Ошибки педагога приводящие к конфликту

Конфликт
подразумевает такие отношения, при
которых сталкиваются противоположные
точки зрения, возникают серьёзные
разногласия, при не умелом разрешении
которых разрушаются деловые и дружеские
контакты между людьми, отражаются на
их отношении к учёбе, работе, настроении,
самочувствии, делаются невозможными
или затрудняются их координированные
действия.

Ошибки
педагога приводящие к конфликту:

1.
Неумение правильно сформулировать цель
воспитания и, естественно, постановка
неверной цели. Нередко педагог видит
свою главную задачу в контроле за
действиями школьников, в высокой
требовательности к ним и в пресечении
малейших нарушений дисциплины. А ведь
первая задача воспитания – создать все
необходимые условия для успешной учебы,
работы, отдыха учеников. Никакие угрозы
и проработки не помогут, если нет
повседневной, интересной для школьников
жизни в классе.

2.
Неумение учитывать в работе с людьми
их индивидуальные особенности. Нередко
преподаватели не учитывают, что один
школьник быстро овладевает новой
операцией, знаниями, а другой – медленно.
То, что первый схватил налету, второму
необходимо несколько раз объяснить и
показать. Зато первый быстро забывает
увиденное и услышанное, а второй то, в
чем разобрался, не забывает годами. Один
предпочитает незнакомую работу, связанную
с преодолением трудностей, препятствий;
другой, наоборот, любит выполнять
однообразные, хорошо знакомые обязанности.
Один реагирует на воздействие извне
сразу же, второй “оттягивает” реакцию
на долгий срок, а третий может среагировать
опережающе, еще до того, когда обстановка
или другой человек потребуют от него
определенных действий. Люди отличаются
один от другого и своей коммуникабельностью.
Один общителен, другой замкнут, любит
одиночество. На одного, например,
флегматика, можно иногда повысить голос,
на другого (холерика, меланхолика) не
рекомендуется повышать голос никогда.
Одному перед началом работы, связанной
с выполнением сложных, трудных заданий,
следует сказать об ответственности,
которая ложится на его плечи, а другого
– успокоить. Проступок одного можно
разбирать в коллективе, с другим лучше
беседовать с глазу на глаз. Люди не
безлики, каждый – личность и требует
своего подхода.

3.
Недостаточный кругозор преподавателей,
неспособных ярко провести классное
собрание, объяснить новое задание,
помочь школьникам в работе над трудным,
непонятным материалом, разрешить спорные
вопросы, провести занятие с элементами
проблемного, программированного
обучения, рассказать о новой книге,
интересном спектакле, музыкальном
конкурсе, спортивном соревновании.

4.
Бестактность, а иногда и грубость со
стороны педагога. К школьникам еще
нередко обращаются на “ты”, даже к тем,
кто старше преподавателя. Социальные
психологи утверждают, что более чем в
70% случаев в сложных нынешних условиях
не изменились стиль и методы воспитания
и обучения учащихся. Случается, что
учеников называют бездельниками,
лентяями, дармоедами.

5.
Неправильная стимуляция школьников
поощрением и наказанием. Недопустимо,
например, поощрять и наказывать только
за результат действия, игнорируя его
мотивы. Если школьник не проявил
трудолюбия, прилежания, его не следует
благодарить за успехи в учебе, общественную
работу, высокие результаты во внеклассной
работе.

Напротив,
выполнение трудного задания новичком
или “тройка” отстающего, долго болевшего
школьника должны сопровождаться
похвалой. И, как правило, ревности,
зависти в таких случаях не бывает.
Школьники понимают педагога. Первое
замечание провинившемуся всегда следует
делать с глазу на глаз.

6.
Неспособность опираться в работе на
неформальные объединения школьников.
Неформальная структура коллектива –
неизменно следствие ряда объективных
причин.

Опытный
преподаватель стремится сделать членов
неформальной группы своими помощниками
в работе по сплочению коллектива. Если
это ему удается, он получает мощный
рычаг воздействия на каждого отдельно
взятого члена группы и на группу в целом.

7.
Неверное отношение к критике. Критика
и самокритика с целью исправить упущения,
помочь делу необходимы. Но низкий уровень
культуры части критикующих приводит к
тому, что, критикуя воспитанника или
товарища, они без нужды повышают голос,
допускают бестактность, грубость,
провоцируют конфликт.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 17

с углубленным изучением отдельных предметов

Щёлковского муниципального района Московской области

Конфликт в жизни учителя «учитель –родитель»,

«учитель –ученик» и пути преодоления.

Выступление на методическом объединении классных руководителей.

Подготовила: Попова А.О.

Конфликт подразумевает такие отношения, при которых сталкиваются противоположные точки зрения, возникают серьезные разногласия, при неумелом разрешении которых разрушаются деловые и дружеские контакты между людьми, отражающиеся на их отношении к учебе, работе, на их настроении и самочувствии, затрудняются или делаются невозможными их совместные координированные действия

А теперь поговорим с вами о конфликтах в системе «педагог – родитель».
Причины конфликта различны: несоответствие целей, недостаточная информированность сторон о событии, некомпетентность одной из сторон, низкая культура поведения и др.
Специалисты, как правило, выделяют четыре стадии прохождения конфликта:
возникновение конфликта (появление противоречия);
осознание данной ситуации как конфликтной хотя бы одной из сторон;
конфликтное поведение;
исход конфликта.

Конфликт «педагог – родитель» обычно предполагает протекание по типу «начальник – подчиненный», что и обусловливает поведение воспитателя как обвиняющей стороны. Если раньше такое положение устраивало обе стороны, то теперь родители, обладая определенными знаниями и опытом в области психологии, стремятся не допустить давления на себя со стороны педработников. Кроме того, подобное поведение может вызвать агрессивное поведение даже у миролюбивого родителя. Поэтому во избежание углубления и расширения конфликтной ситуации желательно осознать и осуществить на практике линию партнерского взаимодействия «на равных».

Какие есть варианты разрешения конфликтов?
Множество. И тут нет готовых рецептов. Каждый выбирает свой путь. Можно посетить психолога и в процессе терапии научиться грамотно действовать в конфликте. Встать на позицию другого в конфликте (другой человек в конфликте – тоже Вы!). Посмотреть на ситуацию с места стороннего наблюдателя, и после того, как ситуация рассмотрена с трех сторон суметь найти решение.
Проигрывание конфликтных ситуаций и найти способы их разрешения. (подобрать ситуации)
Управление конфликтной ситуацией. В идеале считается, что психолог должен не устранять конфликт, а управлять им и эффективно его использовать. При этом работа психолога(менеджера) осуществляется в такой последовательности:
• изучение причин возникновения конфликта;
• ограничение числа участников конфликта;
• анализ конфликта;
• разрешение конфликта.
Памятка для педагогов:
«Стратегия поведения при конфликтной ситуации с родителями».
1. При взаимодействии с родителями не допускать, чтобы преобладали отрицательные эмоции.
2. Признать как минимум половину своей вины за возникновение конфликтной ситуации, а не перекладывать всю вину на родителей.
3. Помнить, что стереотипы общения могут мешать как педагогу, так и родителям (если папа — «большой начальник», он и с педагогом может начать разговор как с подчиненным).
4. После конфликта дать возможность успокоиться себе и родителям.
5. Не избегать общения после конфликта. Через некоторое время обсудить случившееся, разобрать причины эмоциональных реакций как родителей, так и педагога.
6. Выработать общую точку зрения на причины случившегося и наметить общую стратегию, чтобы подобное не повторялось.
Необходимо также понимать, что в непростых жизненных ситуациях мы все можем стать «трудными» для окружающих нас людей.
Для того чтобы минимизировать проблемы во взаимодействии педагогов и родителей, необходимо учитывать следующее:
1. Как родители, так и педагоги могут испытывать трудности во взаимодействии, например, из-за возрастных и половых различий.
2. Значимые различия в уровне образования могут стать барьерами во взаимодействии.
3. Как педагоги, так и родители могут испытывать трудности во взаимодействии из-за плохого физического и (или) эмоционального состояния.
4. Родитель и педагог могут напоминать друг другу по внешним и (или) внутренним качествам человека, взаимодействие с которым ранее носило негативный характер.
5. Психологические типы педагога и родителей могут быть трудносовместимыми, что может осложняться недостаточной гибкостью и недостаточной компетентностью в общении.
Приведем краткие рекомендации по взаимодействию с трудными психологическими типами родителей.

