Ошибки педагога эссе

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Верхнедонского района Верхнедонская гимназия

ЭССЕ

на тему: «Мои педагогические ошибки»

Выполнила

учитель иностранного языка

Виноградова Светлана Вячеславовна

Ст. Казанская

2021 г

«Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаёшь, и любить тех, кому преподаёшь» (В. Ключевский)

Решение стать учителем появилось у меня ещё в детстве. Мои родители всегда ставили мне в пример моего классного руководителя, говоря: «Профессия учителя является почётной и всегда ценится детьми и окружающими». Поэтому с выбором своего жизненного маршрута я определилась сразу.

После окончания педагогического колледжа мне представилась возможность поступить на работу, о которой я мечтала. Не у каждого студента появляется возможность сразу найти работу по специальности, но мне улыбнулась удача. И вот я, 19-летняя выпускница, имеющая образование, но не имеющая должного опыта, бесстрашно ступила на педагогический путь.

За время своей деятельности в качестве учителя в сельской школе я как молодой и неопытный специалист сталкивалась не только с трудностями выбранной профессии, но и совершала педагогические ошибки. Но ведь, как известно не ошибается лишь тот, кто ничего не делает, и от ошибок никто не может быть застрахован, даже самые опытные и грамотные педагоги.

Одной из своих ошибок я считаю мнение о том, что чем мягче и снисходительнее относится к учащимся учитель, тем благоприятнее он выглядит в их глазах и надеется на улучшение успеваемости. На самом деле, ученикам по душе умеренная строгость и наличие четких правил. Отсутствие четких правил порождает беспорядок и нарушение дисциплины на уроке. С чем я и столкнулась. Излишняя эмоциональность, которая приводила к использованию метода педагогического взрыва при установлении дисциплины на уроках. А с этим приходило состояние эмоционального истощения, неудовлетворенности от своей деятельности, ощущение, что работа становится все тяжелее и тяжелее, а выполнять ее всё труднее и труднее.

Чувство гиперответственности и постоянное чувство страха, что «не получится» или «я не справлюсь с поставленной задачей». На практике часто сталкивалась с такой проблемой, как не полностью продуманное выполнение того или иного этапа урока. Это приводит к тому, что при организации какой-либо деятельности непосредственно на уроке, я возлагала на себя функции, которые могли бы, и должны бы, выполнить сами учащиеся. В этом заключается ещё одна моя педагогическая ошибка. При составлении плана урока необходимо детализировать процедуры обучения: кто будет писать на доске, как будет осуществляться проверка, какие ошибки могут быть допущены и как их можно исправить.

Возможно, впереди новые ошибки, но за ними и новые победы, а непрестанная работа над собой, совершенствование своего мастерства, признание своих ошибок — удел сильных людей.

«Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель» — писал Лев Николаевич Толстой.

Содержание не найдено

«Мои педагогические ошибки»

Громакова Людмила Николаевна, филиал МБОУ Ржаксинской СОШ №1 им. Героя Советского Союза Н.М.Фролова в селе Лукино Ржаксинского района Тамбовской области, учитель физики и математики

Аннотация

Эссе о педагогических ошибках и путях их исправления. Исповедь учителя , вынувшего бревно из своего педагогического глаза, что позволило ему не видеть соринок в чужих глазах.

Наши недостатки — это всего лишь, продолжение наших достоинств.

(Народная мудрость)

В жизни каждого человека должна быть скамейка, на которой он мог бы посидеть и подумать о себе, своем месте в этом быстро меняющемся мире. Время быстротечно, и чтобы не отстать от жизни надо бежать во всю прыть ежедневно, ежечасно — так считают мудрецы. Иногда кажется, что вся моя жизнь – это сплошной рабочий день: семья, дети, внуки, и  мысли о школе, учениках, которые всегда во мне.

32 года в педагогике. Есть чем гордиться, но не мал и реестр педагогических ошибок, о которых хотелось бы рассказать молодым коллегам, бесстрашно ступившим на педагогическую тропу.

 Моим глазам уже требуются диоптрии, зато духовное зрение стало острее. Это хороший знак, ведь когда вынешь бревно из своего глаза, то перестанешь замечать соринки в чужих.

Ошибки я бы условно разбила на две группы: личностные и ошибки человека, работающего в системе.

Личностные: излишняя эмоциональность в первые годы работы приводила к использованию метода педагогического взрыва при установлении дисциплины на уроках. А.С.Макаренко ведь тоже применял, думала я, мня себя педагогом такого же масштаба. С другой стороны, именно эмоциональность, подвижность нервной системы, позволяла решать проблемы нестандартно, и ученики на меня не обижались. Они признавали свои ошибки, приносили извинения иногда сразу, а иногда и с отсрочкой в годы.

