (Процессы перцептивного обучения рассматриваются в статье Восприятие: Перцептивное обучение.)

Диапазон явлений, называемых обучением

Даже у простейших животных проявляются такие примитивные формы адаптивной активности, как привыкание, устранение отработанных реакций. Например, парамеций может научиться вылетать из узкой стеклянной трубки, чтобы добраться до еды.Обучение в этом случае заключается в устранении (привыкании) ненужных движений. Привыкание также было продемонстрировано у млекопитающих, у которых контроль, обычно осуществляемый высшими (головными) центрами, нарушен из-за перерезания спинного мозга. Например, многократное нанесение ударов током по лапе кошки, подвергшейся лечению, приводит к привыканию к рефлекторной реакции отмены. Способны ли одноклеточные животные или кошки, которые функционируют только через спинной мозг, к высшим формам обучения, является предметом споров.Единичные сообщения о том, что у таких животных возможны условные реакции, были предметом острой дискуссии.

На более высоких уровнях эволюции спектр явлений, называемых обучением, более обширен. Многие виды млекопитающих демонстрируют следующие разновидности обучения.

Эту форму обучения изучал Иван Петрович Павлов (1849–1936). Некоторый нейтральный стимул, такой как звонок, предъявляется непосредственно перед доставкой какого-либо эффективного стимула (например, еда или кислота, помещенная в рот собаки).Такая реакция, как слюноотделение, первоначально вызванная только эффективным стимулом, в конечном итоге появляется при предъявлении изначально нейтрального стимула. Говорят, что ответ стал условным. Классические условные рефлексы легче всего установить для непроизвольных реакций, опосредованных вегетативной нервной системой.

Указывает на то, что вы научились получать награду или избегать наказания. Лабораторные примеры такого кондиционирования у мелких млекопитающих или птиц обычны. Крыс или голубей можно научить нажимать на рычаги для получения еды; они также учатся избегать или прекращать поражение электрическим током.

Цепочка

В форме обучения, называемой цепочкой, субъект должен дать серию ответов в определенном порядке. Например, необходимо освоить последовательность правильных поворотов в лабиринте или выучить список слов в определенной последовательности.

Приобретение навыка

В определенных пределах лабораторных животных можно научить регулировать силу, с которой они нажимают на рычаг, или контролировать скорость, с которой они бегают по аллее. Такие навыки приобретаются, когда вознаграждение зависит от количественно ограниченной производительности.Среди людей, обучающихся сложным, точным навыкам (, например, завязать шнурки), являются обычным делом.

При обучении распознаванию субъект вынужден реагировать только на выбранные сенсорные характеристики стимулов. Дискриминация, которую можно установить таким образом, может быть довольно тонкой. Голуби, например, могут научиться распознавать различия в цветах, которые не различимы для человека, без использования специальных устройств.

Считается, что организм усвоил концепцию, когда он однозначно реагирует на все объекты или события в данном логическом классе в отличие от других классов.Даже гуси могут освоить такие понятия, как округлость и треугольность; после тренировки они могут правильно реагировать на круглые или треугольные фигуры, которых никогда раньше не видели.

кондиционирование | Определение, примеры, Павлов и факты

Кондиционирование , в физиологии, поведенческий процесс, при котором реакция становится более частой или более предсказуемой в данной среде в результате подкрепления, причем подкрепление обычно является стимулом или вознаграждением за желаемое. отклик.В начале 20 века, изучая рефлексы, физиологи в России, Англии и США разработали процедуры, наблюдения и определения обусловленности. После 1920-х годов психологи сосредоточили свои исследования на природе и предпосылках обусловливания.

Подробнее по этой теме

Обучение животных: Ассоциативное обучение: кондиционирование

При изучении обучения животных в лаборатории долгое время преобладали эксперименты по кондиционированию.Этому господству противостояли …

Теории «стимул-реакция» (S-R) являются центральными в принципах обусловливания. Они основаны на предположении, что человеческое поведение усвоено. Один из первых сотрудников в этой области, американский психолог Эдвард Л. Торндайк, постулировал закон эффекта, который утверждал, что те поведенческие реакции (R), которые наиболее тесно сопровождались удовлетворительным результатом, с наибольшей вероятностью станут устоявшимися паттернами и повторятся. в ответ на тот же раздражитель (S).Эта базовая схема S-R называется неопосредованной. Когда отдельный организм (O) каким-либо образом воздействует на стимулы — например, размышляя о реакции, — реакция считается опосредованной. Теории поведения S-O-R часто используются для объяснения социального взаимодействия между людьми или группами.

Обусловленность — это форма обучения, при которой либо (1) данный стимул (или сигнал) становится все более эффективным в вызове реакции, либо (2) реакция происходит с возрастающей регулярностью в четко определенной и стабильной среде.Тип используемого подкрепления определит результат. Когда два стимула представлены в соответствующем соотношении времени и интенсивности, один из них в конечном итоге вызовет реакцию, похожую на реакцию другого. Процесс можно описать как замену стимула. Эта процедура называется классическим (или респондентским) условием.

В этой традиционной технике, основанной на работе русского физиолога Ивана Павлова, собаку помещают в шлейку в звукоизолированном помещении.Во время каждой попытки кондиционирования звук колокольчика или метронома незамедлительно сопровождается воздушным потоком пищевого порошка, вдуваемого собаке в рот. Здесь тон звонка известен как условный (или иногда условный) раздражитель, сокращенно CS. Слюноотделение собаки на этот звук является условной реакцией (УС). Сила кондиционирования измеряется количеством капель слюны, выделяемых собакой во время тестовых испытаний, в которых пищевой порошок не добавляется после того, как прозвенел звонок.Первоначальная реакция слюноотделения собаки на введение пищи в рот называется безусловной реакцией (UR) на пищу, которая является безусловным раздражителем (US).

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.
Подпишитесь сейчас

Инструментальное, или оперантное, обусловливание отличается от классического обусловливания тем, что подкрепление происходит только после того, как организм выполняет заранее назначенный поведенческий акт. Когда никакие УЗИ не используются для инициирования определенного действия, которое необходимо обусловить, требуемое поведение известно как оперант; если это происходит регулярно, то это также считается условной реакцией (чтобы соответствовать своему аналогу в классическом обусловливании).Американский психолог Б.Ф. Скиннер изучал спонтанное (или оперантное) поведение с помощью поощрения (подкрепления) или наказания. Например, голодное животное отреагирует на ситуацию наиболее естественным для него образом. Если один из этих ответов приводит к награде за еду, вполне вероятно, что конкретная реакция, которая привела к награде за еду, будет повторяться и, таким образом, усвоена. Поведение, которое способствовало получению награды, становится для животного особенно важным.Тот же тип кондиционирования может быть применен к действию, которое позволяет животному ускользать от болезненных или ядовитых раздражителей или избегать их.

Есть несколько типов графиков кондиционирования. Графики непрерывного подкрепления обеспечивают подкрепление для каждого правильного ответа, в то время как графики периодического подкрепления усиливают одни реакции, но не другие. Есть несколько вариантов расписания периодического подкрепления; например, график с фиксированным соотношением обеспечивает подкрепление только после фиксированного числа правильных ответов, в то время как график с переменным соотношением обеспечивает подкрепление после переменного числа правильных ответов.При несколько другом подходе расписание с фиксированными интервалами обеспечивает подкрепление для первого правильного ответа после определенного интервала времени. При расписании с переменным интервалом подкрепление дается через переменный промежуток времени. Кондиционирование, основанное на графиках прерывистого подкрепления, даст более убедительные результаты по сравнению с фиксированными графиками кондиционирования; то есть от поведения, вызванного периодическим графиком подкрепления, гораздо труднее отучиться или отказаться от него.

Психологи обычно предполагают, что большая часть обучения происходит в результате инструментальной обусловленности (такой, как изученная Скиннером), а не классической.Однако центральным во всех формах поведенческого взаимодействия является концепция, согласно которой обусловленность вызывает изменение в поведении животного и что это изменение приводит к обучению.

Определение наблюдательного обучения в психологии.

Примеры обучения с наблюдением по следующим темам:

Бандура и наблюдательное обучение
- Наблюдательное обучение происходит в результате наблюдения, сохранения и воспроизведения поведения , наблюдаемого из модели.
- Наблюдательное обучение , также называемое моделированием или социальным обучение , происходит, когда наблюдает , сохраняет и воспроизводит поведение, наблюдаемое у других.
- В соответствии с теорией социального обучения Бандуры, для того чтобы произошло наблюдательное или социальное обучение , необходимо выполнить четыре условия или шага:
- Теория социального обучения утверждает, что поведение, такое как агрессия, усваивается с по , наблюдая и подражая другим.
- Опишите условия, которые должны быть выполнены для того, чтобы наблюдательный обучение произошло
Критика социально-когнитивного взгляда на личность
- Социально-когнитивная теория личности подчеркивает обучение и познание как источники индивидуальных различий в личности.
- Это означает, что человек может выучить из , наблюдая за другими, в отличие от способности выучить только на собственном опыте.
- Например, в настоящее время исследователи не могут найти связь между наблюдательным обучением и самоэффективностью в социально-когнитивной перспективе.
- Еще одно ограничение заключается в том, что не все социальные обучение можно непосредственно наблюдать .
- Из-за этого понимание того, как ребенок учится с по наблюдению и как взрослый учится с по наблюдение , не дифференцируется, и факторы развития не учитываются.
Определение обучения
- Обучение предполагает изменение поведения или знаний, возникающих в результате опыта.
- Существует три основных типа обучения : классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение с наблюдением обучение .
- Наблюдательное обучение так же, как звучит: обучение через наблюдение других.
- Классическая обусловленность — это процесс, с помощью которого мы учимся связывать события или стимулы, которые часто происходят вместе; в результате мы учим предвидеть события.
- Наблюдательное обучение происходит, когда наблюдает за поведением других и имитирует это поведение, даже если в данный момент нет подкрепления.
Скрытое обучение
- Скрытое обучение происходит без каких-либо очевидных условий или подкрепления поведения, иллюстрируя когнитивный компонент обучения .
- Скрытое обучение — это форма обучения , которая не сразу выражается в открытом ответе.
- Этот тип обучения нарушил ограничения бихевиоризма, который утверждал, что процессы должны быть непосредственно наблюдаемыми и что обучение было прямым следствием обусловливания стимулов.
- Скрытое обучение подразумевает, что обучение может происходить без немедленных изменений в поведении.
- Скрытое обучение может быть формой наблюдательного обучения (т.е., обучение , полученное из наблюдения других людей или событий), хотя оно также может происходить независимо от любого наблюдения .
Генетическая основа интеллекта и обучения
- Хотя окружающая среда также играет важную роль, генетика влияет на человеческий интеллект и нашу способность выучить разными способами.
- Центральная тема психологии включает изучение человеческого познания и способности учиться .
- Хотя влияние окружающей среды играет большую роль, наша способность учить также во многом определяется генетикой.
- Несмотря на то, что эта область является молодой, ожидается, что с новыми технологиями и новыми способами, с помощью которых можно наблюдать обучение , парадигмы того, что нужно студентам и как студенты учатся лучше всего, будут дополнительно уточнены фактическими научными данными.