Эта типология (8 психологических типов «трудных» родителей) достаточно условна, однако, разглядев в себе или в партнере по взаимодействию определенный психологический тип, можно выработать стратегию эффективного взаимодействия.
1. «Паровой каток». Идет напролом, агрессивен, бесцеремонен и временами даже груб. Часто не видит и не слышит ни себя, ни собеседника. Взаимодействие рассматривает как игру-соревнование, боится оказаться неправым и, чтобы не проиграть, нападает первым.
Рекомендации: Лично к вам агрессия не имеет отношения — он ведет себя так со всеми. Говорить необходимо кратко, ясно, спокойно, уверенно, так, чтобы чувствовалась ваша сила. Не говорите, что он не прав. Излагайте свою точку зрения как иную, отличную от его точки зрения. Оставляйте последнюю реплику за собой.

2. «Скрытый агрессор». Склонен к скрытой агрессии, прямое нападение не характерно. Нападает исподтишка.
Рекомендации. Никогда не пропускайте подобные нападки, тактично дайте понять, что заметили нападение. Например, можно спросить: «Что вы имеете в виду?» В открытом поединке проигрывает, поэтому помогите достойно выйти из положения, например при помощи шутки.
3. «Разгневанный ребенок» . Как обиженный ребенок может неожиданно взорваться. Не в состоянии простить ни себе, ни другим потерю над ситуацией. Постоянно недоволен самим собой.
Рекомендации. Дайте разрядиться, проявите сочувствие.
4. «Жалобщик» Всегда всем недоволен, не верит ни себе, ни другим и во всем разочарован.
Рекомендации. Покажите, что вы понимаете проблему, это поможет такому родителю вернуть уважение к себе. Ему важно, чтобы его услышали и поняли. Переключите его энергию на поиск выхода из проблемы.
5. «Всезнайка» Все знает лучше других и не терпит компетентности других. Хочет управлять событиями, соперников буквально парализует острыми замечаниями и бестактностью.
Рекомендации. Не воспринимайте его бестактность как личное оскорбление, он ведет себя так со всеми. Излагайте свою позицию в разговоре с ним: «может быть», «мне кажется». Используйте местоимения: «мы», «у нас». Этот подход поможет превратить такого родителя в союзника.
6. «Молчун» Сильно переживает по любому поводу и ни с кем не делится своими переживаниями. Ощущает безысходность и заражает всех окружающих этим ощущением. Постоянно стремится к совершенству и не может его достичь.
Рекомендации. Не критикуйте и не торопите. Эффективна позиция «Да, это все ужасно!». Эта позиция может развернуть такого родителя на 180 градусов. Найдите и подчеркните в оценках все то, что является полезным и конструктивным.

7. «Сверхпокладистый». Очень хочет понравиться другим и пытается сделать это любой ценой. Готов делать все, что угодно, лишь бы понравиться, и, как правило, подводит в трудную минуту.
Рекомендации. Необходима четкая договоренность: что, где, когда. Подчеркните, что вам важна правдивость высказываний.
8. «Скрытный» .Находится в тени, не проявляет себя, боится ответственности. Не тщеславен, не стремится к самоутверждению.
Рекомендации. Такого родителя при разговоре необходимо подбадривать шутками. Показать, что позиция «в тени» не только вредит самому родителю, но и может иметь отрицательные последствия для ребенка.

2. Ошибки учителя, приводящие к конфликту с учащимися.

Многочисленные, вызывающие конфликты, ошибки в стиле руководства можно свести в 5 групп:

Неумение правильно сформулировать цель воспитания и, естественно, постановка неверной цели.

Нередко педагог видит свою главную задачу в контроле за действиями школьников, студентов, в высокой требовательности к ним и в пресечении малейших нарушений дисциплины. А ведь первая задача воспитания — создать все необходимые условия для успешной учебы, работы, отдыха учеников.

Вот одна из классических воспитательных ситуаций.

Два выпускника вуза стали классными руководителями параллельных восьмых классов. Один из них уже в сентябре организовал воскресные прогулки, наладил регулярный выпуск стенной газеты, ежемесячно стал проводить выходы в театр с последующим обсуждением спектаклей, провел дискотеку. И класс подтянулся, наладилась дисциплина, ребята стали значительно лучше, чем в седьмом классе, учиться. Другой на просьбы учащихся о проведении коллективных мероприятий отвечал однозначно: вот, когда не будет нарушений дисциплины, исчезнут неудовлетворительные оценки, начнем и вечера отдыха проводить, и в поход пойдем, и даже в подвижные игры играть будем, и внутриклассные соревнования проведем. Он постоянно наказывал нарушителей дисциплины, вызывал родителей «двоечников», сам посещал семьи отстающих, массу времени тратил на классное руководство, а количество нарушений дисциплины росло, успеваемость катилась вниз. Никакие угрозы и проработки не помогут, если нет повседневной, интересной для школьников жизни в классе.

Неумение учитывать в работе с людьми их индивидуальные особенности. Нередко учителя не учитывают, что один школьник быстро овладевает новой операцией, знаниями, а другой — медленно. То, что первый схватил на лету, второму необходимо несколько раз объяснить и показать. Зато первый быстро забывает увиденное и услышанное, а второй то, в чем разобрался, не забывает годами. Один предпочитает незнакомую работу, связанную с преодолением трудностей, препятствий; другой, наоборот, любит выполнять однообразные, хорошо знакомые обязанности. Один реагирует на воздействие извне сразу же, второй «оттягивает» реакцию на долгий срок, а третий может среагировать опережающе, еще до того, когда обстановка или другой человек потребуют от него определенных действий. Люди отличаются один от другого и своей коммуникабельностью. Один общителен, другой замкнут, любит одиночество. На одного, например флегматика, можно иногда повысить голос, на другого (холерика, меланхолика) не рекомендуется повышать голос никогда. Одному перед началом работы, связанной с выполнением сложных, трудных заданий, следует сказать об ответственности, которая ложится на его плечи, а другого — успокоить. Проступок одного можно разбирать в коллективе, с другим лучше беседовать с глазу на глаз. Люди не безлики, каждый —личность и требует своего подхода.

3. Неправильная стимуляция школьников поощрением и наказанием. Недопустимо, например, поощрять и наказывать только за результат действия, игнорируя его мотивы.
Если школьник или студент не проявил трудолюбия, прилежания, его не следует благодарить за успехи в учебе, общественную работу, высокие результаты во внеклассной работе.
Напротив, выполнение трудного задания новичком или «тройка» отстающего, долго болевшего школьника или студента должны сопровождаться похвалой. И, как правило,
ревности, зависти в таких случаях не бывает. Школьники понимают педагога.