Лабораторная работа по физике «Измерение удельной теплоемкости вещества». На столах мензурки,  сосуды с водой. Звонок. Ученики радостно приступили к водным процедурам, как только молодая учительница отвернулась к доске, чтобы записать тему. Буря эмоций захлестнула меня, выхватив калориметр из рук ученика, пытающегося вылить его содержимое на голову соседа, я выплеснула воду возле парты и потребовала вытереть пол и приступить к работе. Молчание… «Кто первый выплеснул воду?»-, строго спросила я . «Вы»-, не растерялись ребята. Я взяла швабру и, сделав несколько движений тряпкой по полу, скомандовала: «Следующий!» Самый недисциплинированный ученик уважительно взял швабру и тщательно вытер пол. Дальше урок продолжился в нормальном русле.

Вера в свою исключительность. Я смогу научить всех. Все дети гениальны. Надо только поверить в них и помочь им почувствовать это.

Блок – схемы Шаталова — гениальный метод — считала я . 10 класс. Красиво разрисованные схемы, составленные мной по некоторым темам, хорошие ответы всех ребят без исключения окрыляли меня. Но качество обученности,  умение применять знания в новых условиях не достигалось для всех одинаково. Что не так, думала я? Ведь физика – это так интересно, почему нет стремления к глубокому познанию этой науки? Проигнорировала народную мудрость о том,  что на осинке не растут апельсинки, не учла того, что нужна системность, а не отдельные элементы этой цепочки деятельности, ведущей к успеху.

Заинтересую предметом, значит,  хорошо, увлеченно и качественно будут учиться все.

Любила проводить открытые уроки. Открытый урок «Так будет ли наконец-то, конец света» ( по теме « 2 закон термодинамики», где знакомились с теорией «тепловой смерти Вселенной»). Опыты, физическая газета, рисунки, сделанные ученицей 10 класса  Решетовой Еленой (в последствии  стала прекрасным врачом- стоматологом)- все понравилось присутствующей комиссии из областного центра. Но вот Танюша, сделавшая интересную газету, отказалась отвечать у доски. Не учла я, что она переутомилась, и ей было не до ответов у доски. Позорить себя путаным ответом не согласилась, а мне пришлось выходить из ситуации. Не думала, что девочка подведет меня перед такой аудиторией.

Мало заинтересовать. «Мы устаем на Вашем уроке. Он слишком насыщен и требует постоянно быть в напряжении, думать, не отвлекаясь»,- признался Михаил Елизаров. (Работает ныне зоотехником крупного животноводческого комплекса. Справляется с работой хорошо). Другой класс, другое мнение : «Вы умеете учить весело и интересно».

Психологический компонент — ключ к успешному обучению всех и каждого. Надо создать комфортную обстановку на уроке, воздействовать на мотивацию учащихся и тогда…сбудется «золотая мечта педагога»: «тройки»  исчезнут, все будут учиться только на «хорошо» и «отлично». Спокойно, доброжелательно, увлеченно  открывали законы,  доказывали теоремы, объясняли свойства на уроке. Все поняли «Ура! Дома делать нечего». Следующий урок- пустоцвет. У тех, кто дома не закрепил, все «выветрилось» из головы, и как — будто и не было работы чувств и ума на предшествующем уроке.

Нельзя преувеличивать роль психологизма в учении. Психологический комфорт, всего лишь естественная среда процесса учения, опосредствованно, влияющая на результат

Ошибки  человека, работающего в системе.

Личностно –ориентированная  педагогика, личностно- ориентированное обучение, практико- ориентированное обучение, проблемное изложение, метод проектов… О, как меня окрылили эти теории. Наконец-то, дети раскрепостятся, начнут творить, жить интересной жизнью учащегося, а не отбывающего срок за партой.

 Кинулась изучать теорию, методику и применять ее на уроках.

 Первый проект (2002 год) «Ода спичке», затем «Право жить в государстве тишь» (по теме «Звуковые явления»), «Измеряем рост будильником» (« Механические колебания»)- все это проблемы, решаемые на уроках физики, 2010 год социальный  проект «Курить или не курить» (11 класс). Да, было интересно защищать, оформлять проект, но все – таки, лишь отдельные ребята были активны при работе над проектом. Многие, но не все.

Очаровать, заинтриговать и организовать — три глагола определяющие успех педагога.   Другими словами: личность педагога, методика преподавания и технология – вот, где коренится успешность и зреет Его Величество Результат.

Знакомство с книгой Н.Ф.Леонова «Новая эффективная дидактика» и консультации у О.Г.Громыко, собравшего под флагом технологии коллективного способа обучения педагогов не только России, но и некоторых европейских стран, помогли мне понять, что именно способ организации процесса обучения сможет оптимально  влиять на результативность обучения.