Колер и Insight Learning

Insight обучение происходит, когда новое поведение усваивается посредством когнитивных процессов, а не посредством взаимодействия с внешним миром.

Insight learning был впервые исследован Вольфгангом Колером (1887–1967).

В самом известном исследовании Колера по инсайту изучению участвовал шимпанзе Султан.

Insight обучение предполагает, что мы учим не только с помощью обусловливания, но и с помощью когнитивных процессов, которые нельзя наблюдать .

Insight обучение — это форма обучения , потому что, как и другие формы, оно включает изменение поведения; однако он отличается от других форм, потому что процесс не наблюдается .

Поведенческая терапия и прикладной поведенческий анализ
- Процесс основан на теории социального обучения Альберта Бандуры, которая подчеркивает социальные компоненты процесса обучения .
- Другие критики утверждали, что ABA и другие поведенческие терапии слишком жесткие в своем подходе, и что эффективное лечение требует признания подсознания, а также наблюдаемых поведений.
Основные принципы оперантного кондиционирования: закон Торндайка
- Оперантное обусловливание — это теория обучения , которая фокусируется на изменениях в наблюдаемых поведениях человека.
- Исследование этого принципа обучения впервые началось в конце 19 века Эдвардом Л.
- He заметил , что кошки, казалось, изучали путем запутанного процесса проб и ошибок, какие действия следует продолжить, а от каких отказаться; Хорошо натренированная кошка могла быстро запомнить и повторно использовать действия, которые позволили ускользнуть от кормовой награды.
- Поскольку закон эффекта является ключевым компонентом бихевиоризма, он не включает никаких ссылок на ненаблюдаемые или внутренние состояния; вместо этого он полагается исключительно на то, что можно наблюдать в человеческом поведении.
- По мере того, как количество попыток увеличивалось, кошки могли убегать быстрее, выучив .
Наблюдение
- Участник Наблюдение предполагает, что исследователь присоединяется к выборке людей, не мешая нормальной деятельности этой группы, чтобы задокументировать их обычное поведение или наблюдать за ними в естественном контексте.

Развитие человеческого языка

Люди, особенно дети, обладают удивительной способностью изучать языков.

Скиннер также предложил детям изучать язык , подражая другим, подсказывая и формируя.

Он считает, что дети инстинктивно изучают язык без какого-либо официального обучения.

Он заметил , что все дети совершают одни и те же языковые ошибки, независимо от языка, которому их учат.

ZPD — это уровень развития, достигаемый, когда дети участвуют в социальном взаимодействии с другими; это расстояние между потенциалом ребенка выучить и фактическим обучением , которое имеет место.

Ассоциативное обучение: определение, теория и примеры — курс психологии [видео 2021]

Ассоциативное обучение и поведение

Ассоциативное обучение — это форма обусловливания , теории, согласно которой поведение может быть изменено или изучено на основе стимула и реакции.Это означает, что поведение можно выучить или отменить в зависимости от реакции, которую оно генерирует. Например, ученик может знать, что если он плохо себя ведет в классе (стимул), ему не разрешат выходить на перемену (ответ).

Этот тип обучения может быть полезен в управлении классом.

Подобно условию, ассоциативная память может быть вызвана на основе взаимосвязи между двумя стимулами. Используя как положительные, так и отрицательные подкрепления (стимулы, используемые для изменения поведения), учителя могут помочь ученикам изменить свое поведение.

Вот несколько примеров положительного подкрепления:

Присуждение хороших оценок за хорошо выполненную работу.

Позволяет студентам просматривать видео по завершении задания.

Устное вознаграждение студентов за их усилия и упорный труд.

Наносить учащимся «удар» в перфокарте каждый раз, когда они что-то делают хорошо. Когда перфокарта заполнена, ученик получает награду.

Используя положительное подкрепление, учителя могут побуждать учеников связывать хорошую работу и хорошее поведение с вознаграждением.С другой стороны, отрицательное подкрепление может использоваться для наказания учеников за плохое поведение.

Вот несколько примеров отрицательного подкрепления:

Удаление перерыва для учеников, которые «разыгрывают» в классе.

Снятие баллов с работы, сданной с опозданием.

Не позволять ученику, который плохо себя ведет, сидеть со своими друзьями.

Использование таблицы для документирования того, сколько раз учащийся вел себя неправильно (с помощью наклеек). Когда линия диаграммы заполнена, ученик теряет привилегию в классе.

Ассоциативное обучение и преподавание

Ассоциативная память может быть мощным обучающим инструментом. Поскольку ассоциативное обучение основывается на принципе, что идеи и опыт могут быть связаны друг с другом и, в конечном итоге, подкрепляют друг друга, ассоциация может использоваться, чтобы помочь учащимся запоминать информацию.

Метод ключевых слов — это форма ассоциативного обучения, которая улучшает память. Если объект связан с его атрибутами, учащимся легче запоминать информацию об объекте.Например, если объекты связаны с изображениями, учащиеся могут вспомнить информацию об объекте с большей точностью. Кроме того, метод ключевых слов хорошо работает, обучая студентов запоминать информацию, связывая ее с другими словами, которые рифмуются или имеют похожий звук. Эти методы можно комбинировать для получения оптимального опыта обучения.

Например, если учащиеся пытались выучить слово jarvey (что означает водитель экипажа), они могли бы связать его с похожим по звучанию словом, например, банкой, и связать его с изображением человека, ведущего карету несущий груз банок.

Метод сегментирования — еще одна стратегия ассоциативного обучения. Эта стратегия основана на изучении информации по частям или сегментам, которые связаны друг с другом, а не на изучении информации по отдельности. Этот метод облегчает учащимся понимание взаимосвязи информации, способствует более высокому мышлению, повышает точность запоминания информации и помогает учащимся быстро усваивать большие объемы информации.

Краткое содержание урока

Ассоциативное обучение — это принцип, согласно которому идеи и опыт усиливают друг друга и могут быть связаны друг с другом, что делает его мощной стратегией обучения.Ассоциативное обучение можно использовать в методах управления классом. Используя подкреплений , таких как награды и наказания, учителя могут определять поведение учеников. Использование стратегий обучения ассоциативному обучению, таких как метод ключевых слов или метод разбиения на части, помогает студентам глубже понять материал курса, способствуя более высокому мышлению и более точному запоминанию материала.

Результаты обучения

Когда вы закончите, вы должны уметь:

Описывать ассоциативное обучение

Определить кондиционирующие и усиливающие элементы

Объясните, как ассоциативное обучение можно использовать для воспитания хорошего поведения

Перечислите некоторые идеи положительных и отрицательных подкреплений, которые можно использовать в классе.

Источник

Глава 7. Научение

Адаптация и научение

Жизнь любого организма — это прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды.

Из предыдущих глав мы уже знаем, что существование живых организмов сводится к постоянной выработке форм поведения, направленных на восстановление какого-то нарушенного равновесия или на достижение определенных целей. Это универсальный закон, которому подчиняется все существующее — от атома до Вселенной. Для Вселенной прийти в равновесие, т. е. перестать расширяться, означало бы тепловую смерть. Для нас же — «частиц мироздания» — равновесие может означать лишь биологическую смерть или по меньшей мере психическую смерть. Только такая судьба может ожидать тех, кто перестанет приспосабливаться к окружающей среде.

У животных эта непрерывная адаптация осуществляется благодаря все более и более сложным процессам — от рефлексов до мышления.

В первой главе мы уже убедились в том, что по мере продвижения вверх по ступеням иерархии живых существ стереотипные, предопределенные или запрограммированные формы поведения (у примитивных животных) постепенно уступают место более гибкому и пластичному поведению, позволяющему организмам адаптироваться к тем разнообразным ситуациям, с которыми они ежедневно сталкиваются.

Если рефлекторные и инстинктивные типы поведения не могут претерпевать значительных изменений, то, напротив, приобретенные поведенческие реакции могут изменяться, иногда очень существенно и притом необратимо. Эти изменения происходят в результате того опыта, который в то или иное время приобретает индивидуум.

Именно необратимость или хотя бы стойкость изменений служит отличительной чертой приобретенных форм поведения. Поведенческие реакции порой изменяются и при болезнях, утомлении или сотрясении мозга. Однако изменения в этих случаях — в отличие от научения — бывают лишь временными.

Виды научения

Научение может осуществляться на разных уровнях в зависимости от того, каков его нервный механизм и насколько важны или сложны те структуры, которые в нем участвуют. Некоторые виды научения могут происходить уже на уровне рецепторов или спинного мозга; для других же необходимо участие подкорковых структур или даже миллиардов нервных цепей коры головного мозга.

Одни формы научения осуществляются автоматически и непроизвольно. Другие требуют такого программирования, на которое может быть способен лишь развитый мозг высших млекопитающих и в особенности человека.

Мы можем выделить три категории научения, различающиеся по степени участия в них организма как целого. Речь идет соответственно о выработке 1) реактивного поведения, 2) оперантного поведения и 3) такого поведения, которое требует участия мыслительных процессов в обработке информации (когнитивное научение).

Когда создаются новые формы реактивного поведения, организм пассивно реагирует на какие-то внешние факторы и в нервной системе как бы незаметно и более или менее непроизвольно возникают изменения нейронных цепей и формируются новые следы памяти. К таким типам научения относятся следующие (перечислены в порядке усложнения): привыкание (габитуация) и сенсибилизация, импринтинг и условные рефлексы.

Оперантное поведение — это действия, для выработки которых нужно, чтобы организм активно «экспериментировал» с окружающей средой и таким образом устанавливал связи между различными ситуациями. Такие формы поведения возникают при научении путем проб и ошибок, методом формирования реакций и путем наблюдения.

Во всех этих случаях организм изменяет поведение в результате взаимодействия со средой. Именно от того, какие сигналы поступают извне, зависит, какая именно реакция организма будет закрепляться. «Выбор» реакции при этом определяется тем, каковы ее последствия в отношении удовлетворения потребностей или избегания нежелательной ситуации.

К третьей группе относятся формы поведения, обусловленные когнитивным научением. Здесь уже речь идет не просто об ассоциативной связи между какими-то двумя ситуациями или между ситуацией и ответом организма, а об оценке данной ситуации с учетом прошлого опыта и возможных ее последствий. В результате этой оценки принимается наиболее подходящее решение. К такому типу научения можно отнести латентное научение, выработку психомоторных навыков, инсайт и в особенности научение путем рассуждений.

В последующих разделах мы рассмотрим каждый из этих типов научения с тем, чтобы подробнее описать их и оценить их значение для поведения организма.

Научение реактивным формам поведения

Реактивное поведение можно определить как реакцию организма на тот или иной раздражитель (или ситуацию-раздражитель) (Malcuit, Pomerlau, 1977). Именно поэтому мы можем отнести к этим формам научения не только классическое обусловливание, но и такие более примитивные явления, как привыкание и сенсибилизация.