Стимулируя учеников, преподаватель опирается на поддержку коллектива. Иначе, в случае похвалы, отмеченный попадает в разряд «любимчиков», а в случае наказания — невинно обиженных. В обоих случаях возникает конфликтная ситуация. На первом этапе формирования коллектива, когда в нем еще не сформировалось общественное мнение, нецелесообразно поощрять отдельных школьников, студентов. Иначе вероятны раздоры, конфликты. На первом этапе следует стремиться поощрять прежде всего группы учеников или весь коллектив класса, студенческую группу.

Первое замечание провинившемуся всегда следует делать с глазу на глаз. Несоблюдение этого правила быстро создает дурную репутацию учителю, приводит к еще более серьезным нарушениям дисциплины. Кроме этого, надо иметь в виду, что недовольство преподавателем или сильный страх усиливают потребность в социальном контакте, а это может быстро сплотить коллектив на основе противостояния старшему, и работать с этой группой будет невероятно трудно.

4. Неспособность опираться в работе на неформальные объединения школьников, студентов. Неформальная структура коллектива — неизменно следствие ряда объективных причин. Никакие официальные отношения не в состоянии регламентировать множество ситуаций, ежедневно возникающих в работе с людьми. Тем более официальные руководители не способны регулировать огромное количество мелких и крупных ситуаций общения школьников, студентов друг с другом и со старшими. Это и приводит к спонтанному формированию неформальной структуры коллектива. Неформальная группа под руководством своего лидера стремится добиться поддержки классного руководителя, куратора. Те же, в свою очередь, добиваются согласования интересов группы с требованиями коллектива класса, студенческой группы.

Конфронтация формальной и неформальной структур коллектива не фатальна, но она возникает, если формальные руководители действуют не в соответствии с ожиданиями членов неформальных групп. Конфликт зарождается неизбежно, когда руководство осуществляется только с опорой на требования официальных документов, старшие не вника-

ют во внутреннюю жизнь коллектива, не интересуются взаимоотношениями его членов, не учитывают половых и физиологических особенностей учащихся, условий их жизни, быта, положение в коллективе. Конфликт возникает и тогда, когда группа ожидает от своего члена одного поведения, а преподаватель — другого.

Однако вопреки распространенной точке зрения совсем не обязательно совпадение официальной и неофициальной структур коллектива. Нередко в практике учебного заведения структуры дополняют одна другую и управляющий опирается на поддержку неофициальных лидеров для решения тех или иных задач в интересах всего коллектива. Опытный преподаватель стремится сделать членов неформальной группы своими помощниками в работе по сплочению коллектива. Если это ему удается, он получает мощный рычаг воздействия на каждого отдельно взятого члена группы и на группу в целом. Вопреки же влиянию неформальной группы, игнорируя групповые нормы, очень трудно действенно влиять на отдельных школьников. Причем тем труднее и тем вероятнее конфликт, чем сплоченнее неформальная группа.

5. Неверное отношение к критике. Критика и самокритика с целью исправить упущения, помочь делу необходимы. Но низкий уровень культуры части критикующих приводит к тому, что, критикуя воспитанника или товарища, они без нужды повышают голос, допускают бестактность, грубость, провоцируют конфликт.

Этого можно избежать, если перед критическим выступлением выяснить, а нельзя ли решить возникшую проблему вообще без критики. До начала выступления узнать позицию того, кого собираетесь критиковать. Иногда и этого достаточно для исправления дела. Перед разбором случившегося выслушайте, не перебивая, своего оппонента до конца. Дайте ему сказать все, что он считает нужным. Помня, что критика — не самоцель, перед выступлением предельно четко определите цели критики: что конкретно, у кого именно и как должно измениться. Чтобы не ошибиться при анализе случившегося, постарайтесь выяснить, кто заинтересован в том, чтобы то, что необходимо для дела, не выполнялось вообще или делалось не так. Если таких людей нет, где причина случившегося: в незнании, неумении исполнителя или в неаккуратности, небрежности? Не только указывайте на недостатки, но обязательно намечайте пути их устранения. Требуя выполнения определенных принципов и правил поведения, следите, выполняете ли вы их сами. Будьте всегда убеждены и внушайте критикуемым, что то, что делалось раньше, сегодня можно сделать лучше, что нет предела человеческим возможностям.

4. Шаги решения конфликта.

— ВЫЯВИТЬ скрытые и явные причины конфликта (что является предметом разногласий).

— ВЫЯВИТЬ, какие интересы, желания у конфликтующих.

— ПОНЯТЬ доводы, аргументы, интересы оппонента.

— эмоциональная выдержка, сохранить позитивное отношение к оппоненту (дайте партнёру «выпустить пар агрессии – самому вести себя спокойно, не давайте партнёру отрицательных оценок, а говорите о своих чувствах.

— ОТДЕЛИТЬ отношения и эмоции от самой проблемы (оба спокойно обоснуйте свои претензии, факты, желаемые конечные результаты, свои варианты решения проблемы, устранив неприязненное отношение друг к другу).

— ИСКАТЬ разумное с справедливое решение проблемы с учётом законных прав и интересов обеих сторон

ВЫВОД: стремление найти решение + сохранить достоинство + сохранить позитивные отношения с оппонентом + дать партнёру «сохранить своё лицо», не задевайте его достоинство, не характеризуйте словесно его эмоциональное состояние («чего ты злишься» + держаться в общении на равных.

НЕЛЬЗЯ в конфликтной ситуации (11 ТАБУ):

— критически оценивать партнёра,

— приписывать ему плохие намерения,

— демонстрировать знаки превосходства,

— обвинять и приписывать ответственность за конфликт только оппоненту,

— игнорировать его интересы,

— видеть всё только со своей позиции,

— преуменьшать вклад и заслуги оппонента,

— преувеличивать свои заслуги,

— раздражать, кричать, нападать,

— задевать болевые точки оппонента,

— обрушивать на оппонента множество претензий.

Выводы:
1. Каждому педагогу совершенствовать коммуникационную компетентность, находить конструктивный способ общения с учащимися, не используя отметку в целях наказания.
2. Усилить взаимосвязь в работе педагога, психолога, социального педагога по профилактике возможных конфликтных ситуаций на основе диагностики межличностных отношений «учитель – ученик», «ученик – ученик».
3. При анализе конфликтной ситуации рассматривать все факторы, способствующие ее возникновению, стремиться к поиску разрешения противоречия – выработке обеими сторонами соглашения.
4. Стремиться к блокировке конфликта – переведению его из плоскости коммуникативных взаимодействий в плоскость предметно-деятельностную.
5. Применять игровые методы для профилактики и разрешения конфликтов: и Усилить взаимосвязь в работе педагога, психолога, социального педагога, по профилактике конфликтов на основе межличностных диагностик.
Применять игровые методы для профилактики и разрешения конфликтов, тренинги, ролевые игры.
Организовать и провести цикл обучающих семинаров практической направленности с целью повышения психолого-педагогической компетентности педагогов

нтроспекции (человек ставит себя на место другого), тренинги, ролевые игры и т. п.

Источник

Специфические причины педагогических конфликтов

Конфликты, связанные с организацией труда учителей;
Конфликты, возникающие из-за стиля руководства;
Конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения.

По вышеуказанным причинам руководитель обычно бывает вынужден включиться в решение данных проблем.

В связи с тем, что данный тип конфликта «Учитель-Администратор» является очень распространенным и наиболее трудно преодолимым, думаю, будут интересны данные мониторингового исследования, демонстрирующие общую характеристику взаимоотношений в преподавательских коллективах Подмосковья, в частности, в диаде «Руководитель-Учитель».

Наше исследование показало, что 43 % опрошенных учителей школ Московской области не удовлетворены стилем руководства директоров школ, и только лишь (16,4%) высказали удовлетворение практикой руководства.