Так начала складываться система работы, которая была представлена на 2 Всероссийском слете учителей (2011 год). Структурно ее можно представить в таком виде :

1 этап Подготовительный Подбор инструментария для выявления скорости протекания психических реакций, типа мышления уч-ся- 1 неделя

2 этап Организационный Знакомство родителей и учащихся с особенностью процесса обучения на уроке и дома, выработка поведенческого стиля при обучении-2 недели

3 этап Вхождение в технологию Организация ученического и учительского менеджмента на начальном этапе работы 1 месяц

4 этап Усовершенствование механизма самоконтроля Разработка  табличной структуры оценивания опорных понятий на каждый урок и  по темам 3-4 месяца

5 этап Усовершенствование механизма парной работы Систематизация карточек для  создания рабочих тетрадей и рассыпного учебника 3-4 месяца

Первые отклики на использование работы в парах сменного состава

1. Мы Вас любим, нам с Вами интересно (Кристина, 7 класс)
2. Мне стало интересно учиться (Костя, 7 класс)
3. Я научился понимать текст учебника (Денис, 7 класс)
4. Такая работа дисциплинирует (Руслана, 7 класс)

Л.С. Выготский, основоположник развивающего обучения, писал: «Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика».

Коллективный способ организации обучения на данном этапе развития нашей системы образования  оптимально способствует эмоциональному восприятию новых знаний, вызывает положительные эмоции, а учитель  доквалифицируется  ежедневно на своем рабочем месте, радуясь вместе с детьми результату. Возможно,  впереди новые ошибки, но и новые победы. Так победим!

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ

1. В.К Дьяченко, Сотрудничество в обучении, электронная книга, 2001, 185 с.
2.  Н.Ф. Леонов, Новая эффективная дидактика, Москва, 2009,176 с.
3. http://pedsovet.org/forum/forum315.html
4. http://ives.amvonet.com 
5. www.paarschool.com 
6. http://pedsovet.org/forum/topic7252.html 
7. http://pedsovet.org/components/com_mtree/attachment.php?link_id=69195&cf_id=24

Должикова Инна Ивановна

Учитель английского языка

МАОУ СОШ № 23 г.Екатеринбург

dolzhikovainna@mail.ru

Всероссийский конкурс педагогического мастерства на лучшее эссе «Педагог XXI века»

«ИМЕЕТ ЛИ УЧИТЕЛЬ ПРАВО НА ОШИБКУ?»

Учителя, проработавшие в школе не один год, считают, что педагог как и любой человек может попадать в трудное положение или подобрать не тот прием или метод при планировании, а на уроке увидеть свою оплошность. Молодые преподаватели уверены, что в руках учителя судьба человека, ребенка, страны. Он просто обязан все продумать до мелочей и не упустить ничего. Проработав в школе восемнадцать лет, я изменила свою точку зрения по этому поводу. Каждый раз, изучая новые подходы, новые приемы и технологии, начинаешь понимать, что «ошибался»-есть что-то лучшее и более совершенное, чтобы улучшить урок.

Будучи не знакомой с конструктивисткой теорией и новыми подходами, я часто «ошибалась», не обращала внимание на многие аспекты ,которые теперь стали для меня четко вырисовываться при изучении всех модулей программы. Планируя уроки, упускала из виду талантливых и одаренных детей. Один из модулей программы предложил решение этой проблемы. С одной стороны, педагогу придется позаботиться о выявлении наиболее успешных учеников. С другой стороны следует использовать стратегию вмешательств как расширение интеллектуальных задач. В своей статье Добан и Кроссленд предложили довольно обстоятельные способы, с помощью которых возможно повысить качество обучения. Использовав их опыт, учитель может ставить задачи развития полного перечня высоких интеллектуальных способностей.

Молодые педагоги уверены в своих приемах и методах преподавания. Выбирая не тот стиль общения и преподавания, мы часто видим, как уходят из школы те, которые считали, что права на ошибку нет. Им следовало бы признать свои неудачи и попробовать их исправить. Порой, и учителя с опытом попадают впросак, но отрадно видеть, как используя новые подходы в преподавании, они пересматривают свое отношение к уроку.

Мне тоже пришлось поменять себя и свой урок. Прежде всего, нужно начинать с себя — изменить свое видение преподавания через призму нового времени, новой программы, новых подходов. Я считаю, что не ошибается тот, кто ничего не делает. Тот человек, который творит, исследует, неизбежно пройдет путь ошибок и неудач, но сделает выводы, поменяет и поменяется сам.

Обучение талантливых и одаренных учеников.