Привыкание и сенсибилизация

Это чрезвычайно примитивные виды научения, при которых у организма вырабатывается относительно устойчивая и постоянная реакция на повторные стимулы. Эти две зачаточные формы научения проявляются в изменении степени активации организма данным стимулом: в случае привыкания активация уменьшается, а в случае сенсибилизации увеличивается.

Как уже говорилось в главе 4, привыкание (габитуация) наступает, когда организм — в результате изменений на уровне рецепторов или ретикулярной формации — «научается» игнорировать какой-то повторный или постоянный раздражитель, «убедившись», что он не имеет особого значения для той деятельности, которая в данный момент осуществляется. В отличие от этого при утомлении снижается внимание ко всем действующим раздражителям.

Сенсибилизация — это процесс, противоположный привыканию. При сенсибилизации повторение стимула ведёт к более сильной активации организма, и последний становится все более и более чувствительным к данному стимулу; в результате раздражитель, не вызывавший при однократном воздействии никакой реакции, повторяясь, начинает провоцировать то или иное поведение. Представим себе, например, что в комнате, где мы работаем, жужжит назойливая муха или же из плохо завернутого крана в раковину мерно падают капли воды. Эти раздражители становятся для нас постепенно все труднее переносимыми. Можно привести и другие примеры — царапину на музыкальной пластинке, вызывающую при каждом прослушивании треск, который мы уже заранее ожидаем, или слова-паразиты вроде «так сказать», «значит» и т. п. в лекциях некоторых преподавателей; иногда такие слова повторяются настолько часто, что могут полностью отвлекать внимание студентов от содержания лекции.

Импринтинг

У низших позвоночных животных к реактивным типам научения можно отнести также импринтинг. Об этом явлении мы уже говорили в первой главе и поэтому здесь на нем останавливаться не будем. Напомним только, что речь идет о наследственно запрограммированном и необратимом формировании привязанности новорожденного животного к первому движущемуся объекту, который попадает в поле его зрения в первые часы жизни.

Условные рефлексы

Условные рефлексы возникают в результате формирования связи между специфическим стимулом, вызывающим тот или иной врождённый рефлекс, и каким-либо индифферентным стимулом. В результате индифферентный раздражитель сам по себе начинает вызывать данный рефлекс.

У всех нас к моменту появления на свет уже имеется ряд врождённых рефлексов, таких как выделение слюны при попадании в рот пищи или моргание в ответ на громкий звук. К врождённым рефлексам относятся также отдергивание руки при воздействии болевого раздражителя или коленный рефлекс — разгибание ноги при ударе по коленному сухожилию. Для проявления таких рефлексов не нужно никакого предварительного опыта и никаких других условий, кроме специфического стимула. Иными словами, это безусловные рефлексы — они автоматически включаются в ответ на определенные раздражители, тоже называемые безусловными. Например, когда раздается громкий звонок, мы можем вздрогнуть, но слюноотделение у нас не начнется; электрический удар, полученный конечностью, заставит нас отдернуть эту конечность, но не моргнуть; и т. д.

Бывает, однако, что одновременно со специфическим раздражителем, вызывающим какой-либо безусловный рефлекс, действует другой раздражитель, не имеющий с ним ничего общего. Если такая связь между двумя раздражителями достаточно ясна или часто повторяется, то индифферентный раздражитель сам по себе начинает вызывать тот же рефлекс.

Это явление было открыто русским физиологом И. П. Павловым в 1903 году. В ходе своих опытов Павлов обратил внимание на то, что звон миски, в которую накладывали пищу, вскоре начинал сам по себе вызывать у собаки слюноотделение. Таким образом, индифферентный звуковой стимул, если он просто сочетается во времени с безусловным пищевым раздражителем, может приобрести способность вызывать тот же рефлекс. В связи с этим Павлов назвал такие раздражители условными, а вызываемое ими рефлекторное слюноотделение — условным рефлексом (рис. 7.1).

Рис. 7.1. И. П. Павлов и его сотрудники. На фотографии представлена также одна из знаменитых собак, на которых Павлов с 1901 года изучал выработку классических условных рефлексов.

Достаточно быстро было доказано, что при формировании таких рефлексов действительно происходит образование условной связи с безусловным раздражителем. Павлов показал, что достаточно было прекратить предъявление безусловного стимула, чтобы и условный сигнал быстро переставал действовать. Например, если после подачи звукового сигнала животному не выдавалась пища, то этот сигнал вскоре уже не вызывал слюноотделения. Далее мы еще вернёмся к этому феномену угасания, характерному для большинства видов научения путем обусловливания.

С физиологической точки зрения обусловливание можно объяснить тем, что к уже существующей прямой связи между специфическим сенсорным сигналом и безусловным рефлексом как бы пристраивается новый сигнал. В результате этот новый сигнал приобретает возможность сам по себе вызывать тот же рефлекс.

Итак, мы уже знаем, что звонок, подаваемый одновременно с пищей, может в дальнейшем сам по себе вызывать слюноотделение. Точно так же можно добиться того, чтобы электрический удар, наносимый одновременно с сильным звуком, вызывал моргание или, наоборот, чтобы сильный звук в сочетании с ударом тока приводил к отдергиванию конечности, и т. п.

По мнению Павлова, таким ассоциативным обусловливанием можно объяснить большинство приобретенных форм поведения. Такой же точки зрения придерживался и бихевиорист Уотсон, который через несколько лет после Павлова показал, как могли бы развиваться некоторые эмоциональные реакции, не включённые от рождения в естественный репертуар индивидуума (см. документ 7.1).

Научение в результате оперантного обусловливания

Как мы видели, реактивные формы поведения возникают в результате таких событий, при которых организм в основном пассивно испытывает внешние воздействия на какие-то его врождённые структуры.

Между тем для животных организмов особенно характерна активность: в любое время организм должен взаимодействовать со средой, стремясь удовлетворять свои потребности или избегать опасных ситуаций. Поэтому обстоятельства, в которые попадает организм и к которым он вынужден приспосабливаться, выбирая те или иные действия, способствуют формированию многих новых форм поведения.

Бихевиористы назвали такие формы поведения оперантными (от лат. operatio — действие), поскольку в этом случае все начинается с действия, совершаемого над окружающей средой; оно вызывает какие-то последствия, от которых и зависит, будет ли организм повторять это действие или, наоборот, избегать его. Таким образом, выработка подобных форм поведения осуществляется в результате закрепления тех действий, последствия которых для организма желательны, и отказа от действий, приводящих к нежелательным последствиям.

К оперантному научению можно отнести три разновидности: научение методом проб и ошибок, путем формирования реакции и путем наблюдения.

Научение методом проб и ошибок

При научении методом проб и ошибок индивидуум, встретившись с каким-либо препятствием, совершает попытки преодолеть его и при этом, постепенно отказываясь от неэффективных действий, находит в конце концов решение задачи.

Такой тип научения был открыт Торндайком (Thorndike, 1890) — одним из первых ученых, заинтересовавшихся процессами научения (рис. 7.2). В своих опытах Торндайк использовал так называемые проблемные клетки, в которые он помещал голодных кошек (рис. 7.3). Некоторые клетки открывались в том случае, если животное тянуло за верёвку, а в других нужно было приподнять запорный крючок. Торндайк подсчитывал, сколько попыток и сколько времени требовалось кошке для того, чтобы решить стоящую перед ней задачу — выйти из клетки и получить пищу, помещенную снаружи.

Рис. 7.2. Эдуард Торндайк, американский психолог (1874–1949). Он впервые стал изучать решение животными задач в лабораторных условиях. Работы Торндайка привели его к теории научения методом проб и ошибок и к закону эффекта, на котором основана эта теория.

Рис. 7.3. «Проблемная клетка», разработанная Торндайком в 1911 году. Кошка, помещенная в такую клетку, должна была методом проб и ошибок научиться нажимать на деревянную педаль, что благодаря системе блоков и верёвок позволяло открывать дверцу.

Наблюдая за животными, Торндайк заметил, что сначала их действия были чисто случайными, но в конце концов кошка «нечаянно» задевала верёвку или крючок, освобождалась и получала вознаграждение. Однако по мере увеличения числа попыток действия животных все больше сосредоточивались вокруг «ключевого» участка клетки, и число ошибок, а также и время, проведенное в клетке, быстро сокращалось. Торндайк представил эти результаты в виде кривых (рис. 7.4) и вывел закономерности, позволяющие объяснить эффективность такого метода «проб и ошибок». Согласно важнейшей из этих закономерностей — закону эффекта, — в случае, если какое-то действие приводит к желательным результатам, вероятность его повторения возрастает, а если к нежелательным последствиям — снижается (см. документ 7.2).

Рис. 7.4. Кривые научения методом проб и ошибок. Сходные кривые получал Торндайк по данным своих опытов на кошках. Видно, что чем больше проб совершает животное, тем меньше становится число ошибок.

Однако научение методом проб и ошибок само по себе не очень эффективно. Если бы новые формы поведения удавалось «изобрести» лишь случайным образом, было бы трудно объяснить быстрое приобретение новых навыков людьми и домашними животными. Без сомнения, вполне вероятно, что на протяжении миллионов лет именно такой процесс приводил к выработке различных навыков у наших предков. Но не менее очевидно, что по мере совершенствования этих навыков и упрочения власти человека над окружающей средой постепенно складывались новые способы формирования и передачи новых типов поведения.

Скиннер — признанный вождь американских бихевиористов в последние 30 лет — систематизировал теорию Торндайка, пытаясь объяснить, каким образом в структурированной среде формируется множество различных типов поведения. При этом Скиннер вскрыл принципы оперантного обусловливания и формирования реакций путем последовательных приближений.

Формирование реакций

С точки зрения Скиннера, поведение не всегда возникает чисто случайным образом — нередко оно формируется в результате отбора под действием подкрепляющего фактора. Таким фактором может быть любой стимул, появляющийся или исчезающий после той или иной поведенческой реакции и повышающий вероятность того, что эта реакция будет повторена с целью получить подкрепление. Это позволяет объяснить формирование очень сложных поведенческих реакций поэтапно, каждый этап при этом будет подкрепляться.

Исходя из этих соображений, Скиннер разработал способ формирования поведения путем последовательных приближений, составляющий основу оперантного обусловливания. Этот способ состоит в том, что весь путь от исходного поведения (еще до начала обучения) до конечной реакции, которую исследователь стремится выработать у животного, разбивается на несколько этапов. В дальнейшем остается лишь последовательно и систематически подкреплять каждый из этих этапов и таким образом подводить животное к нужной форме поведения. При таком способе обучения животное вознаграждают за каждое действие, приближающее его к конечной цели, и у него постепенно вырабатывается заданное поведение.