На такой же вопрос (о стиле руководства) директора школ ответили:

Сравнивая ответы, можно легко определять значительное расхождение в самооценке и экспертной оценке. Самооценка стиля руководства значительно расходится с оценкой учителей (на 47 %) и позволяет сделать вывод о том, что большинство руководителей школ неадекватно дают оценку своему стилю , руководства, выдавая желаемое за действительное.

О наиболее существенных причинах конфликтов между учителями и директорами, а также дальнейших направлениях исследований в диаде «Учитель-Руководитель» говорят следующие эмпирические данные.

Одной из причин неудовлетворенности стилем управления является нехватка опыта руководящей работы большинства директоров школ . При достаточно большом опыте преподавательской деятельности, у многих из них отсутствует практический опыт управленческой деятельности. Недостаточная объективная ориентация в реальной ситуации в педагогическом коллективе приводит к то-

О чем свидетельствует факторный анализ обстоятельств, оказывающих влияние на возникновение конфликтов в педагогических коллективах? Так, для учителей наибольшую психологическую нагрузку имеют два таких обстоятельства, как возможность личной и профессиональной самореализации (0,65) и удовлетворенность стилем руководства педагогическим коллективом (0,67). Интересен тот факт, что величина факторной нагрузки такой переменной, как удовлетворенность заработной платой равна всего 0,24. Поэтому бытующее утверждение о том, что основной причиной конфликтов в педагогическом коллективе является неудовлетворенность материальным вознаграждением своего труда и низкий уровень признания обществом профессии учителя в данном социологическом исследовании не нашли своего категорического подтверждения. Чем это можно объяснить? На мой взгляд, высокой гражданской ответственностью нашего учительства, что соответствует его социальному предназначению как интеллигенции, а также обреченностью на ту зарплату, которую они получают. Наше учительство осталось наиболее не развращенным слоем российской интеллигенции.

Факторная оценка обстоятельств, оказывающих влияние на конфликтные ситуации, измеренная на базе ответов директоров школ, показала, что наиболее значимыми из них являются удовлетворенность организацией учебно-воспитательного процесса (0,73), удовлетворенность стилем руководства (0,54). Однако необходимо напомнить, что наиболее значимо для учителей такое обстоятельство, как удовлетворенность возможностью личностно-профессиональной самореализации. У директоров данный показатель получил самый низкий весовой коэффициент (0,13). Данный факт еще требует своего осмысления.

Интересен и тот факт, что на вопрос, должен ли быть руководитель школы неформальным лидером, большинство учителей (58,2 %) ответили положительно. Однако , только 24 % респондентов ответили, что их директора являются лидерами. Вместе с тем, как показывает исследование, руководитель, не выступающий в роли неформального лидера (т. е. личности, вызывающей устойчивую симпатию к себе), не может рассчитывать на доверие, а потому быть авторитетным.

Сравнительный анализ оценки респондентами морально-психологического климата в педагогическом коллективе показал значительное расхождение в ответах, которые дают учителя и директора школ.

Директора школ в большинстве оценивают морально-психологическую ситуацию в своих коллективах как достаточно терпимую. Учителя расценивают эту проблему как тревожную.

В свою очередь, директора школ отметили, что у них сложились дружественные отношения с членами учительских коллективов (75,4 %) опрошенных.

Такая диспропорция в ответах (37,9% и 73,4 %) позволяет предполагать, что многие директора школ не имеют объективного представления о реально сложившихся взаимоотношениях между ними и учительскими коллективами. Высказанное предположение подтверждается данными о характере взаимоотношений между учителями и директорами школ. Из ответивших директоров школ (26,4 %) отметили, что у них сложились доверительные отношения с членами учительских коллективов, тогда как большинство учителей (41,8%) отмечают, что эти взаимоотношения носят формальный характер.

Исследование показало, что директора школ имеют весьма ограниченный арсенал инструментальных средств регуляции конфликтов. 58 % директоров школ на данный вопрос не ответили, а 10 % из них указали два способа разрешения конфликтов (беседа и компромисс), 32 % ограничились одним способом регулирования конфликтов в педагогическом коллективе – беседой.

Таким образом, данный конфликтологический мониторинг (2001 г.) подтвердил, что недостаточный опыт руководства, тяготение к авторитарному стилю управления, стремление максимально использовать административный ресурс, неумение вести себя конструктивно в конфликтных ситуациях являются основными причинами конфронтации в педагогических коллективах в диаде «Учитель-Администратор».

Вместе с этим следует отметить, что исследования взаимоотношений между учителями и руководителями показали также, что:

Специфические причины конфликтов «Учитель-ученик»

Недостаточный профессионализм педагога как предметника и воспитателя проявляется
Нарушение школьных требований учащимися.

Специфические причины конфликтов «Учитель-родитель». С точки зрения родителей:

Со стороны родителей – это превалирование отцовского или материнского чувства. Учитель же осуществляет прежде всего свой социальный статус воспитателя. Однако служебно-официальный характер общения учителя с учениками, как правило, не дает результатов.

Каждый из конфликтов бывает вызван своими причинами. Рассмотрим, к примеру, возможные причины конфликтов между начинающим специалистом и учителем с большим стажем работы в школе. Непонимание роли жизненного опыта в оценке окружающего, особенно поведения и отношения к учительской профессии молодых педагогов, приводит нередко к тому, что учитель, возраст которого за пятьдесят лет, чаще фиксирует свое внимание на негативных сторонах современной молодежи. С одной стороны, канонизация собственного опыта, противопоставление нравственных и эстетических вкусов поколений учителями со стажем, с другой стороны – завышенная самооценка, профессиональные промахи молодых учителей могут служить причинами конфликтов между ними. Вместе с тем, «когда группа молодых учителей называла своих любимых школьных учителей, то 42 % опрошенных назвали имена учителей старше 50 лет, 22 % – пенсионеров. Почти 60 % выделили в числе главных качеств любимых наставников – способность понимать молодежь, умение признавать свои ошибки, преодолевать тяжесть лет, сохранять искры творчества, любовь к детям, умение играть и работать с ними, не отставать от моды, читать молодежные издания» [12] и др.

О неудовлетворенности учителей взаимоотношениями внутри своего учительского коллектива говорят данные нашего исследования (2001 г.). Так, по мнению учителей Московской области, меньше половины (44 %) поддерживают друг с другом дружеские отношения; у 43 % – формально-напряженные отношения [13].

Специфические причины конфликтов «Ученик-ученик».

Конфликты среди учеников происходят довольно часто и, по мнению учителей, «являются обычным делом для школы» [14]. Конфликты в ученической среде характерны для всех времен и народов, «будь то бурса Н. Г. Помяловского или описанная Р. Киплингом аристократическая школа XIX века, или группа мальчиков, оказавшаяся без взрослых на необитаемом острове, из «Повелителя мух» английского писателя У. Холдинга» [15]. Основными причинами конфликтов между учениками, по мнению Г. Л. Воронина, является грубость, хамство , жестокость, озлобленность [16].

По мнению Ю. Козырева, снижение или возрастание частоты конфликтов между учащимися зависит от того, насколько успешно происходят эти процессы и, в первую очередь, усвоение учениками духовных (нравственных) ценностей, ибо именно духовность является детерминирующим основанием деятельности, поведения и поступков школьников [17].

Подводя итоги всему вышесказанному, отмечу, что основная часть исследовательской работы в области педагогической конфликтологии была направлена на создание научной базы для осмысления понятийного аппарата и причин школьных конфликтов. Представляется важным обозначение структуры причин, провоцирующих проявление конфликтогенного состояния как личности ученика или педагога, так и самого школьного социума. Знание этих причин позволяет объективно определить условия, которые их порождают. И потому, оказывая воздействие на эти условия, возможно целенаправленно влиять на проявление реальных причинно-следственных связей, то есть на то, что обусловливает возникновение конфликта и характер его последствий.