Что такое одаренность? Это подарок судьбы, расположение звезд при рождении или божественная тайна? Одаренность — стечение трех характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, креативности и настойчивости. Одаренный ребенок словно яркая звездочка на небосклоне, требующая к себе особого внимания. Необходимо заботиться о нем, чтобы он превратился в красивую, полную сил звезду. Кто-то очень умный сказал: «Судьба ребенка зависит от опыта и взглядов конкретного педагога, традиций школы, жизненных амбиций родителей». На самом деле работа с одаренными или талантливыми детьми диктует определенные требования к личности педагога:
• желание работать нестандартно,
• поисковая активность, любознательность;
• знание психологии подростка и психологии одаренных детей;
• готовность педагога к работе с одаренными детьми.

Учителя, как правило, стремятся к созданию благоприятной среды для достижения максимального успеха в обучении, но учащиеся в классе имеют разный уровень знаний и по-разному справляются с предлагаемыми заданиями. Тем не менее, базовые знания получают все ученики, что же делать более талантливым и одаренным детям, чтобы они не потеряли интерес к предмету? В отношении таких учеников необходимо тщательное, детально продуманное планирование деятельности на уроках, учитывая перспективы развития каждого. Таланты и способности учеников могут быть выявлены учителями, родителями, самими учениками. Академией британского преподавания разработано множество методов Кейс-стади для определения талантливых и одаренных учеников. Перед проведением серии последовательных уроков, я их использовала, чтобы подтвердить или опровергнуть мое знание одаренных и талантливых учеников. Ведь не секрет, что отличники могут оказаться и не одаренными детьми, у них просто могут быть высоко развиты когнитивные способности. Я решила включать в свои уроки разные виды деятельности на одни и те же задания и наблюдать за проявлением способностей у учащихся. На первом уроке мной было предложено задание «Словарная карта». Это достаточно сложное задание, в котором необходимо было подобрать синонимы, антонимы, примеры из контекста и, сопоставив, выдать свою собственную получившуюся дефиницию. Дети, успешные в изучении английского языка, быстро и легко справились с заданием, но не выявили соответствия, не провели «красную ниточку» альтернативного решения. Каково же было мое удивление, когда с таким заданием, но позже других детей, справился ученик, которого я считала ранее «сложным». Почему? Ему трудно говорить, он заикается, долго работает над выполнением задания, никогда не поднимает руку, задает вопросы, которые не касаются темы урока или задания. Имея в запасе несколько минут, я подсела к нему рядом. Оказалось, он выстраивает план выполнения упражнения по принципу приемы «Рыбья кость». Другой ребенок, представляя какой-либо проект, постоянно находился в движении, устраивал инсценировки. Эти открытия шокировали меня! Мои дети одарены, но они одарены в разных сферах! Так почему бы мне не использовать эти сферы одаренности для улучшения качества понимания и обучения на своих уроках?! Учитывая максимально надежные критерии, основанные на исследованиях Фримана , я включала задания на гибкость мышления.Прием «инсерт» на втором уроке, «Рыбья кость» на первом уроке, «Доскажи» на четвертом уроке; задания на решение проблемы – составление правил написания неформального письма и предоставляла им возможность заниматься самообразованием по теме, предоставляя дополнительную литературу или источники информации. Самой интересной формой работы, который я включила в серию последовательных уроков, оказался вебинар для предоставления возможностей активного обучения через встречу с ученым. Ребята заранее подготовили вопросы архитектору, включая весь перечень высоких интеллектуальных способностей. Я отследила вопросы на воображение, творчество, дедуктивное и логическое мышление. Онлайн-встреча вызвала большой интерес у детей и повлекла в итоге развитие социальных, вербальных и презентационных навыков. Теперь хочется обозначить проблемы, с которыми я столкнулась в работе с одаренными и талантливыми учениками. Во-первых, каждый из учащихся одарен в разной сфере, следовательно, нужно включать задания на разные сферы одаренности; во-вторых, такие дети у меня на уроках не всегда соглашались работать в группах в силу своего темперамента и для них нужно было разрабатывать индивидуальные задания; в-третьих, эти ребята не привыкли принимать и анализировать другую точку зрения – вплоть до третьего урока они настаивали только на своем решении и видении защиты проекта. Мне пришлось строить работу в группах таким способом, чтобы одаренные дети зависели от высказываний и ответов других членов команды. Моей целью было научить их слушать и слышать, а затем, анализируя, выбрать лучшее. На первом уроке я использовала прием критического мышления «словарная карта». Ученику А предлагалось составить синонимы-антонимы к наречиям из текста и составить собственные примеры предложений, используя синонимичный ряд наречий, чтобы проследить как меняется стилистическая окраска предложения. Ученик В делал словообразовательный анализ наречий, подбирая разные формы слов и проводя дефиницию. Опираясь на словообразование ему нужно было сделать вывод об образовании наречии и привести собственные примеры. Ученик С находил в тексте наречия для А и В, оформлял их в столбик, рядом записывал перевод и контекстное словоупотребление . Таким образом, работа А и В зависела от результативности работы С. Это задание было подобрано специально для усиления значимости ученика С, поднятия уровня его успешности на фоне других учеников. Ученику А пришлось прислушиваться к мнению В и С, опираться на итоги их работы. Ученику В необходимо было вывести контекстную зависимость, чтобы увидеть прием словообразования, так как в английском языке слова меняют свою форму в зависимости от контекста. Ученик С нашел все наречия верно, определил их значение, укрепил свои позиции работы в группе. Но, учитывая, что это был первый урок и первый опыт детей, возникали споры и разногласия по работе в группе. Чаще всего ученики А на первых порах «давили» на учеников В и С, потому что их работа зависела от выполнения задания В и С. Учащиеся категории В и С чувствовали дискомфорт и порой даже отказывались работать в группе с учеником А в силу его настойчивости и эмоционального напора. В другой группе возникла на первом уроке другая проблема-ученик А в силу своего темперамента сам, молча, начал выполнять задание С и В. Его товарищи позволили себе сидеть и просто наблюдать за его работой. Естественно, такое положение дел требовало моего вмешательства. В первом случае я усилила задание для А, попросив его составить кластер употребления и кластер образования наречий. Используя момент отвлечения, я дала возможность завершить и выполнить задание ученикам В и С для того, чтобы они имели возможность продолжить работу в группе. Для второго же случая я использовала прием внутреннего вмешательства. Я «попросила» группу принять меня в их ряды, так как «я ничем не занята», логично выделяя эту фразу, заставив их задуматься и предпринять действия для исправления ситуации. Находясь непосредственно в этой группе, я помогала ученикам В и С начать и завершить работу.