Допустим, что нам нужно обучить голубя ударять клювом по маленькому светящемуся кружку, когда он захочет получить вознаграждение в виде зернышка (рис. 7.5). Вначале мы будем давать ему зернышко каждый раз, когда он зайдет в ту половину клетки, где находится светящийся кружок. Далее мы будем вознаграждать его лишь в том случае, если он не только зашел в эту половину клетки, но еще и повернулся головой к стенке, на которой находится кружок. На третьем этапе можно, например, давать зернышко при сочетании этих двух условий, если вдобавок еще клюв животного направлен в сторону кружка. Затем постепенно можно заставить голубя касаться клювом кружка и, наконец, ударять по нему с целью получить вознаграждение. Как мы видим, при таком методе обучения к очередному этапу переходят лишь тогда, когда уже сформировалась поведенческая реакция, необходимая на предыдущем этапе (рис. 7.6).

Рис. 7.5. Голубь в клетке Скиннера реагирует на световой сигнал, появляющийся перед ним на стенке при освещении пластмассового диска с другой стороны. В ответ на такой сигнал голубь ударяет по диску клювом, чтобы в кормушке появилось зерно.

Рис. 7.6. Крыса, помещенная в клетку Скиннера, должна при появлении определенного стимула нажать на рычаг, за что получает пищевое вознаграждение.

По мнению Скиннера и других бихевиористов, именно так происходит выработка большинства поведенческих реакций у человека. Действительно, можно привести множество примеров, как будто бы частично подтверждающих это.

С позиций Скиннера можно объяснить очень быстрое обучение ребенка первым словам (не распространяя, однако, эту концепцию на освоение языка в целом). Вначале, когда ребенок еще только начинает произносить какие-то членораздельные звуки, лепет «ме-ме-ме» уже вызывает восторг окружающих, и особенно счастливой мамы, которой уже кажется, что дитя зовет именно ее. Однако вскоре энтузиазм родителей по поводу таких звуков остывает до тех пор, пока младенец ко всеобщей радости не выговорит «мо… мо». Потом и эти звуки перестают для новорожденного подкрепляться, пока не появится сравнительно членораздельное «мо-мо». В свою очередь это слово по тем же причинам вскоре сменится сочетанием «мома», и наконец ребенок отчетливо выговорит свое первое слово — «мама». Все же остальные звуки будут восприниматься окружающими лишь как «детский лепет» в буквальном смысле слова, и они постепенно исчезнут из «лексикона» новорожденного.

Таким образом, в результате избирательного поощрения со стороны членов семьи младенец отбрасывает те неправильные реакции, за которые он не получает социального подкрепления, и сохраняет лишь те, которые наиболее близки к ожидаемому результату.

Формирование реакции играет роль не только в воспитании ребенка, но также в отношениях между супругами и в различных аспектах социальной жизни. Каждый раз, когда индивидуум или социальный институт хочет добиться той или иной поведенческой реакции от партнера или от группы населения, он вполне может запланировать и реализовать такие подкрепляющие факторы, которые повышали бы вероятность желательного поведения. Однако ясно, что подобные методы часто находятся на грани манипулирования личностью и не всегда практикуются исключительно для ее блага.

Кроме того, как мы уже знаем из главы 6, сторонники когнитивного подхода к мотивации полагают, что внешняя мотивация, создаваемая подкреплением, чаще всего приводит к исчезновению внутренней мотивации, присутствующей на первых этапах во многих видах поведения у человека (см. документ 7.3).

Для того чтобы лучше разобраться в приведенных примерах, нам нужно теперь вернуться к некоторым аспектам подкрепления.

Различные стороны процесса подкрепления

Подкрепление — это такое воздействие, при котором появление или исчезновение какого-то стимула в результате той или иной поведенческой реакции повышает вероятность повторения этой реакции. Например, если голодное животное каждый раз будет находить в определенном углу помещения пищу, то оно будет все чаще направляться в этот угол (хорошим примером могут служить эксперименты Олдса, в которых были открыты центры удовольствия; см. документ 6.4). И напротив, если после зажигания красной лампочки животное будет получать удар током, а избежать его можно будет только перепрыгнув из одной половины клетки в другую, то вероятность такой реакции на красную лампочку будет возрастать. В первом случае потребление пищи или удовольствие, получаемое при электростимуляции мозга, играет роль положительного подкрепления. Во втором случае речь идет об отрицательном подкреплении [52] — предотвращении электрического удара.

Часто смешивают отрицательное подкрепление с наказанием. Однако, как мы уже знаем, подкрепление всегда увеличивает вероятность повторения данной поведенческой реакции, а наказание, наоборот, приводит к исчезновению такой реакции, которая сочтена нежелательной. Значит, в отличие от подкрепления при наказании стремятся либо подать аверсивный раздражитель (например, нанести животному удар током или отшлепать ребенка), либо лишить вознаграждения (вкусной еды или ласки) каждый раз, когда проявляется такая форма поведения, которую нужно устранить.

Скиннер и многие психологи принципиально отрицают наказание как средство воспитания, предпочитая в основном использование положительных подкрепляющих факторов, которые способствуют выработке у ребенка социально адекватного поведения, а не подавлению социально неадекватного. По их мнению, нежелательные формы поведения легко могли бы исчезнуть, если бы те, кому доверен процесс воспитания, осуществляли его правильно и не были вынуждены наказывать за то, что они сами вначале непроизвольно поощряли.

Кроме того, бихевиористы различают первичное и вторичное подкрепление. Первичное подкрепление — это удовлетворение физиологических потребностей, таких как голод, жажда, сон и т. п. Что касается вторичного подкрепления, то здесь речь идет об удовлетворении, как-то связанном с другими подкрепляющими факторами (первичными или вторичными). Когда мы получаем гонорар или диплом за выполненную работу, когда ребенка награждают игрушкой или военного — орденом [53], когда человек получает престижную должность — во всех этих случаях действует вторичное подкрепление, удовлетворение социальных потребностей, повышающее самоуважение у лиц, у которых оно высоко развито или, наоборот, поколеблено.

Угасание, дифференцировка и генерализация

Мы уже видели, что как при реактивном, так и при оперантном научении приобретенная реакция сохраняется лишь до тех пор, пока ее поддерживают безусловным раздражителем (в первом случае) или специальным подкреплением (во втором случае). Если же эти подкрепляющие факторы перестают действовать, то выработанное на их основе поведение быстро угасает и после нескольких попыток прекращается вовсе. Например, если сразу после звонка не следует подача пищи, у собаки вскоре перестает в ответ на этот стимул выделяться слюна. Точно так же, если в семье новорожденного ребенка вдруг перестанут интересоваться звуками, которые он произносит, его словарный запас, скорее всего, не будет развиваться быстро и адекватным образом. Все это проявления процесса угасания.

Важно отметить, что речь здесь идет именно об угасании, а не об исчезновении или «стирании следов». Дело в том, что если снова начать предъявлять безусловный раздражитель или подкрепляющий фактор, то исчезнувшее было поведение почти сразу же восстанавливается.

С угасанием тесно связана так называемая дифференцировка. При дифференцировке те поведенческие реакции, которые перестают сопровождаться безусловным раздражителем или подкреплением, исчезают, и сохраняются лишь такие реакции, при которых эти факторы продолжают действовать. Например, если внезапно прекратить подачу пищи после звука колокольчика, но продолжать давать ее в сочетании со звуком зуммера, то слюноотделение на первый из этих звуковых раздражителей прекратится, а на второй сохранится. Точно так же и наш младенец в приведенном выше примере постепенно перестанет издавать неподкрепляемые звуки, и будет повторять лишь те, за которыми следует социальное поощрение.

Важнейшую роль в научении путем выработки условных связей играет процесс генерализации [54]. Именно благодаря этому явлению вновь образованная связь распространяется на все то, что похоже на безусловный раздражитель или на ситуацию, в которой происходило подкрепление. Например, в опытах Уотсона и Рейнер у маленького Альберта (см. документ 7.1) быстро выработался страх перед всеми белыми пушистыми предметами — от бороды деда Мороза до мехового воротника на пальто матери. Все мы знаем, как быстро наступает генерализация у плаксивых детей — сначала они хнычут, требуя конфету, а потом — уже всегда, как только им чего-нибудь захочется, будь то игрушка в магазине или телевизионная передача, идущая по параллельному каналу одновременно с любимой передачей родителей (табл. 7.1).

Таблица 7.1. Сравнение реактивного и оперантного обусловливания

Бихевиористы предложили множество различных сфер применения методов обусловливания в различных областях человеческой деятельности. Чаще всего реактивное и оперантное научение используется в психотерапии, когда врач пытается применить соответствующие принципы для помощи определенным больным. Подобные примеры приведены в документах 3.1 и 3.2. Подробнее мы рассмотрим этот вопрос в главе 12.

В области образования Скиннер выдвинул, в частности, концепцию программированного обучения. По его мысли такое обучение может освободить ученика и преподавателя от скучного процесса простой передачи знаний: учащийся будет постепенно продвигаться в освоении той или иной темы в собственном ритме и маленькими шажками, каждый из которых подкрепляется [55]; из этих шажков и состоит процесс последовательного приближения (Skinner, 1969). Однако очень скоро обнаружилось, что такое обучение быстро достигает своего «потолка», и это связано именно с тем, что от учащегося требуются лишь минимальные усилия и поэтому подкрепление вскоре становится неэффективным. В результате учащемуся такое обучение быстро надоедает. Кроме того, для постоянного поддержания мотивации у учащегося и упорядоченной передачи знаний, видимо, необходим личный контакт с учителем. Все это, вероятно, можно объяснить с помощью принципов, лежащих в основе социального научения, и в частности научения путем наблюдения. Но еще ближе к истине, наверное, те ученые, которые стоят на позициях когнитивного научения. К этому вопросу мы вернёмся в последующих разделах.

Научение путем наблюдения (подражания модели)

Итак, многие виды поведения, иногда довольно сложные, могут быть объяснены в свете принципов оперантного обусловливания и метода формирования реакций. Вместе с тем множество форм социальной активности индивидуума основано на наблюдении над другими особями из его ближайшего окружения, которые служат моделью для подражания. При этом может иметь место как чистое подражание, так и викарное научение.

Подражание — это способ научения, при котором организм воспроизводит действия модели, не всегда понимая их значение. Оно свойственно в основном приматам. Японские этологи наблюдали над стадами обезьян в их естественной среде. Когда ученые смогли подходить близко к самым молодым животным, они стали в их присутствии мыть в воде бататы перед едой. Исследователи быстро убедились в том, что молодые обезьянки начали подражать такому поведению, а через некоторое время оно появилось и у их матерей. Вскоре этот навык усвоили все особи стада, за исключением самых старых, которые были к этому совершенно неспособны. Речь в данном случае идет именно о чистом подражании, так как животные не могут оценить то значение, которое подобный навык имеет для человека.