Итак, зная причины и условия школьных конфликтов, можно лучше разобраться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него. Изучение причин является квинтэссенцией в науке. По Ф. Бэкону, истинное знание – это знание, восходящее к причинам.

Апробация авторской концепции типологизации конфликтов и основных причин их возникновения на широкой учительской аудитории в процессе преподавания в ИПК и ПРНО МО учебного предмета «Технология упреждения и разрешения педагогических конфликтов в школе», непосредственная работа в качестве практического школьного конфликтолога подтверждают, что предлагаемый подход к данной проблеме экономичен по использованию профкомпетентности педагога и реалистичен по разработке педагогического

Разумеется, представленный научный обзор по педагогической конфликтологии является далеко не полным. Однако можно с уверенностью утверждать, что первые серьезные шага в этой научно-прикладной отрасли знания сделаны

Следует также гипотетически обозначить некоторые проблемы для дальнейшего развития педагогической конфликтологии . Ими могут быть:

Разработка этих важных направлений исследований, безусловно, будет способствовать развитию новой отрасли отечественной конфликтологической науки – педагогической конфликтологии .

В период реформирования отечественной системы образования в современной обществе развитие педагогической конфликтологии и конфликтологи-ческого образования в целом будут содействовать демократизации социальных процессов и отношений, происходящих в российской школе.

Ряд исследователей и школьных практиков доказывают следующую закономерность: ошибки учителей приводят к конфликтам, а конфликты вызывают стрессовые переживания. Так, анализируя природу конфликто-стрессовых ситуаций в школе с учащимися различных возрастных групп, В. И. Журавлев отмечает, в частности, что «фактов бесконфликтных взаимодействий учащихся-подростков с педагогами-предметниками почти не встречается» [18]. Более того, стали обыденными ежедневные нервногенные происшествия в школьной действительности: нервное напряжение учителя и учащегося на уроках, психическое напряжение педагога в диалоге с администрацией.

высоком уровне напряженности педагогического труда;
устойчивом, инерционном характере происходящих конфликтов;
работе всех участников учебно-воспитательного процесса в режиме интенсивной конфликтности;
повышенном эмоциональном тонусе , приводящем к снижению роли интеллектуального компонента участников конфликта;
стрессонасыщенности взаимоотношений педагогов и администрации школы, связанной с постоянным оцениванием и контролем их профессиональной деятельности;
проблемном внутреннем состоянии учителя;
несбалансированности неформальных и формальных отношений в школьном коллективе.

Контент-анализ изученной литературы по проблеме школьного конфликта позволил выделить еще ряд важнейших понятий, связанных с педагогической конфликтологией . Попробуем разобраться, в чем заключается сущность таких категорий, как объект, предмет, субъекты конфликта и др. Объектом педагогического конфликта можно считать ценности, ресурсы или статус, по поводу которых этот конфликт происходит. С объектом конфликта тесно связано понятие предмета конфликта, под которым можно подразумевать материальные образования, с ним связанные [19]. Даже с учетом конкретной ситуации бывает нелегко определить объект и предмет конфликта.

служит источником развития личности, ее духовного совершенствования и морального закаливания;
способствует адаптации личности к новым условиям;
объективизирует источник разногласия, суть противоречия, что способствует нахождению способов их устранения;
помогает снять психологическую напряженность и избавить субъекты конфликта от фрустрации;
способствует сплочению группы или коллектива, укрепляет неформальные отношения в школе;
«высвечивает» общественное мнение, социальные установки, гуманистические ценности членов школьного социума.

Проявление ряда конкретных деструктивных функций педагогического конфликта заключается в следующем:

разрушение формальных и неформальных отношений совместной деятельности в школьном социуме;
воспроизводство психологического дискомфорта в общении;
усиление интровертированного личностного состояния субъектов общения.

Подобные функции педагогического конфликта не способствуют преодолению противоречий, лежащих в субъектно-субъектных отношениях школьного социума. Вот почему целесообразно, зная о таких возможностях протекания конфликта, стремиться сузить рамки проявления деструктивных функций конфликта. Конструктивное протекание конфликта, предполагающее совместную концентрацию усилий сторон на преодоление возникших противоречий, в своих главных чертах сходно с процессом творческого мышления. Как и решение творческих задач, оно осуществляется в несколько этапов : от познания проблемы и неудачных попыток решить ее традиционными средствами – к озарению, позволяющему увидеть проблему в новом ракурсе и найти ее решение.

Одна из тенденций заключается в выделении типа педагогических конфликтов, связанных с учебной деятельностью. По мнению М. М. Рыбаковой, они возникают по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности. Е. А. Соколова называет такие конфликты учебными, связывая их появление с нарушениями делового характера. Н. И. Самоукина считает, что данный тип конфликтов возникает между учителем и учением из-за слабой учебной мотивации учащихся, отсутствия желания и интереса к учебе. По мнению В. И. Журавлева, конфликты в сфере дидактического взаимодействия связаны в первую очередь с ошибками учителей в методике оценивания знаний и умений детей, манипуляцией оценками. Причинами недовольства учащихся оказываются и такие методические изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, заинтересовать предметом и др.

исходит из нашего понимания школьного конфликта как формы проявления обострившихся объектно-субъектных и субъектно-субъектных противоречий;
включает четыре основных специфических субъекта школьной деятельности;
отражает наиболее типичные для школьного социума конфликтные ситуации;
доступна и является наиболее практически востребованной для использования в профессиональной деятельности педагогов.

Аналитика эмпирических результатов нескольких конфликтологических мониторингов среди педагогов Подмосковья [20] выявила тенденцию к усилению их неудовлетворенности условиями личной жизни и общественного положения. Проведенные в 2001 году кафедрой человековедческих технологий ИПК и ПРНО МО мониторинговые социологические исследования дают общее представление о состоянии и динамике конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях Московской области в переходный период [21].

Не будем рассматривать все многообразие данных принципов. Наше внимание привлекают лишь те, несоблюдение которых усиливает конфликтогенность школьного социума в целом. Это касается нарушения принципов туманизации образования, многообразия типов учебных заведений, государственно-общественного управления образованием, защиты прав и свобод всех участников образовательного процесса.

Так, например, установлено, что учителя в возрасте от 40 до 50 лет часто воспринимают контроль за своей деятельностью как вызов, угрожающий их авторитету; после 50 лет у учителей наблюдается постоянная тревожность, проявляющаяся нередко в сильном раздражении, эмоциональных срывах, ведущих к конфликтам. Наличие кризисных периодов развития личности (например, подросткового) также обостряют возможность возникновения конфликтных ситуаций. Кроме того, за последнее время возросло количество педагогов, считающих, что «подрастающее поколение прагматичное (30%), агрессивное (28%), циничное (24 %)». В то же время 49 % педагогов назвали себя «поколением тружеников» [22]. Базируясь на своем представлении о современных школьниках, учителя соответственно строят свое поведение с ними, нередко недооценивая современные условия развития личностной индивидуальности ученика. Не случайно в одном из проведенных социологических исследований на сугубо личностные причины возникновения конфликтных ситуаций в школе указали 47% педагогов [23].

Изучение результатов конфликтологических исследований в школе, собственный опыт работы автора позволяют выделить условно следующие специфические причины конфликтов «Учитель-Администратор».