Отсюда можно сделать следующие выводы: распределять работу в классе, учитывая возрастные и индивидуальные особенности учащихся; создавать на своих уроках подмостки для инклюзивного обучения; наблюдать за наличием комфортной и благоприятной средой обучения в группах; оговаривать правила работы в группе и правила распределения ролей на каждом уроке; подготавливать дополнительные задания для учеников всех категории (А,В,С). Проследить возможность реализации целей и задач учеников В и С с опорой на работу в группе с А-учеником.

На третьем уроке в ходе своей меняющейся практики по теме «Мой дом», я предложила детям творческую деятельность. Моя задача была пронаблюдать как работают в группе все категории учащихся –и А, и В, и С-в творческой мастерской. Ведь данный вид деятельности является самым сложным в реализации урока не только для учителя, но и для учащихся. Если на первом уроке у меня возникли сложности в организации работы в группе, то на третьем уроке этих трудностей не возникало. Работа в команде была четко спланирована, дети знали свои обязанности и могли полностью посвятить себя реализации целей. Четко распределяя роли в группе и предвидя конечный результат, не споря и не перекладывая свою долю работы на другого учащегося, дети сами заметили, каким продуктивным стал урок,каких высот они достигли, насколько они раскрылись и обогатились опытом и знаниями. Талантливые и одаренные дети смогли открыть в себе новую грань алмаза. Если раньше они блистали в теоретических знаниях, то сейчас им предложили научиться креативному мышлению, умению творчески конструировать и дивергентно мыслить. Если на первых уроках у доски с защитой проекта выступал ученик А, то к концу моей практики, я все чаще и чаще стала слышать высказывания учеников категории С и видеть с какой гордостью слушают защиту своего проекта ученики А. Работа в группах оказала и продолжает оказывать огромное влияние на обучение моих ребят. Ученик А научился опираться на мнения других, выслушивать и принимать и другие позиции, делиться знаниями, расширять кругозор и обогащаться опытом. Ученик В научился воплощать свои теории в реальность, приобрел опыт сравнения, синтеза и анализа, преуспел в лидерстве. Ученик С научился высказываться, не боясь насмешек и порицаний, защищать проект группы, опираясь на знания А и В, быть ответственным за всю работу своей команды. При внедрении данного модуля, я пробовала создать коллаборативную среду для талантливых и одаренных детей «среди равных». Я распределила карточки при делении на группы таким образом, чтобы ученики совпали по сферам одаренности. Таким образом, в классе воцарилась на редкость рабочая и комфортная атмосфера для создания ситуации успеха. Ученики в своих подгруппах даже не обсуждали вопрос о том, кому нужно будет защищать свой проект – как правило, они выходили к доске целой группой и отстаивали свои позиции вместе. Следующим шагом в реализации идей данного модуля была разработка домашнего задания. Надо отметить, что ученики гимназии привыкли к опережающим заданиям на дом. Помимо таких заданий, я включила реализацию IGGY-проекта, который позволил мне расширить и углубить интеллектуальные задачи в работе с одаренными детьми. Читая рефлексию каждого урока, я проводила тонкую черту на основе теории «зоны ближайшего развития» Л. Выготского, которая доказывает, что работа, являющаяся слишком сложной, может демотивировать учеников. Отсюда можно сделать вывод о разумном использовании заданий повышенной сложности. Их никто не отменял ,но они должны быть выполнимы. Я обратила внимание, что в рефлексивных дневниках одаренные дети чаще всего задают вопросы. Отвечая на их вопросы, я реализовала принцип обратной связи и еще больше мотивировала детей к обучению и пониманию своего предмета. Также я заметила, насколько сильно развита у таких детей самооценка. Именно категория одаренных детей, как правило, при самооценивании выставляла себе невысокие отметки. На мою просьбу объяснить такое решение, дети говорили о своем нереализованном потенциале и о планах его реализации на следующем уроке через определенные виды деятельности. Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика — система взглядов и убеждений, в которой большое значение имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении. По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика. Успешный учитель для одаренных детей — прежде всего прекрасный учитель-предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. Среди педагогов и психологов существует, как минимум, две точки зрения на обучение одаренных. Согласно одной из них, для обучения одаренных детей необходимо создавать специальные классы и специальные образовательные учреждения. Согласно другой точке зрения, одаренные дети должны обучаться вместе со всеми детьми, иначе они не научатся жить среди «нормальных» людей, общаться и работать с ними. Работа педагога с одаренными детьми — это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных. Он требует постоянного роста мастерства, педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной.