Что касается викарного научения, то здесь индивидуум полностью усваивает ту или иную форму поведения другой особи, включая понимание последствий этого поведения для модели. Бандура и его коллеги (рис. 7.7) в лабораторных экспериментах показали, что такое научение зависит от многих факторов. Например, люди подражают главным образом каким-то знаменитостям или тем, перед кем они преклоняются. В то же время усвоение поведения модели облегчается, если предмет подражания «доступен» — как с точки зрения возможности контактирования с ним, так и в отношении степени сложности его поведения. Кроме того, если модель за свой поступок (даже агрессивный) получила поощрение, то ей подражают охотнее, чем в том случае, если она была наказана. Известно также, что живым моделям всегда подражают чаще, чем героям фильмов, в том числе мультипликационных (рис. 7.8).

Рис. 7.7. Альберт Бандура, американский психолог, один из наиболее известных современных бихевиористов. В своих исследованиях он пытается проверить теорию «научения путем наблюдения», которую называют также теорией социального научения.

Рис. 7.8. Научение путем наблюдения. Понаблюдав за моделью-человеком, «избивающим» резиновую куклу (вверху), маленький мальчик (в середине) или девочка (внизу) в соответствующей ситуации воспроизводят это поведение.

Здесь уместно напомнить, что сторонники теории социального обучения все же признают большую роль телевидения и героев телефильмов в развитии агрессивных наклонностей у молодежи (см. досье 6.1).

Поскольку субъект в данном случае наблюдает за поведением модели и оценивает последствия, к которым оно приводит для самой модели, здесь должны участвовать когнитивные процессы, так что этот вид научения можно было бы отнести к следующей, третьей группе. Однако он встречается лишь в особых ситуациях, и его часто только с большим трудом можно обнаружить в нашей повседневной жизни. В самом деле, имеется мало свидетельств в пользу того, что подражание, наблюдаемое в искусственных лабораторных условиях или в каких-то специфических жизненных ситуациях, будет повторяться во всех случаях при сходных обстоятельствах.

Как отмечал сам Бандура (Bandura, 1977), модель «учит» какому-то поведению, однако использование результатов такого обучения в большой мере зависит от уровня эмоциональной активации субъекта в данный момент и от ее оценки ситуации. Иными словами, при викарном научении в мозгу создаются какие-то связи, но только когнитивные процессы — процессы анализа конкретных обстоятельств — будут в дальнейшем определять, станет ли человек в том или ином случае прибегать к этим связям. Поэтому мы и отнесли такое научение к выработке оперантных форм поведения: при викарном научении просто воспроизводится то или иное поведение в зависимости от его последствий, но не происходит, как при истинно когнитивных формах научения, переработки информации с целью формирования новой поведенческой программы.

Когнитивные формы научения

Исходя из принципов научения путем формирования реакций или путем наблюдения, легко можно объяснить усвоение каких-то эмоциональных или социальных поведенческих реакций или выработку навыков. Если, однако, мы хотим понять, как человек учится, например, печатать на машинке или играть на музыкальном инструменте (гитаре, кларнете и т. п.), наша задача становится более трудной. Еще сложнее объяснить, как человек может научиться ездить по столичному городу, и уже совсем невозможно понять на основе упомянутых принципов, каким образом мы описываем структуру окружающей среды с помощью понятий или научаемся мыслить и выражать наши мысли словами.

В этом разделе мы попытаемся с позиций когнитивного подхода описать и даже понять, как формируются различные виды поведения на основе выработки «когнитивных карт» (при латентном научении), «когнитивных стратегий» (главным образом при выработке двигательных навыков) и, наконец, на основе интуиции и мышления.

Латентное научение

Из главы 5 мы уже знаем, что в организм все время поступает поток сигналов от окружающей среды, на которые он должен реагировать. Некоторые из этих сигналов ясно осознаются, другие воспринимаются менее четко, а третьи, вероятно, вообще не доходят до сознания, хотя и сохраняются в памяти на уровне низших нервных центров.

Согласно представлениям Толмена (Tolman, 1948) (рис. 7.9) — одного из пионеров когнитивного подхода в теории научения — все эти сигналы обрабатываются и преобразуются мозгом. При этом в мозгу создаются своего рода карты окружающей среды, или когнитивные карты, с помощью которых организм определяет, какие реакции будут наиболее адекватными в какой-либо новой ситуации или при внезапном изменении привычных обстоятельств.

Рис. 7.9. Эдуард Толмен, американский психолог (1886–1961). Он был представителем бихевиоризма и обогатил его представлением о «промежуточных переменных» в цепи стимул — реакция. Согласно Толмену, существуют внутримозговые процессы, детерминированные генетически или приобретенные в результате предшествующего опыта, которые могут изменять реакцию на тот или иной стимул. К промежуточным переменным относятся и так называемые когнитивные карты.

Толмен пришел к этому выводу, когда установил, что обучение крыс в лабиринте не происходит чисто механически, как считали в те времена бихевиористы (Hull, 1943). Если бы речь шла о простом механическом усвоении, то в случае перекрытия обычного пути в лабиринте или изменения каких-то условий крысе пришлось бы отыскивать новый маршрут, ведущий к цели. Толмен же, напротив, обнаружил, что если крыса уже научилась находить пищу по кратчайшему пути, то после закрытия этого пути она спонтанно меняет свой маршрут и без какого бы то ни было нового научения и новых ошибок находит пищу, но идет теперь по другому, более длинному пути. В других экспериментах он показал, что если залить коридоры лабиринта водой, то крыса все равно находит правильный путь, но уже вплавь. При этом, разумеется, используются уже совершенно иные двигательные реакции.

Таким образом, по мнению Толмена, животные усваивают не связь между стимулом и реакцией, а значение стимула как своего рода «дорожного указателя». По формулировке Толмена, они узнают, «что к чему ведёт». При обучении в лабиринте в единое целое интегрируются запахи, особенности того или иного угла или стенки и связи между различными элементами. Животное как бы располагает эти элементы в пространстве, преобразуя совокупность относительно разнородных стимулов в единое структурированное целое.

В случае когда речь идет о сложных формах научения, подкрепление становится необходимым не столько в самом процессе усвоения новой информации, сколько при ее использовании. Это в особенности касается выработки сложных психомоторных навыков.

Обучение сложным психомоторным навыкам

Всякий, кто пытался научиться играть на музыкальном инструменте, например на фортепиано или гитаре, знает, какими вдохновляющими бывают первые успехи в управлении пальцами и в их правильном расположении на инструменте (достигаются ли они путем формирования реакции или путем наблюдения). К сожалению, картина становится совершенно иной, когда начинается настоящее обучение. Большинство тех, кто бросает занятия, оставляют их именно на этой критической стадии, где должны сформироваться когнитивные стратегии, направленные на выработку строгих последовательностей движений и на их программирование в зависимости от желаемого результата (Fitts, Rosner, 1967). Это когнитивная стадия, на которой все внимание учащегося сосредоточивается на расшифровке нотного текста, аппликатуре, ритме и мелодическом рисунке.

По мере того как налаживаются связи между всеми этими элементами навыков, стратегия постепенно меняется. Забота о том, какие элементы и в какой последовательности должны быть соединены, становится все меньше, а вместе с ней постепенно снижается и сопутствующая познавательная активность. Это ассоциативная стадия, для которой характерно постоянное улучшение координации и интеграции различных элементов навыка (рис. 7.10).

Рис. 7.10. Овладение навыком игры на музыкальном инструменте, как и любым другим навыком, требует создания «когнитивных стратегий», необходимых для координации и интеграции отдельных элементов навыка.

Если обучающийся проявляет должное упорство, то он достигает следующей, автономной, стадии, соответствующей высокому уровню умения. Навык при этом становится автоматическим, ошибки — все более редкими, а сосредоточенность на технической стороне — все меньшей, и главное место теперь занимает союз ума и чувства. При этом рука (или рот) и музыкальный инструмент сливаются в единое целое и образуют ту основу, на которой только и возможны фантазия, вдохновение и творческий полет.

Все сказанное относится, конечно, и к таким навыкам, как катание на лыжах, плавание, езда на велосипеде или работа на пишущей машинке. Из главы 2 мы знаем, что в начале нашего века функционалисты уже описали такого рода научение, пытаясь вскрыть ту роль, которую в нем играет «сознание». Затем, однако, волна бихевиоризма, прокатившаяся по психологическим наукам, смела все менталистские концепции, и они были надолго забыты, пока снова не возродились в когнитивистской психологии.

Научение путем инсайта

Этот вид научения занимает промежуточное положение между латентным научением и творчеством (к последнему мы вернёмся в главе 9). С латентным научением оно сходно в том, что при инсайте определенная информация, разбросанная в памяти, как бы объединяется и используется в новой ситуации. С творчеством инсайт сходен в том отношении, что задача, возникшая в такой ситуации, решается оригинально и решение приходит спонтанно.

Научение путем инсайта было открыто Кёлером (K?hler, 1925) в результате наблюдений над обезьянами (см. гл. 1 и рис. 1.11), проведенных в 1917 году. В те времена школа Кёлера, или гештальтпсихология, вела непримиримую борьбу с бихевиористскими концепциями.

Согласно взглядам Кёлера, у высших животных научение в большинстве случаев обусловлено не созданием механических ассоциаций между какими-либо стимулами или стимулом и реакцией, а скорее объединением опыта, накопленного в памяти, с той информацией, которой располагает индивидуум при решении проблемы.

Одна из обезьян Кёлера (рис. 7.11) в эксперименте с недосягаемым для нее бананом сначала пыталась достать плод одной палкой, потом другой, но палки были слишком коротки. Тогда ока прекратила свои попытки, стала разглядывать находившиеся около нее предметы и вдруг быстро проделала логичную последовательность действий: схватила обе палки, вставила их одну в другую, просунула между прутьев клетки и достала банан.

Рис. 7.11. Султан — одна из обезьян Кёлера (1917) — интуитивно находит способ, позволяющий достать далеко расположенный банан с помощью вставленных друг в друга палок.

В англоязычной литературе такое внутреннее связывание элементов, из которых складывается решение, получило название инсайт (insight — проникновение внутрь, постижение). На французский язык этот термин переводят иногда как intuition (интуиция).

Уже сами по себе эти слова в какой-то мере отражают то, что решение проблемы приходит внезапно, без каких-либо проб и ошибок, формирования реакций или логических рассуждений. Инсайт — это озарение, это вспышка, осветившая сознание Архимеда, когда он, выскочив из ванны, внезапно закричал «Эврика!»…

В отличие от чистого творчества инсайт возможен только в том случае, если субъект уже решал какие-то задачи с помощью сходных элементов или встречался ранее с аналогичными ситуациями (см. гл. 9).

Научение путем рассуждений

Рассуждение — это мыслительный процесс, к которому мы будем возвращаться в последующих главах. Рассуждение используют в тех случаях, когда какая-либо задача не может быть решена привычным способом или для нее нет приемлемого типового решения, которое можно применить «с ходу».

К рассуждению мы прибегаем в большинстве наших жизненных ситуаций. Оно необходимо, когда мы решаем, например, будем ли мы обедать дома или в столовой в зависимости от имеющихся денег и времени; стоит ли нам занимать крупную сумму денег; что делать, если в три часа утра в ненаселенной местности у нас сломалась машина; как лучше ставить опыты в научной лаборатории (см. гл. 3); или, наконец, как найти решение задачи по математике, на которую учитель дал всего полчаса.