недостаточно четкое разграничение между самими администраторами школы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному» подчинению педагога;
жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный характер применения требований;
перекладывание на учителя «чужих» обязанностей;
незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя.
неадекватность стиля руководства коллективом уровню его социального развития;
частая смена руководства;
недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога;
нарушение психолого-дидактических принципов морального и материального стимулирования труда учителя;
неравномерная загруженность учителей общественными поручениями;
нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога.
предвзятое отношение учителя к ученикам;
систематическое занижение оценок;
самовольное установление учителем количества и форм проведения проверки знаний учащихся, не предусмотренных программой и резко превышающих нормативную учебную нагрузку детей.

Существующий стиль руководства директоров школ был оценен преподавателями следующим образом:

руководство, основанное на авторитарной власти директора, – 45,5 %;
руководство, опирающееся на мнение большинства, – 11,4%;
руководство, основанное на полной свободе самовыражения педагога, – 10,1%;
руководство, основанное на взаимопонимании, согласованности интересов, — 32 %.

На основании проведенной кросс табуляции первого и последнего типа стиля руководства было выявлено, что к авторитарному стилю руководства тяготеют большинство молодых руководителей школ – 26,4 %, тогда как руководство, основанное на взаимопонимании свойственно большинству директоров школ, чей стаж работы превышает 15 лет (13,9%). Рассчитанный коэффициент корреляции Браво Пирсона (0,56) говорит об умеренной статистической взаимосвязи между этими двумя переменными.

руководство, основанное на той власти, которая ему дана, – 7,5 %;
руководство, опирающееся на мнение большинства, – 5,6 %;
руководство, основанное на полной свободе самовыражения педагога, –5,6%;
руководство, основанное на взаимопонимании, согласованности интересов, — 79,3%;
другое – 1,8 %;

На вопрос: «оцените уровень профессиональной компетентности своего руководителя школы» – ответы учителей распределились следующим образом:

высокий уровень управленческой компетентности – 36,7 %;
средний уровень – 45,5 %;
низкий уровень – 13,9%;
затруднились с ответом – 3,8 %.

Это происходит потому, что целый ряд проблем школьного социума директорами воспринимается не с той остротой, как на них реагируют учителя.

Каждый пятый учитель считает достаточно сложной обстановку в педколлективе . Большинство же директоров (75,4) считают, что существующие конфликты не дестабилизируют работу коллектива. Это еще раз подтверждает недооценку руководителями школ существующей проблемы конфликтов в педагогических коллективах.

Анализ взаимоотношений, сложившихся в педагогических коллективах, показал, что большинство учителей (37,9 %) отметило, что у них сложились Дружественные отношения с администрацией школы и (73,4 %) опрошенных Учителей отметило, что у них дружественные отношения с коллегами по работе.

конфликты позволяют выявить противоречия, существующие в коллективе, выявить недостатки в работе, показать истинное положение членов коллектива;
конфликты постоянно мобилизуют руководителей на поиск оптимальных путей их разрешения.
в неумении организовать познавательный интерес у учащихся к своему предмету;
в манипулировании отметками;
в «навешивании ярлыка» неуспевающего ученика;
в акцентуации психологических недостатков ученика;
в неумении организовать занятия со всеми учащимися (например, на уроках физкультуры).

Со стороны учащихся данный конфликт может быть спровоцирован:

неподготовленным домашним заданием;
умышленным нарушением дисциплины:
пропуском уроков без уважительной причины.

Обобщая вышесказанное, необходимо заметить, что возникновение конфликтов между учителем и учащимися, по нашему мнению, скорее показатель профессиональной неуспешности педагога, чем вина ученика.

«Учителя всех детей делят на любимчиков и остальных».
«Для учителя главное: раз плохо учится, значит, хулиган».
«Постоянно несправедливо занижают оценки. Необъективны».
«Часто унижают детей, оскорбляют их».
«Плохо высказываются о родителях при детях». С точки зрения учителей:
«Слишком высокого мнения о своем ребенке».
«Родители опираются на свои случайные и внешние наблюдения за школой. Ни во что глубоко не вникают. Поверхностно судят об учителях».
«Совершенно не контролируют ребенка, не уделяют ему внимания, а приходят с претензиями к педагогу».
«Считают, что только мы, учителя, обязаны их детей учить и воспитывать».
«Часто вмешиваются в учебный процесс. То классный руководитель им не подходит, то учитель не такой» [24].

Исходя из педагогической практики и некоторых научных исследований [25], попробуем сформулировать наиболее актуальные специфические причины конфликтов родителей и учителей:

разные уровни общей и педагогической культуры;
несогласованность стратегии и тактики воспитания («педагогический разнобой»);
непонимание родителями сложности учебно-воспитательного процесса, зависимости его эффективности от многих факторов, помимо школы и семьи.
различия в отношении к ребенку как к личности;
отрицательное отношение родителей к школе, иждивенческая позиция семьи
(«старые счеты», взгляды «высокооплачиваемых родителей» на «бедного» учителя как на человека из сферы обслуживания, претензии типа «школа, а не семья обязана…»);
столкновение двух лидеров, претендующих на главенство своей точки зрения; – профессиональная некомпетентность учителя (низкий уровень подготовки, завышенные требования к школьникам).

Таким образом, конфликт между учителем и родителями часто проявляется как стремление учителя утвердить свой профессиональный статус, а родителя – защитить своего ребенка.

Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития
Педагогический конфликт
Общие причины
Специфические причины педагогических конфликтов
Специфические причины конфликтов «Учитель-учитель»
____________________

Педагогическая конфликтология

Источник

17.11. Поведение учителя в конфликтных ситуациях

Причины и условия возникновения конфликтов учителя с учащимися

Учителя часто отмечают, что основная трудность в налаживании взаимоотношений с учащимися в том, что дети грубят, оскорбляют, издеваются и поэтому справиться с ними можно только строгим, а порой и жестоким обращением. С другой стороны, учащиеся жалуются, что учителя их обзывают, игнорируют, издеваются.

Неужели учителя не знают этой истины? Относятся к крошке, как к преступнику. Когда в школу пошел мой сын, тихий, домашний мальчик, учительница в 1-м классе объявила ему бойкот. Запретила с ним играть, разговаривать. А все потому, что малыш посчитал себя несправедливо наказанным и отказывался ходить в школу.

Смирнова, мама бывших школьников (Новосибирск)

Пишет ученица средней школы. У нас есть учительница, очень злая. Когда идешь к ней на урок, то сердце в пятки уходит и начинается дрожь в коленках. Она может оскорбить ученика без особых причин при всем классе. С ней нельзя спорить, так как она может потрепать тебя. Оценки она ставит в зависимости от настроения. И создается впечатление, что она сама не знает материала.

Без подписи (Курск)

Источник: Комсомольская правда». 2002. 25 апреля

Часто причина конфликта учителя с учащимися не лежит на поверхности, поэтому остается для учителя непонятной.

Со школьниками младших классов причинами конфликтов (из-за непринятия учащимися требований учителя) могут быть:

1) смысловой барьер, возникающий по поводу того, что ребенок иначе смотрит на определенные факты (он, например, иначе относится к драке), или потому, что требование приобретает для учащегося особый смысл (кажется придиркой, насмешкой); если, например, учитель предъявляет требование в грубой форме, возникающая у ученика отрицательная эмоция по поводу формы выражения требования переносится и на его содержание;

2) требование теряет побудительную силу вследствие того, что оно повторяется учителем слишком часто, по каждому пустяку;

3) требование кажется ребенку непосильным или он считает, что для его выполнения нет условий;

4) неправильное мнение ученика о будто бы негативном отношении к нему учителя, связанное с несколькими необоснованными замечаниями последнего; это определяет соответствующую негативную установку на то, что говорит учитель (даже справедливое замечание воспринимается школьником как придирка; то же требование, исходящее от другого человека, школьник будет охотно выполнять).