Библиография

1. Alexander, J. M., Carr, M. & Schwanenflugel, P. J. (1995). Development of metacognition in gifted children: Directions for future research. Developmental Review. Mar; Vol 15(1): 1-37.

2.Ashman, A. F., Wright, S. K. & Conway, Robert N. F. (1994). Developing the metacognitive skills of academically gifted students in mainstream classrooms. Roeper Review 16, Feb., 198- 204.

3.Berninger, V. W., & Yates, C. M. (1993). Formal operational thought in the gifted: A postPiagetian perspective. Roeper Review, 15 (4),220-224. 4.Borkowski, J. G. (1996). Metacognition: Theory or chapter heading? Learning and Individual Differences, 8. 391-402.

5.Brekke, B., Johnson, D. L., Williams, J. D., & Morrison, E. (1976).Conservation of weight with the gifted. Journal of Genetic Psychology, 129, 179-184.

6.Brown, A. L. (1978). Conservation of number of continuous quantity in normal, bright, and retarded children. Child Development, 44 (2),376-379.

7.Bukatko D. & Daehler, M.W. (1995). Child Development. 2nd Edition, pages 277- 310, 319, (Piagetian type models ), 210-214 ( Vygotsky ). 8.Coleman, E.B. & Shore, B. M. 1991 Problem solving processes of high and average performers in physics. Journal for the Education of the Gifted., 14(4): 366-379.

9.Coyle, T. R., Read, L. E., & Gaultney, J. F. (1998). Giftedness and variability in strategic processing on a multitrial memory task: evidence for stability in gifted cognition Learning and Individual Differences, 10 4 273-90.

10.Hannah, C. L. & Shore, B. M. (1995). Metacognition and high intellectual ability: insights from the study of learning-disabled gifted students Gifted Child Quarterly, 39 2, 95-109.

11.Hermelin, B. & O’Connor, N. (1986). Spatial representations in mathematically and in artistically gifted children. British Journal of Educational Psychology. Jun; Vol 56(2): 150 157.

12.Hix, B. O. (1990). The relationship between the conservation response and giftedness in first grade children. An educational field problem research project report. Unpublished masters thesis, Mercer University. ERIC Document Reproduction Service No. ED 322689.

13.Manning, B. H. & Glasner, S. E.; Smith, E. R. 1996 The self regulated learning aspect of metacognition: A component of gifted education. 217-223.

14.Perleth, C. & Heller, K.A. (1994). The Munich Longitudinal Study of Giftedness. In R.F. Subotnik & K.D. Arnold (Eds.), Beyond Terman : Contemporary Longitudinal Studies of Giftedness and Talent (pp. 77 — 114).

15.Piaget, J. (1980). Adaptation and intelligence: Organic’ selection andphenocopy. Chicago. University of Chicago Press. (Originallypublished in French, 1974).

16.Saccuzzo, D. P.; Johnson, N. E.; Guertin, T. L. (1994 ). Information processing in gifted versus non gifted African American, Latino, Filipino, and White children: Speeded versus nonspeeded paradigms. Intelligence. Sep Oct; Vol 19(2): 219- 243.

17.Schraw, G. & Graham, T. (1997). Helping gifted students develop metacognitive awareness .

18.Shore, B. M. & Dover,-Arlene-C. (1987). Metacognition, intelligence and giftedness . GiftedChild-Quarterly, 31 (1): Win 37-39.

19. Shore,-B. M (1986). Cognition and giftedness: New research directions. Gifted-Child-Quarterly, 30(1): 24-27.

20.Wertsch, J.V. (1985). Cultural, Communication, and Cognition: Vygotskian Perspectives. Cambridge University Press.