Когда использовать примитивный метод проб и ошибок рискованно или же он не дал желаемых результатов, а искра инсайта никак не вспыхивает, приходится решать задачу путем рассуждения. Как правило, такое решение осуществляется в два этапа:

1) сначала рассматриваются имеющиеся данные и между ними устанавливаются связи;

2) затем строятся гипотезы: «Что если я сделаю то-то?» или «Я мог бы начать с этого, а затем…». Эти гипотезы более или менее систематично проверяются «в уме». В следующей главе мы рассмотрим различные способы такого рода перебора вариантов. Гипотезы, которые строит индивидуум, чаще всего бывают связаны с его уже имеющимся опытом. Чем этот опыт богаче, тем разнообразнее гипотезы и тем больше шансов найти среди них верную.

Как и при любых других формах научения, результаты, полученные путем рассуждения, как правило, используются в дальнейшем во всех сходных жизненных ситуациях. Однако они могут пригодиться и в тех случаях, если ситуация или составные элементы проблемы несколько видоизменились. Кроме того, результаты рассуждений могут также послужить основой для построения новых гипотез.

Из всех форм научения путем рассуждений мы выделим две, служащие фундаментом для мышления: перцептивное научение и концептуальное научение.

Перцептивное научение

В главе 5 подробно говорилось о том, как и с помощью каких механизмов мы воспринимаем окружающий мир. При этом восприятие (перцепция) рассматривалось главным образом как средство для осознания реальности и особенно как фактор, способствующий активации организма.

Тем не менее совершенно ясно, что становление восприятия — это не что иное, как самое настоящее научение. Хебб (Hebb, 1974) определил перцептивное научение как «долговременное изменение восприятия какого-либо объекта или события в результате предшествующих восприятий этого же объекта или связанных с ним вещей». Восприятие у новорожденного ребенка или детеныша определяется такими примитивными формами научения, как сенсибилизация или классическое обусловливание; по-видимому, именно так грудной ребенок научается узнавать лицо матери. Однако по мере накопления опыта и новой информации ребенок, по мнению Грегори (см. гл. 5), постепенно начинает выдвигать гипотезы на основании того, что он уже знает; при этом он пытается определить, какая из этих гипотез позволяет с наибольшей достоверностью отнести воспринимаемое к той или иной категории. В этом смысле любая форма восприятия предполагает какого-то рода рассуждение, и поэтому мы можем рассматривать перцептивное научение как когнитивное.

Концептуальное научение

Формирование понятий — это процесс, при котором индивидуум, исходя из переработанных им восприятий, выделяет сходство между предметами, живыми существами, ситуациями или идеями и объединяет их в какие-то абстрактные категории.

Такие понятия, как «собака», «дерево», «несчастный случай» или «справедливость», — это категории, которые позволяют упорядочивать наш опыт и восприятие мира, объединяя множество явлений одной мыслью. Тем самым понятия дают нам возможность группировать получаемую нами информацию о качествах и родстве столь разных предметов или явлений, как, например, немецкая овчарка и чихуахуа, пальма и дуб, лобовое столкновение двух автомобилей и падение с лестницы, у которой сломалась ступенька, или честный раздел конфет между братьями и сестрами и приговор к пожизненному заключению за убийство. Как подчеркивает Мунн (Munn, 1966), здесь имеет место научение, в котором участвуют два процесса: абстрагирование и обобщение.

При абстрагировании мы находим черты общности или сходства между двумя явлениями или событиями и определяем эту общую черту одним словом — понятием.

При обобщении мы подводим под это понятие все новые предметы или события, имеющие черты сходства или какое-то общее свойство с предметами и явлениями, послужившее для выработки данного понятия.

Механизмы, лежащие в основе этих проявлений мысли, будут более подробно рассмотрены в следующей главе, где мы перейдем к изучению мышления.

Научение и созревание

Уже около полувека назад было установлено, что никакое научение не может быть эффективным, если организм не достиг определенного уровня развития — как в плане формирования опорно-двигательного аппарата, так и в отношении организации нервных структур и сенсомоторных связей.

Такое развитие происходит в процессе созревания, запрограммированного у каждого представителя данного вида в генах. Все особи каждого вида, пройдя ряд сходных последовательных этапов, достигают стадии зрелости, причем эта стадия различна для каждого отдельного органа или отдельной функции организма.

Бихевиористские теории социального научения

В
классическом бихевиоризме проблемы психического развития человека специально не
исследовались. Синтез бихевиоризма и психоанализа составил основу разработки
различного рода теорий социального научения в возрастной психологии.
Центральной для теории социального научения выступила проблема социализации как процесса усвоения индивидом
определенной системы норм, ценностей, знаний данной культуры. Бихевиористы не
признают ни бессознательных, ни генетических детерминант поведения. Концепции
социального научения показывают, как ребенок приспосабливается в окружающем
мире, как он усваивает нормы общественной жизни.

При
анализе процессов социального научения бихевиористы важную роль отводят
обусловливанию. Выделяют два основных типа обусловливания: классическое и
инструментальное (оперантное). Классическое обусловливание основано на
известной схеме условного рефлекса И. П. Павлова — на сочетании условного и
безусловного раздражителя. При этом полагается, что дети биологически
подготовлены ассоциировать определенные явления с внутренними или внешними
реакциями и что научение по типу сочетания раздражителей происходит с самых
первых дней их жизни. Ребенок, видя в окне проходящий мимо автобус, вдруг
слышит удар грома, пугается и начинает плакать. В следующий раз, когда он
увидит проезжающий мимо дома автобус, он может испытать чувство страха.
Взаимосвязь между внешним видом автобуса (условным раздражителем) и страхом
перед громом (безусловный раздражитель) изменяет реакцию ребенка. Механизмом
классического обусловливания бихевиористы объясняют многие детские ощущения и
переживания. Например, у малышей могут вызывать страх белые халаты врачей или
запахи лекарств, поскольку они ассоциируются с неприятными переживаниями,
такими, как болезненные уколы.

При
инструментальном (оперантном) обусловливании поведенческий акт формируется
благодаря наличию или отсутствию подкрепления. Например, мать укладывает
годовалого младенца в постель, выключает свет и выходит из комнаты — младенец
начинает плакать. Плач ребенка заставляет мать вернуться, включить свет и сесть
рядом с малышом. Такое чередование событий, вероятнее всего, приведет к тому,
что на следующий день ребенок, когда его положат в постель, снова заплачет,
потому что возвращение матери стало подкрепляющим действием. Малыша можно
научить поворачивать голову на
определенные звуки: если сигналы и определенные типы поведения будут
подкреплены, младенцы научатся
распознавать и отличать эти сигналы в окружающей среде.

Плач
ребенка как призыв к матери вернуться — пример инструментального, или
оперантного, поведения. Основное различие между классическим и оперантным
обусловливанием заключается в том, что в последнем случае поведение нельзя
вызвать автоматически. При оперантном обусловливании тенденцию повторяться
может иметь только то поведение, которое подкрепляется или вознаграждается;
индивид научается реакции на определенный стимул благодаря многократному
сочетанию этого стимула с подкреплением.

Гештальтпсихология (нем. gestalt — образ, форма; gestalten —
конфигурация). Данное направление психологической науки возникло в первой
половине XX в. и получило развитие, прежде всего, в трудах М. Вертхаймера,
В. Келера, К. Коффки, К. Левина и др. В его основу легли
исследования зрительного восприятия, доказавшие, что люди склонны воспринимать
окружающий мир в виде упорядоченных целостных конфигураций, а не отдельных фрагментов.
Образно говоря, человек изначально воспринимает лес вообще и, лишь затем может
выделить отдельные деревья как части целого. Такие конфигурации и получили
название «гештальтов». На базе исследований восприятия были
сформулированы два основополагающих принципа гештальтпсихологиия.

Первый
из них — принцип взаимодействия фигуры и фона — гласит, что каждый гештальт
воспринимается как фигура, имеющая четкие очертания и выделяющаяся в данный
момент из окружающего мира, представляющего собой по отношению к фигуре более
размытый и недифференцированный фон. Формирование фигуры, с точки зрения
гештальтпсихологии, означает проявление интереса к чему-либо и сосредоточение
внимания на данном объекте с целью удовлетворения возникшего интереса.

Второй
принцип, часто называемый законом прегнантности или равновесия, базируется на
том, что человеческая психика, как и любая динамическая система, стремится к
максимальному в наличных условиях состоянию стабильности. В контексте первого
принципа это означает, что, выделяя фигуру из фона, люди обычно стремятся
придать ей наиболее «удобоваримую», с точки зрения удовлетворения
изначального интереса, форму. Форма такого рода характеризуется простотой,
регулярностью, близостью и завершенностью. Фигуру, отвечающую данным критериям
часто называют «хорошим гештальтом».

Впоследствии
эти принципы были дополнены теорией научения К. Коффки, концепцией
энергетического баланса и мотивации К. Левина и введенным последним
принципом «здесь и сейчас», согласно которому первостепенным
фактором, опосредствующим поведение и социальную функциональность личности,
является не содержание прошлого опыта (в этом кардинальное отличие
гештальтпсихологии от психоанализа), а качество осознавания актуальной
ситуации. На этой методологической базе Ф. Перлзом, Е. Полстером и рядом
других гештальтпсихологов была разработана теория цикла контакта, ставшая
базовой моделью практически всех практикоориентированных подходов в
гештальтпсихологии.

Согласно
данной модели весь процесс взаимодействия индивида с фигурой — от момента
возникновения спонтанного интереса до полного его удовлетворения включает в
себя шесть стадий: ощущение, осознавание, энергию, действие, контакт и
разрешение.

На
первой стадии спонтанный интерес к объекту носит характер смутного,
неопределенного ощущения, часто беспокойства, тем самым, вызывая начальное
напряжение. Потребность понять и конкретизировать источник ощущения побуждает
индивида к сосредоточению внимания на вызвавшем его объекте (переход на стадию
осознавания). Целью осознавания является насыщение фигуры значимым содержанием,
ее конкретизация и идентификация. По сути дела, процесс выделения фигуры из
фона сводится к двум первым стадиям контакта.

Уже в
процессе осознавания происходит мобилизация энергии, связанной с изначально
возникшим напряжением и необходимой для сосредоточения и удержания внимания.
Если выделенная в результате осознавания из фона фигура оказывается значимой
для субъекта, то изначальный интерес стимулируется, а напряжение не только не
снижается, а, напротив, возрастает, постепенно приобретая характер
«заряженной энергией озабоченности». В результате наступает третья
стадия цикла, на которой энергия системы достигает своего пика, а фигура в
субъективном восприятии максимально «приближается» к индивиду. Тем
самым создаются условия для перехода к стадии действия.