У подростков появляются новые причины конфликтов с учителями, в частности расхождение представлений о характере своих прав и степени самостоятельности. Например, разница между поколениями заметно проявляется по вопросам: моды, способов развлечения, отношения к сексу, наркотикам, жизненных ценностей. Попытки учителей административно решить вопрос, в чем приходить в школу, какие украшения на себя надевать и т. п., приводят лишь к конфликтам, но не достигают цели.

Наличие у подростков завышенной самооценки при низких оценках их возможностей и личностных свойств, получаемых от учителей, тоже приводит к недовольству и конфликтному поведению.

У старших школьников причиной конфликтов с учителем могут быть выставляемые последним отметки, несогласие с ними.

Конфликтное поведение учащихся выражается в действиях и поступках, направленных на то, чтобы прямо или косвенно препятствовать достижению цели и намерения учителя. Упорство учителя в осуществлении своего намерения вызывает еще большее сопротивление учащихся в виде разных форм протеста и непослушания. Если учитель не меняет свою тактику взаимоотношений с учащимися, то такие столкновения становятся систематическими, а негативизм учащихся — все более упорным. Возникает уже не острый, а хронический конфликт, переходящий во вторую стадию деструктивной фазы.

Эта стадия, недопустимая во взаимоотношениях учителя с учащимися, характеризуется повышением активности оппонентов при резком ослаблении самоконтроля, нарушением восприятия реакций партнера вплоть до полного искажения смысла его слов и жестов, уходом от предмета спора и переходом на личности и оскорбления.

На этой стадии сами конфликтующие стороны вернуться к конструктивному обсуждению уже не могут. Процесс стал неуправляемым и необратимым.

Исследование конфликтов в школе показало наличие существенных расхождений между представлениями учеников и учителей о причинах возникающих между ними разногласий. Так, с точки зрения учеников, основные причины их конфликтов с учителями сводятся к оскорблениям со стороны учителя, его нетактичному поведению; отсутствию объективности в оценке знаний учеников; завышенным требованиям. По мнению учителей, основные причины их конфликтов с учениками связаны с нарушением дисциплины на уроках, плохим выполнением домашних заданий; нездоровыми отношениями в классе. Нетрудно заметить, что каждый из участников видит причины возникающих конфликтов в противостоящей стороне и возлагает на нее ответственность за их разногласия.

Тенденция педагогов возлагать ответственность за возникающие конфликты на учеников обнаруживает явную связь со стажем работы учителя: она оказалась самой высокой в группе молодых учителей со стажем работы до 5 лет; далее, в группе учителей со стажем от 6 до 10 лет, наблюдается ее ослабление, и наконец, среди педагогов со стажем свыше 10 лет эта тенденция вновь возрастает, причем с заметным увеличением количества негативных суждений в адрес учеников.

Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб., 2000, с. 242.

Условия, способствующие возникновению конфликтов. На уроках имеются как объективные, так и субъективные условия, предрасполагающие к конфликту.

Объективные условия создают лишь потенциальную возможность возникновения конфликтов. В их число входят: плохие условия проведения урока; однообразие учебных заданий; нечеткая организация урока; невнятные пояснения, даваемые учителем; грубость со стороны учителя, нарушение дисциплины учащимися ит.д.

К субъективным условиям можно отнести типичные искажения восприятия партнера по общению в конфликтной ситуации, а именно:

1. «Иллюзия собственного благородства», когда ученик и учитель считают, что ведут себя образцово, но являются жертвой злобного противника. В большинстве случаев обе конфликтующие стороны уверены в своей правоте, в готовности разрешить конфликт и убеждены, что все дело в оппоненте, который этого не хочет.

2. «Поиск соломинки в глазу другого». Преподаватель, конфликтующий с учеником, как правило, в деталях рассказывает, как тот грубо разговаривал, держал руки в карманах, ехидно улыбался. Он замечает малейшие нюансы в поведении ученика. А на вопрос: «А как вели себя вы?» нередко возмущенно отвечает: «А при чем здесь я, ведь мы разбираем поведение школьника».

3. «Двойная этика». Человеку свойственно приукрашивать собственное поведение даже перед самим собой. Собственные действия мы стараемся представить как разумные, уважительные по отношению к оппоненту, а чужие — как недопустимые, нечестные.

4. «Все ясно». Нередко обе стороны упрощают ситуацию конфликта, преследуя одну и ту же цель: представить, что мои действия правильны, а вот оппонент ведет себя непозволительно, неадекватно ситуации.

В качестве субъективных предпосылок конфликта выступают также отрицательное отношение учащихся к урокам по данному предмету, антипатия в отношениях между учителем и учащимися (в народе говорят: «Было бы плохое отношение к человеку, а повод для ссоры найдется»), их личностные особенности. Может иметь значение, например, несовпадение темпераментных особенностей учителя и учащегося. Если учитель подвижен и решителен, то его раздражает основательный и медлительный ученик, и наоборот, если учитель сам основателен и нетороплив, то его раздражают поспешность и торопливость учащегося. Конфликтность как черта личности тоже имеет значение для легкости возникновения конфликтов. Она базируется на более частных особенностях личности: обидчивости, вспыльчивости, бескомпромиссности, подозрительности.

По данным Л. А. Семчук (1992), в конфликтной ситуации проявляются разные стили взаимодействия учителей с учащимися. У подавляющего большинства продуктивных учителей с адекватной оценкой учащихся и адекватной самооценкой выявлен стиль взаимодействия «сотрудничество». У продуктивных учителей с адекватной оценкой учащихся и заниженной самооценкой выявлены стили «компромисс» и «избегание». Последний стиль выявлен и у продуктивных учителей с адекватной оценкой учащихся и завышенной самооценкой.

Деструктивные учителя с заниженной оценкой учащихся и завышенной самооценкой используют стиль «соперничество», а деструктивные учителя с заниженной оценкой учащихся и заниженной самооценкой — стиль «приспособление». В основном эти учителя используют угрозы, обвинения, нотации.

Основные правила поведения учителя в конфликтной ситуации

Не расширять предмет ссоры, причину недовольства. Часто высказываемые учителем претензии к учащимся расплывчаты, не конкретны, Учитель, например, говорит ученику: «Что-то ты плохо стал относиться к учебе». При такой формулировке претензии ученику остается только гадать, в чем проявляется это его плохое отношение. В другом случае к основной претензии учитель приплетает и другие. Например, в учительской один учитель проверяет тетради, а другой слишком громко разговаривает по телефону. Первый, опытный, авторитетный в школе учитель говорит второму, только недавно пришедшему работать в школу: «Не слишком ли громко вы разговариваете по телефону?», добавляя при этом как бы про себя: «Почему-то все должны работать, а некоторые — заниматься болтовней!». В этом случае первый учитель расширил предмет конфликтной ситуации, так как фактически оскорбил молодого учителя; конфликт возникает уже не по поводу громкого разговора, а из-за обвинения в безделии.

Важно соблюдать правило «сокращения числа претензий за один раз». Одновременное высказывание многих претензий создаст у учащегося впечатление виновности во всем, что происходит вокруг, и он начнет оправдываться даже в том, в чем его не обвиняют. У него возникает раздраженность по поводу того, что «на вас ничем не угодишь» и «если я вам не нравлюсь, я могу и уйти. Не больно-то и хотелось заниматься в вашем кружке!».