Эссе «Мои педагогические ошибки»

Автор: Подопригора Валентина Валентиновна

Организация: МБОУ СОШ № 14

Населенный пункт: Ростовская область, г. Шахты

Школа – удивительная страна, где любой день не похож на предыдущий, где каждый миг – открытие чего-то нового, интересного. Мои второклашки – это противоречивый и вместе с тем совершенный, гармоничный мир, в котором сочетается бесшабашная необузданная весёлость и застенчивая скромность, желание добиться моментального успеха и в то же время недостаток усидчивости, это доброта, ласка, теплота, нежность и в то же время неизвестно откуда прорывающаяся нетерпимость друг к другу. И чтобы найти себя в этом мире, должна иметь твердый настрой на удачу, на мысли светлые, добрые. Школа научила принимать детей такими, какие они есть, быть терпимой к их ошибкам, и главное, требовательной к себе, умеющей анализировать свои педагогические промахи как в методике преподавания, так и в общении с детьми.

Большая педагогическая удача – начать свой профессиональный путь с работы в системе УМК «Школа России». Повезло, что эта система совпадает с моими представлениями о важном в работе учителя – сформировать у детей ценностные ориентиры, помочь им найти себя в этом мире.

Задаю вопрос: что должно быть самым главным в работе учителя, чтобы избежать главной педагогической ошибки – сделать свои уроки рутинными, неинтересными? Ответ на этот вопрос даёт моя педагогическая работа: главное- видеть индивидуальность ученика, сохранить её, помочь ребёнку поверить в свои силы и сохранить познавательную мотивациюмоих учеников на высоком уровне. Вспоминаются слова моего педагога-наставника Жириковой Ольги Павловны, которая, предостерегая меня от проблем в работе, учила: «Любопытстворазвивает любознательность, а любознательность переходит в стойкий познавательный интерес и способствуетсаморазвитию и совершенствованию». Понимаю, что моя задача – научить детей не только писать, читать и считать, но и мыслить, анализировать, доказывать свою точку зрения, уметь самосовершенствоваться уже с первого класса. Решать эту задачу помогают активные методы обучения, которые становятся средством развития познавательной деятельности школьников и помогают исправлять мои педагогические ошибки.

Одна из моих ошибок — неумение сразу вернуть ускользающий интерес учеников к предмету изучения.

Урок литературного чтения. Изучаем народные сказки. «Снегурочка». Как предписывает методика преподавания – звучит первичное образцовое чтение учителя. От души стараюсь интонацией передать все смысловые оттенки текста. Однако, к сожалению, замечаю, что интерес к судьбе необычной героини, очарование народным повествованием, котороерождается в моей душе, непередаётся ребятам. Им, так увлекающимся героями Майнкрафта и комиксами Марвелл, сложно восхищаться нежной чистотой девочки-Снегурочки и архаичной сказочной лексикой. Ребята, конечно, работают на уроке, отвечают на вопросы, но меня не покидает чувство неудовлетворённости: неужели мои ученики не увидят ту же красоту образа, что и я, неужели не смогут понять трепетный смысл этой сказки? Долго думала, переживала, как же заинтересовать ребят русским народным текстом, чем их удивить? Была в поиске нового. Мне в помощь — принцип школы Монтессори:

• Когда я слышу – я забываю.
• Когда я вижу – я запоминаю.
• Когда я делаю – я изучаю.

Решила предложить моим юным скептикам сделать театральную постановку на эту сказку. И работа закипела. Так родился один из ярких проектов в нашем 2 «Б???» под названием «Сказки из зимнего леса». В нём задействованы были все: и дети, которые стали режиссерами, сценаристами, актёрами и родители, которые помогали с костюмами. И вот состоялась премьера нашей сказки. Невероятные ощущения…перевоплощение ребят… буря эмоций…Получилось очень здорово!

Но главное для меня было в другом: мой педагогический промах стал для меня уроком поиска новых способов работы, направленных на повышение мотивации к чтению и изучение устного народного творчества ребятами. Для себя поняла, что нужно так организовать и управлять учебной деятельностью, чтобы младшие школьники с удовольствием выполняли различные творческие задания, потому что этот вид работы позволяет им воображать, изменять привычные образы. А это и есть путь к постижению прекрасного, пониманию гармонии.

Уверена, что современный урок должен быть «вмонтирован» в жизнедеятельность ребѐнка, потому что ученик проводит в школе значительную часть своей жизни.Проведённыйсегодняурок, завтра не повторится. Поэтому настраиваюребёнка на получение нужной информации, учитывая его интерес, вселяю веру в успех.Пытаюсь создать благоприятный психологический микроклимат на уроках: развиваюум, волю, чувства ребёнка, наблюдательность, память.

Ещё одна моя ошибка в работе проявилась не сразу. К сожалению, уделяя много времени учебной деятельности, вдруг обнаружила сбои в воспитательной работе: упустила из виду, что внутри класса стали появляться микрогруппы, негативно влияющие на целостность классного коллектива. На нескольких переменах заметила, что в моём классе дети начали разделяться: в этой микрогруппе оценивают окружающих по имеющимся гаджетам, в другой – по количеству «подвигов», противоречащих требованиям школьной дисциплины, в третьей – по вкусовым предпочтениям…Моя педагогическая ошибка налицо: упущен момент, когда началось это расслоение, осталось незамеченным, что ребята стали разделяться между собой. Как же вернуть сплочённость класса? Ответ на этот вопрос ищу в опыте великих педагогов. Из классиков педагогической науки лучший, кто знает методы сплочения коллектива, конечно, А.С. Макаренко: «…нужны не книжные формулы, которые все равно нельзя привязать к делу, а немедленный анализ и немедленное действие».

«Надо действовать!» — подумала я и подобрала игры на объединение коллектива. Провела эти игры на переменах между уроками. В результате все одноклассники оказались равны, дружны, веселы. Мне удалось преодолеть сбои в общении классного коллектива. Продолжаю работать над тем, чтобы мои ученики радовались удачам и успехам друг друга, дружили между собой, верили в свои силы и не отступали перед трудностями, были добрыми, справедливыми, могли помочь и принимать помощь других.

Чтобы избежать ошибки недосказанности, недопонимания между учителем и учениками, люблю разговаривать с детьми. Мне действительно интересно их мнение. Приучаю их к тому, что они должны иметь свою точку зрения – обдуманную и обоснованную. Спрашиваю их мнение, задаю неоднозначные, проблемные вопросы, а они пытаются угадать правильный ответ. А его нет, правильного. Есть ответ Маши, Пети, Тани, ответ Александра Сергеевича Пушкина или Валентины Валентиновны Подопригора. У каждого свой. И это очень непросто – решить, каково оно, свое мнение. Мнение нужно составить, обдумать, аргументировать. И этому нужно учиться. Зато всё чаще у нас в классе возникают дискуссии: мы анализируем поступки, защищаем литературных героев, даем оценки способам решения математических задач, спорим друг с другом. У моих детей есть свое мнение. Они научились его не бояться.

Ещё одна моя ошибка, которую осознала не так давно – попытка взять полную ответственность за всё, что происходит в классе, исключительно на себя. Говорят, один – в поле не воин. Мне стало очевидно, что необходимо как можно больше работать с коллективом родителей, что мамы и папы учеников – это не сторонние наблюдатели и судьи моей работы – это мои союзники в воспитании и обучении. И тогда поняла, что хотя бы один раз в четверть стоит проводить совместные с родителями классные дела. Так родилась новая традиция в нашем классе – проводить встречи клуба «ВСТРЕЧА». И вот уже в этом учебном году прошли и «Родительские чтения», где родители и дети вместе со мной погружались в интересный разговор о книге, герое, и «Математические бои» — яркое интеллектуальное шоу, где все проходили квест, составленный мною совместно с инициативной группой родителей. Хотим, чтобы наш клуб развивался дальше, и уже запланировали социально-ориентированные проекты: «Рождественские встречи», «Встречи у подсолнуха». Цель такого общения – помогать моим воспитанникам полноценно жить, осмысливая себя через литературу, азы наук, общение с большим миром.

Соучастие, содружество, сотворчество – вот те уроки, которые выношу, преодолевая свои педагогические ошибки. Понимаю, что только пройдя трудности, можно стать настоящим педагогом.

Гений отечественной педагогики В.Ф.Шаталов говорил, что учитель имеет право на ошибки: «…порой проявить леность, может допускать бестактность или другой негатив сущности человека — ведь мы тоже люди — но ни один педагог, ни в какой момент своей жизни не должен быть равнодушным…». И правда, ученики простят многое: вспышку гнева, чрезмерную опеку, неточность в материале… Но если заметят, что учителю неинтересны их проблемы, радости, их мечты и тревоги, то это очень сильно их ранит. Мне равнодушие неизвестно, а значит, всегда смогу найти способы преодоления своих педагогических ошибок, потому что не боюсь вести честный разговор с собой, и мне не страшно признавать недочёты в собственной методике преподавания. Знаю, что настоящий педагог учится всю жизнь, оттачивает мастерство, совершенствуется, нравственно очищается. И я хочу пройти этот путь честно и открыто. У меня всё получится. Нет… У нас всё получится!

Я не бываю равнодушной к своей деятельности и ученикам, а, значит, у меня все получится. Нет, у нас все получиться.

Приложения:

1. file0.docx.. 23,8 КБ

Опубликовано: 31.05.2021