На этой
стадии индивид переходит от собственно восприятия или перцептивного поведения к
попыткам активно воздействовать на вызвавшую интерес фигуру, что должно
привести к адаптации последней к физическому, либо психологическому
«присвоению» или ассимиляции. Под ассимиляцией Ф. Перлз понимал
избирательную интеграцию не целостного, сохраняющего изначальную структуру
объекта, как это имеет место в классическом понятии интроекции, а тех его
компонентов, которые реально отвечают потребностям индивида. Для этого
необходимо расчленение фигуры на составляющие, образно говоря, ее
«пережевывание», что и является квинтэссенцией действия в
рассматриваемой схеме. Например, в контексте социальных отношений, вступая в
контакт с определенным человеком, индивид должен не только осознать свои
потребности, но и определить, какие из них данный партнер объективно может и
субъективно готов удовлетворить.

В
результате действия, направленного на вызвавшую интерес фигуру, возникает
максимально насыщенное переживание, в рамках которого интегрируются
впечатления, полученные от сенсорного осознавания и моторного акта. В логике
данной модели контакт есть точка максимально возможного в наличествующих
условиях удовлетворения исходного интереса или потребности.

Завершающая
стадия разрешения (у некоторых авторов обозначается как завершение)
предполагает рефлексию опыта, полученного на стадии контакта, и его интеграцию
на внутриличностном уровне. Именно так в логике гештальтпсихологии происходит
научение.

По
завершении цикла контакта фигура перестает быть актуальной и привлекать к себе
внимание — гештальт завершается, что то же самое, разрушается. В результате
возникает возможность нового ощущения и возобновления цикла. С точки зрения
гештальтпсихологии вся жизнь человека представляет собой непрерывную цепь таких
циклов.

На
основании представленной модели Ф. Перлзом и его последователями была
разработана оригинальная система психотерапии, нашедшая широкое применение. В
социальной психологии данная схема и психотехники, связанные с настоящим
подходом, применяются для исследования стилей коммуникации, групповых норм,
межличностного и межгруппового взаимодействия. Они также нашли широкое
применение в сфере организационного консультирования, коучинга и профессиональной
подготовки практических социальных психологов.

Психофизиология, в отличие от нейрофизиологии, принимает в
расчет субъективное содержание объективных процессов и изучает, как
субъективное соотносится с процессами жизнедеятельности. Психофизиологическими
теориями научения можно считать лишь те теории, которые рассматривают формы и
динамику организации мозговой активности в процессе научения. Такие теории
оперируют понятиями нейронных сетей или ансамблей, понимая последние как набор
совместно активирующихся клеток.

Таким образом, научение с позиций психофизиологии может
быть определено как формирование пространственно-временной организации
активности мозга, обеспечивающей выполнение приобретаемого в процессе обучения
нового поведения.

Психофизиологическая теория научения должна описывать
взаимодействие организма и среды в процессе обучения, а также отражение этого
взаимодействия и его результатов в изменениях организации мозговой активности.
Все психофизиологические теории могут быть разделены на три типа:
инструктивные, инструктивно-селективные и селективные.

В отличие от упомянутых ранее инструктивных теорий,
предполагающих изменение функций нейрона за счет изменения состояния
синаптических контактов, селективные теории научения исходят из существования
заложенного в процессе созревания разнообразия нейронных интеграции и выбора
необходимой интеграции в результате проб во время обучения. Появление этих
теорий связано как с обнаружением врожденных предрасположен ностей к овладению
определенным опытом, так и со стремлением подойти к научению с
общебиологических позиций (как к эволюционному процессу). На основе
исследования способности животных к экстраполяции Л.В. Крушинский предположил
наличие резерва нейронов, обеспечивающих фиксацию нового опыта. В
экспериментах, исследовавших нейрональные основы зрительного восприятия, было
обнаружено существование нейронов, специфически активировавшихся при
предъявлении конкретных лиц или определенных черт лица. Дополнительный анализ
позволил утверждать, что эти клетки отвечают представлению о гностических
нейронах. Этот термин был введен Ю. Конорски в его теории инструментального
обучения для обозначения клеток, отвечающих «отдельным восприятиям» и фиксирующих
элементы опыта. Нейроны, специфически активировавшиеся при предъявлении
конкретных слов, были обнаружены в экспериментах на человеке. В других
экспериментах были обнаружены нейроны, специфически активировавшиеся при
осуществлении отдельных поведенческих актов или нахождении животного в
определенном месте экспериментальной клетки. Последние были названы нейронами
«места» и на основе регистрации активности таких клеток у крыс было показано,
что они рекрутируются из нейронов, «молчавших» до помещения животного в новую
ситуацию. Утверждение о специализации «молчащих» нейронов в процессе
формирования инструментального пищедобывательного поведения кроликов было также
высказано на основе сравнения наборов поведенческих специализаций нейронов до и
после формирования новых поведенческих актов, в эксперименте было показано
увеличение количества активных нейронов после обучения. Эти исследования
подтвердили предположение о наличии резерва клеток, обеспечивающего усвоение
нового опыта, и явились свидетельством в пользу селективных теорий научения.

Виды
научения у человека. Механизмы и факторы, от которых зависит эффективность
научения

Научение — устойчивое
целесообразное изменение физической и психической деятельности (поведения),
которое возникает благодаря пред-шествующей деятельности (или поведению), а не
вызывается непосредственно выдержанными физиологическими реакциями организма. Когда хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются
понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых
психологических качеств и свойств в учебной деятельности.

У человека есть несколько видов научения.

1) Научение
по механизму импринтинга (объединяет
человека со всеми др. живыми существами, обладающими развитой центральной
нервной системой) — быстроe, автоматическое, моментального приспособления
организма к конкретным условиям его жизни с использованием готовых с рождения
форм поведения. Через механизм импринтинга формируются многочисленные
прирожденные инстинкты включая двигательные, сенсорные.

2) Условно-рефлекторное (начало его исследованиям положено работами И. П.
Павлова) — предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций
на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не
вызывал. Благодаря условно-рефлекторному научению, стимулы связываются друг с
другом в новую систему, обеспечивающую реализацию более сложной формы
поведения, чем элементарные врожденные реакции. Условные стимулы начинают
выполнять сигнальную, или ориентирующую, роль.

3) Оперантное. Знания, умения и навыки приобретаются по методу проб и
ошибок. Задача или ситуация, с которой столкнулся индивид, порождает у него
комплекс разнообразных реакций: инстинктивных, безусловных, условных. Организм
последовательно пробует на практике для решения задачи каждую из них и
автоматически оценивает достигнутый при этом результат. Реакция, которая
приводит к наилучшему результату, выделяется среди остальных и закрепляется в
опыте.

Эти виды научения встречаются у человека и у животных, и являются
основными способами приобретения жизненного опыта. Но у человека есть и особые,
высшие способы научения, почти не встречающиеся у других живых существ.

1) Викарное
научение — освоение различных форм деятельности и поведения через
прямое наблюдение за действиями воспринимаемого субъекта деятельности. Особенно
значимо на ранних стадиях онтогенеза, когда, не владея еще символической
функцией, ребенок приобретает богатый и разнообразный человеческий опыт,
обучаясь на наглядных примерах путем наблюдения и подражания.

2) Вербальное
научение — приобретение
человеком в символической форме посредством языка и др. знаковых систем
социокультурного опыта.

Основной способ приобретения опыта, начиная с момента
усвоения речи и особенно при обучении в школе. Усвоение языка, других систем
символов, приобретение способности оперировать ими освобождает человека от
непосредственной чувственной привязанности к объектам, делает его научение
(обучение, учение, организацию учебной деятельности) возможным в абстрактной,
отвлеченной форме. Основой для эффективного научения становятся самые
совершенные высшие психические функции человека: его сознание, мышление и речь.

К элементарным видам научения — импринтинг,
условно-рефлекторное, оперантное — ребенок оказывается практически готовым с
1-х дней и месяцев жизни. Обучаемость, как способность к осознанному,
целенаправленному приобретению знаний, умений и навыков, появляется у него
примерно к 4-5 годам, а полноценная готовность к самостоятельному учению возникает
только в первых классах школы, в возрасте около 7-8 лет.

Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет
следующих учебно-интеллектуальных механизмов.

1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в основе
установления временных связей между отдельными знаниями или частями опыта.

2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования
главным образом умений и навыков.

3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с
формированием понятий.

4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное
смотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже
известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт является когнитивной базой для
развития интеллекта ребенка.

5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний,
предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения
через подражание образцов.

Успех научения зависит от следующих психологических факторов:

1) мотивация учебной деятельности, произвольность
познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и
речи, наличие у обучаемого необходимых волевых и других качеств личности:
настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности,
сознательности, аккуратности и других;

2) умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними
деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе;

3) интеллектуальная развитость и сформированность учебной
деятельности как учения;

4) установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие
учащимся учебной задачи, смысл которой для учителя — научить, а для ученика —
чему-либо научиться;

5) средства и содержание обучения, учебный материал должен
отвечать определенным требованиям: доступность и достаточный уровень сложности;

6) продуманная система поощрений учащихся за успехи и
наказаний за неудачи в учебной деятельности, поощрения должны соответствовать
реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько
прилагаемые им усилия, наказания же должны играть стимулирующую роль,
затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные
на достижение успехов, а не на избегание неудач.

Виды научения, их развитие в онтогенезе. Психологические факторы
успешности научения

Процесс развития организма и психики не во
всех случаях связан с научением: в него, например, не входят процессы и
результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма,
разворачиваются и протекают по биологическим, в том числе генетическим, законам.
Тем не менее научение напрямую зависит от созревания, всегда опирается на
определенный уровень биологической зрелости организма и не может без него
осуществиться. Например, ребенок не в состоянии сам заговорить до тех пор, пока
у него не разовьются в нужной мере фонематический слух, голосовой аппарат и
ответственные за речь отделы головного мозга. К занятиям такими видами спорта,
как бокс и тяжелая атлетика, не допускают детей до 14 лет, т. е. до того
возраста, пока у них полностью не окостенеет скелет и не будет иметься
достаточная мышечная масса. П. Тейяр-де-Шарден отметил, что «… без
длительного периода созревания никакое глубокое изменение в природе произойти
не может».^[15]

У человека имеются пять видов научения.
Три из них свойственны также животным и объединяют человека со всеми другими
живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой.

1. Научение по механизму импринтинга. Слово «импринтинг» в переводе с
английского дословно означает «запечатление». Как у человека, так и у животных
этот механизм является ведущим в первое время после рождения и представляет
собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с
использованием врожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через
импринтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало
поддающиеся изменению. Механизм импринтинга лучше изучен на примере высших животных.
Известный швейцарский ученый-этолог К. Лоренц исследовал его на примере только
что вылупившихся из яиц утят, у которых имеется врожденный безусловный рефлекс
следования за первым движущимся объектом, оказавшимся в их поле зрения. В
обычных условиях таким объектом становится утка-мать, и следование птенцов за
ней обеспечивает их безопасность и дальнейшее научение. В последние минуты
перед появлением утят на свет К. Лоренц изолировал утку-мать от яиц и сам
оказался первым увиденным ими движущимся объектом, за которым они и стали
следовать. Детеныши млекопитающих запечатлевают облик своих соплеменников и
ориентируются на него в поиске партнеров по размножению. У человека же механизм
импринтинга является ведущим лишь в первые часы и дни жизни, когда еще не
начали формироваться другие виды научения. Например, как только новорожденный
впервые касается губами груди матери, у него тут же срабатывает врожденный
сосательный рефлекс, и в дальнейшем вся эта ситуация в целом – определенное
положение при кормлении, запах матери, касание губами соска – вызывает у
ребенка данный рефлекс, обеспечивая его питание. Таким образом, элементарное
научение необходимо даже для включения генетически запрограммированных
инстинктов.

2. Условно-рефлекторное научение. Название этого вида научения говорит само за себя: в его
рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов.
Начало его исследования было положено работами выдающегося русского физиолога
И. П. Павлова. В результате формирования условного рефлекса у организма
вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой
реакции ранее. Классические примеры формирования условных рефлексов в
исследованиях И. П. Павлова: при кормлении лабораторной собаки рядом с миской зажигалась
лампочка, и через некоторое время безусловные пищевые рефлексы у этой собаки
стали проявляться только лишь при виде зажженной лампочки даже в отсутствие
еды. Также на базе пищевых рефлексов условный рефлекс вырабатывался у
лабораторных мышей: их кормили в сопровождении звона колокольчика, и после
нескольких таких ситуаций они начали сбегаться уже только на звон этого
колокольчика, еще даже не получив еды.

Условные рефлексы могут вырабатываться у
ребенка первых дней жизни. В одном из родильных домов г. Москвы проводился
эксперимент, состоящий в том, что, как только каждый ребенок поворачивал
головку направо, рядом с ним зажигалась лампочка. В первые дни жизни у детей
уже имеется ориентировочный рефлекс «Что такое?», выражающийся в повороте
головы к источнику света или звука. К концу первого дня эксперимента было
зафиксировано значительное учащение поворотов детьми головок именно в правую
сторону. Затем лампочку с правой стороны от каждого ребенка зажигать перестали,
и рефлекс достаточно быстро угас. Через день с теми же самыми детьми
эксперимент продолжили: стали зажигать лампочки, когда они поворачивали головки
влево, и условный рефлекс, выразившийся в учащении поворота головы именно в
левую сторону, сформировался у них так же быстро, как и в первом случае. В
результате постоянного ассоциирования в памяти стимула с удовлетворением
биологической потребности организм научается реагировать на него, и стимул
начинает выполнять сигнальную функцию.

3. Оперантное научение. В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом
проб и ошибок». Задача или ситуация, с которыми сталкивается индивид, порождают
у него множество разнообразных поведенческих реакций, с помощью которых он
пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно
пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом
результат. Та реакция или сочетание реакций, которые приводят к наилучшему
результату, обеспечивая наилучшее приспособление к ситуации, выделяются среди
остальных и закрепляются в опыте. Впоследствии при столкновении с подобной
ситуацией эта реакция будет использована в первую очередь. Ребенок начинает
использовать научение методом проб и ошибок уже в младенчестве, когда учится
манипулировать с предметами. Этот вид научения используется человеком в
основном в сфере практических действий: обращения с предметами, физических
упражнений.

Два других имеющихся у человека вида
научения причисляются к высшим, поскольку не встречаются или почти не
встречаются у других живых существ.

4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением
других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает
наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и
раннем детстве, когда, еще не владея символической функцией речи, ребенок
приобретает опыт в основном путем подражания. Подражать действиям взрослых,
повторяя их за ними, ребенок начинает уже в младенчестве, а к началу раннего
детства возникает отсроченное подражание, когда ребенок изображает те действия,
которые наблюдал некоторое время назад. На третьем году жизни через подражание
начинает осуществляться половая самоидентификация: ребенок больше подражает
родителю одного с собой пола.

5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через
язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим
речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Для этого
они должны быть выражены в словах, понятных обучающемуся, а значение непонятных
слов нуждается в разъяснении. Если говорить шире, то средством вербального
научения служит не только словесная речь, но и другие знаковые системы, одной
из которых является язык. К знаковым системам также относятся символика,
используемая в математике, физике, химии, графическая символика, используемая в
технике, искусстве и других областях деятельности. Усвоение языка и других
символических систем, приобретение способности оперировать ими освобождают
человека от необходимости реального столкновения с объектом изучения и его
познания с помощью органов чувств. Научение становится возможным в абстрактной,
отвлеченной форме на основе высших психических функций – сознания, мышления и
речи. Вербальное научение в простейших формах становится возможным для ребенка
с того момента, когда он начинает демонстрировать понимание того, что ему
говорят окружающие взрослые, т. е. еще до достижения годовалого возраста.
Но полностью возможности вербального научения начинают использоваться ребенком
только тогда, когда он заговорит сам и будет демонстрировать стремление
выяснять значение непонятных для него слов.

Процесс научения реализуется за счет
следующих интеллектуальных механизмов: формирования ассоциаций (установления
связей между отдельными знаниями или частями опыта), подражания (в основном в
области формирования умений и навыков), различения и обобщения (в сфере
формирования понятий), инсайта («догадки», т. е. непосредственного
усмотрения какой-либо новой информации в уже известном по прошлому опыту),
творчества (основы для создания новых знаний, предметов, умений и навыков).

Успех научения зависит от многих факторов,
в том числе и психологических. Эти факторы относятся к трем сферам: учащемуся,
учителю и учебному материалу. Из психологических факторов, определяющих успешность
научения, к учащемуся относятся: его мотивация учения, произвольность познавательных
процессов, развитость волевых качеств личности (настойчивости,
целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности,
аккуратности) и др. Важную роль играет и развитие коммуникативных качеств и
навыков учащегося: умения взаимодействовать с людьми, прежде всего с учителями
и товарищами по учебной группе, умения обратиться в случае необходимости за
помощью и самому оказать другому помощь при затруднениях.

Учителя касаются такие обстоятельства, обусловливающие успех научения, как
наличие у него необходимых для осуществления педагогической деятельности
психологических качеств: увлеченности преподаваемым предметом, умения передать
эту увлеченность учащимся, использования соответствующих возрасту и
интеллектуальному развитию учащихся методов обучения, а также других
профессионально важных качеств (подробнее см. 5.1, 5.2). Одним из важнейших
факторов успешности научения, относящихся к учителю, является используемая им
система поощрений за успехи в учебной деятельности и наказаний за неудачи в
ней. Поощрения должны соответствовать реальным успехам ученика и максимально
отражать прилагаемые им усилия. Поощрение должно быть более ощутимым за те
учебные успехи, достижение которых было трудным и больше зависело от
приложенных учеником усилий, чем от его способностей. Наказания должны играть
стимулирующую роль, затрагивать и актуализировать потребность ученика в
самосовершенствовании, усиливать у него мотивацию именно достижения успехов, а
не избегания неудач (подробнее см. 6.4).

Наконец, учебный материал также является источником важных факторов успешности научения.
Главные из них – содержание материала, одновременное сочетание его доступности
пониманию учащегося и достаточного уровня сложности. Доступность обеспечивает
максимально полное усвоение материала учащимися, а сложность – их дальнейшее
психическое развитие. Доступность и сложность должны разумно сочетаться:
слишком простой материал не окажет сколько-нибудь заметного влияния на
психическое развитие, а слишком сложный не будет понят учащимися и полностью
усвоен, они не смогут использовать его на практике, и, как следствие, он также
не оставит устойчивого, заметного следа в их психике. Оптимальным по сложности
с психологической точки зрения является такой учебный материал, который
находится на максимально высоком из доступных на данный момент ученику для
усвоения уровней трудности. Обучаясь на таком материале, субъект учебной
деятельности не только испытывает наибольшее личное удовлетворение от успеха,
но и лучше всего развивается интеллектуально. Еще один важный момент – связь
степени трудности материала и интереса к нему учащегося, личностной значимости
данного материала для него. Материал, тесно связанный с потребностями учащегося
и имеющимися у него знаниями и умениями, которые он сам считает ценными, при
прочих равных условиях воспринимается как менее трудный. Одновременно с этим
чрезмерно легкий материал, не требующий определенной степени умственного напряжения,
не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности должно
регулярно вызывать у учащегося чувство успеха, поэтому положительное отношение
и интерес к учебной деятельности формируются в условиях реального преодоления
трудностей, а это значит, что сами эти трудности должны быть посильны ученику.

Источник

Научение — Психологос

Инстинктивное поведение, научение, обучение

Виды научения

Научение и обучение

Полезные ссылки

Виды научения

3.1.2. Соотношение понятий «научение», «учение» и «обучение»

Направления и формы психотерапии

Направления и формы психотерапии

НАУЧЕНИЕ | Энциклопедия Кругосвет

ТИПЫ НАУЧЕНИЯ

Ассоциативное научение.

Инструментальное научение.

Последовательное научение.

НЕКОТОРЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОДКРЕПЛЕНИЯ

Вторичное подкрепление.

Поощрение или наказание.

Частичное подкрепление.

ПЕРЕНОС И ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ

ПРИНЦИПЫ ЭФФЕКТИВНОГО НАУЧЕНИЯ

Кодирование информации в памяти.

Организация практики.

Определение, характеристики и типы обучения в психологии

Типы обучения

Три типа поведенческого обучения

10 Определения обучения

Определения

Значение, природа, типы и теории обучения

Теория обучения | психология | Британника

Диапазон явлений, называемых обучением

Цепочка

Приобретение навыка

кондиционирование | Определение, примеры, Павлов и факты

Определение наблюдательного обучения в психологии.

Примеры обучения с наблюдением по следующим темам:

Бандура и наблюдательное обучение

Критика социально-когнитивного взгляда на личность

Определение обучения

Скрытое обучение

Генетическая основа интеллекта и обучения

Колер и Insight Learning

Поведенческая терапия и прикладной поведенческий анализ

Основные принципы оперантного кондиционирования: закон Торндайка

Наблюдение

Развитие человеческого языка

Ассоциативное обучение: определение, теория и примеры — курс психологии [видео 2021]

Ассоциативное обучение и поведение

Ассоциативное обучение и преподавание

Краткое содержание урока

Результаты обучения

Читайте также

Корректирующее научение

Дефективное обусловленное научение

7. Научение и его виды

Память и научение

Глава VII НАУЧЕНИЕ

Научение через моделирование

Научение и удовлетворение

Научение

Научение

Глава 13 ПСИХИЧЕСКАЯ ТРАВМА И ПОВТОРНОЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ

ГЛАВА 3. НАУЧЕНИЕ И ОБУСЛОВЛИВАНИЕ

НАУЧЕНИЕ ДЕПРЕССИИ

Детство — научение эмоциям

Социальное научение

Бихевиористские теории социального научения