Справедливо, непредвзято относиться к инициатору конфликта. Всякий межличностный конфликт начинается с того, что появляется человек, чем-то недовольный. Раз человек выступает с несогласием, с обидами, претензиями — значит он ждет, что другая сторона прислушается к нему и изменит свое поведение. Поэтому учителю следует выработать у себя установку, что учащийся всегда имеет какие-то основания для жалобы, недовольства и высказывает их не ради удовольствия (что, правда, бывает у склочника), а потому, что его что-то тяготит, заставляет переживать, мучиться. Поэтому учителю не следует сразу же отмахиваться от высказываемых учащимися претензий и тем более упрекать и ругать жалобщиков, а нужно их спокойно и внимательно выслушать, понять их претензии.

Проявлять эмоциональную выдержку. Нередко к конфликту приводит эмоциональный тон разговора учителя с учащимися. Категоричность, безапелляционность высказываний, повышенный тон, наступательность без выбора выражений приводят учащихся в напряженное эмоциональное состояние. Естественно, что такая бестактность, а порой и грубость, вызовет ответную реакцию учащихся: как говорится, «посеешь ветер — пожнешь бурю». Цель же учителем достигнута не будет. Поэтому учитель должен сдерживать свои эмоции и тем более не переводить деловой конфликт на личностный уровень, не затрагивать чувство собственного достоинства учащихся.

Формулировать позитивное решение конфликтной ситуации. В случае предъявления учащимся претензий и возникновения на этой почве конфликтной ситуации учитель должен предложить способ ее разрешения, устранения причины, вызвавшей разногласия или недовольство одной из сторон. Это может быть оказание помощи, частичная уступка, смягчение требований.

Некоторые учителя пытаются разрешить конфликты с учащимися с помощью администрации школы, классного руководителя, родителей (вызывают их на урок, чтобы они видели, как ведет себя их ребенок). Это, однако, мало что дает, скорее приводит к потере престижа учителя в глазах учащегося. Разрешение конфликта наложением на учащихся различных санкций хотя и является основным в практике учителей, не очень эффективно, хотя пренебрегать этим способом тоже не следует (не используя при этом, конечно, угрозы, высмеивание).

Ошибка многих учителей и состоит в том, что они считают конфликт устраненным, если его внешнее проявление у ученика после принуждения исчезло. В действительности же, заставив ученика выполнить свое распоряжение, учитель не устранил причину конфликта, а перевел его в другую, скрытую форму.

Управление учителем конфликтом между учащимися

Часто на уроках физкультуры и занятиях в кружках конфликты возникают между учащимися из-за нехватки инвентаря, из-за овладения местом для работы и т. п. Учитель должен вмешаться в этот конфликт и прекратить его. Для этого существует несколько способов:

1. Устранить реальный предмет спора (например, мяч для игры).

2. Привлечь в качестве арбитра незаинтересованное лицо при готовности конфликтующих подчиниться его решению.

3. Целенаправленно и последовательно сократить количество конфликтующих.

4. Создать условия, при которых конфликтующие стороны не могли бы вступить в непосредственное взаимодействие (драку).

5. Спросить у конфликтующих, как бы они сами разрешили данный конфликт, попытаться изменить их представление о конфликте (придать предмету конфликта меньшую значимость; показать негативные стороны конфликта и его последствий для самих конфликтующих, для людей, мнением которых они дорожат; показать, как этот конфликт выглядит со стороны).

6. Изменить отношение одного конфликтующего к другому (уменьшить роль в конфликте противоположной стороны).

7. Убедить в необходимости уступки другому: «Ты мальчик, должен, как джентльмен, уступить девочке».

8. Попытаться свести причину конфликта к юмористической или гротескно-сатирической стороне.

Заповеди педагогического общения (по В. А. Кан-Калику, 1987)

Педагогический процесс основывается на отношениях учителя с детьми, именно они — отношения — первичны в педагогическом взаимодействии.

При организации педагогического общения нельзя исходить только из педагогических целей и задач… Такое замыкание педагогического общения только на функциональных особенностях ведет к тому, что учитель стремится к общению, так сказать, «от себя»: «Мне это нужно… Это связано с педагогическими целями…», а ребенок с его интересами и чаяниями незаметно ускользает из поля педагогического видения. Очень важно строить педагогическое общение с детьми не «от себя», а «от них».

Организуя педагогическое общение, стремитесь точно и адекватно ориентировать свою речь на конкретного ребенка или на группу учащихся. Это значит, что надо учитывать индивидуально-типологические особенности школьника, его позицию в классе, систему межличностных отношений с другими одноклассниками. Помните — это так же важно, как и отобрать верные методы обучения и воспитания.

Постоянно помните, что общение в педагогическом процессе нельзя ограничивать только одной функцией — информацией. Необходимо использовать весь многофункциональный «репертуар» общения, т. е. реализовывать задачи и обмена информацией, и организации взаимоотношений, и познания личности ребенка, и оказания содействия.

Вступая в контакт с детьми, не организуйте с ними общение «по вертикали», сверху вниз. Помните, что даже малыш стремится в какой-то мере отстаивать собственную самостоятельность и значительность во взаимоотношениях.

Учитесь видеть себя как бы со стороны, глазами детей.

Умейте слушать детей. Надо выслушивать до конца, даже если школьник, на ваш взгляд, говорит неверно и у вас мало времени. Это важнейший показатель вашего внимания к личности ребенка.

Организуя общение с детьми, постоянно стремитесь понять их настроение, улавливайте малейшие изменения в микроклимате класса, не воспринимайте психологическую ситуацию общения как нечто стабильное.

Доказывая неверность мнения ученика, не задевайте недостатки его характера.

Учитывайте большую эмоциональность и ранимость девушек. Они негативно реагируют на прямое педагогическое воздействие, поэтому необходимо выстраивать систему косвенного влияния.

Избегайте штампов в общении с детьми. Не забывайте, что в процессе многолетнего общения с классом мы порой привыкаем к сложившимся стереотипам общения и невольно переносим их из года в год.

Старайтесь преодолевать негативные установки по отношению к некоторым школьникам — это не только мешает вашим взаимоотношениям с ними, но и отрицательно сказывается на общей атмосфере в коллективе.

Чаще улыбайтесь детям. Это говорит о том, что вам встреча с ними приятна.

Стремитесь, чтобы в процессе вашего взаимодействия с детьми чаще звучали одобрение, похвала, поощрение. Это ведет к тому, что школьник начинает связывать с вашей личностью собственные положительные эмоциональные переживания.

Дети должны знать, как вы к ним относитесь. Позитивное, доброжелательное отношение к учащимся существенным образом влияет на восприятие ими нашего поведения, собственной деятельности, каждого микроэлемента педагогического процесса.

Если вы чувствуете, что назрела необходимость в индивидуальной беседе с учащимся, помните, что необходимо разработать стратегию и тактику предстоящего разговора.

Следите за собственной речью. Помните, что она — отражение вашей личности; не употребляйте вульгаризмов, не повторяйте речевые ошибки учащихся.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читайте также

1.2.4 Стихийное массовое поведение людей в экстремальных ситуациях

Глава 4. Техника принятия решений в конфликтных ситуациях

ТИПИЧНЫЕ МОДЕЛИ ПОВЕДЕНИЯ СУПРУГОВ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ

13.3. Исходы конфликтных ситуаций

Типы конфликтных личностей

Разрешение конфликтных ситуаций

IV. Интеграция конфликтных убеждений

Рекомендация 6: Научитесь правильно вести себя в конфликтных ситуациях

Опросник «Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях»

Стили поведения в конфликтных ситуациях

СТРАТЕГИИ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ

ПРОФИЛАКТИКА КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ

СТРАТЕГИЯ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ

Шаг седьмой. Создавать Свое Счастье: как сохранять отношения и вести себя в конфликтных ситуациях?

Не пропустите эти материалы по теме: