Ошибки при словообразовании

Словообразовательные нормы,

словообразовательные ошибки и их устранение.

Образовательные: познакомить со словообразовательными нормами, отработать навыки правильного словообразования и закрепить их в разговорной практике.

Развивающие: формировать навыки использования нормированной речи; Воспитательные:  воспитывать коммуникативно компетентную личность.

Тип урока: комбинированный

Форма урока: лекция с элементами беседы

Формы организации учебной деятельности:  фронтальная, индивидуальная.

Оборудование: лекция, раздаточный материал

Ход урока:

Актуализация опорных знаний

15 мин

I.Выясняет степень усвоения материала по теме «Новые слова. Фразеология».

1. Что такое лексика?

2.С чем связано нарушение лексических норм?

II.Проверка домашнего задания: проверка упражнений

Фронтальный опрос.

Отвечают студенты по выбору преподавателя.

Комментируют ответы друг друга.

Подготовка к восприятию нового материала

2-3 мин

Довольно часто даже зная значение слова возникают ошибки с его графическим обликом и формами. Чтобы не допускать таких ошибок, какие нормы нужно знать?

Отвечают на проблемный вопрос

Изучение нового материала

40– 45 мин

Лекция с элементами беседы.

1. Запись конспекта лекции.

2.Участие в обсуждении вопросов.

Закрепление

25– 30 мин

Практическое задание. Выполнение упражнений

Выполняют задание

Домашнее задание

3 мин

Выполнение упражнений

Записывают задание.

Итоги урока

3 мин

1. Рефлексия.

2. Выставление оценок.

Слушают преподавателя.

Ход занятия

I.Организационный этап

II. Актуализация опорных знаний

– Что такое лексика?

– С чем связано нарушение лексических норм?

Проверка домашней работы (упражнения).

III.Подготовка к восприятию нового материала.

Довольно часто даже зная значение слова возникают ошибки с его графическим обликом и формами. Чтобы не допускать таких ошибок, какие нормы нужно знать? (словообразовательные)

IV. Изучение нового материала.

Словообразование – это раздел науки о языке, который изучает структуру слова (из каких частей оно состоит, каково значение этих частей, какую позицию они занимают в слове) и способы образования слов.Словообразовательные нормы регулируют выбор морфем, их размещение и соединение в составе нового слова. Способы словообразования – способы образования новых слов. 

Морфологические способы словообразования

        1. Приставочный способ. При образовании слов приставочным способом приставка присоединяется к исходному, уже готовому слову, при этом новое слово относится к той части речи, что и исходное слово. Например: удача – неудача, мощный – сверхмощный, что – кое-что, сколько– нисколько, читать – дочитать, ныне – доныне, завтра – назавтра, весело – невесело, верх – вверх.

        2. Суффиксальный способ образования заключается в том, что к основе исходного слова прибавляется суффикс. Слова, образованные суффиксальным способом, как правило, являются другой частью речью. Данный способ является основным для образования имен существительных, прилагательных и наречий. Например: заготовить – заготовка, нарезать –  нарезка, раздражительный – раздражительность.

        3. Приставочно-суффиксальный способ заключается в одновременном присоединении к основе исходного слова приставки и суффикса. Наиболее часто образуются этим способом существительные  с суффиксами –ник, –й(е), –ок (нахлебник, наездник, напильник, наследник, наставник, подснежник, бездорожье, подарок, затылок), глаголы с суффиксом –ся (разворчаться, разбушеваться, разъехаться, размечтаться), наречия с приставкой по– и суффиксами –и, –ому, –ему (по-братски, по-деловому, по-солдатски, по-мужски, по-старому).

        4. Способ сложения заключается в соединении в одном слове: 1) целых слов (диван-кровать, платье-костюм, булочная-кондитерская, ракета-носитель); 2) основ слов без соединительных гласных (партбилет, стенгазета, пол-Европы, полдыни, агитбригада); 3) основ слов с помощью соединительных гласных О или Е (новостройка, хлебозаготовка, кубометр, овощехранилище, жилищно-бытовой, агропромышленный); 4) основ с одновременным присоединением суффикса (земледелие, пятилетка, трехэтажный); 5) слиянием слов (вечнозеленый, труднодоступный, нижеподписавшиеся).

        5. Сложение сокращенных основ – способ образования многих слов путем сложения сокращенных основ исходных слов (высшее учебное заведение – вуз). Сложносокращенные слова образуются: 1) сложением слогов или частей слов (специальный корреспондент – спецкор, командир батальона – комбат, полномочный представитель – полпред); 2) сложением названий начальных букв (Московский государственный университет – МГУ); 3) сложением начальных звуков (Московский художественный академический театр – МХАТ); 4) смешанным способом (главный комитет – главк, районный отдел народного образования – районо).

  • Бессуффиксный способ заключается в том, что от слова отбрасывается окончание (зеленый – зелень) либо одновременно отбрасывается окончание и отсекается суффикс (отлететь – отлет, повторить – повтор).

Неморфологические способы словообразования

  1. Разложение многозначного слова на омонимы (долг (задолженность) – долг (обязанность)).

  2. Переход слова из одной части речи в другую (он сегодня дежурный – дежурный сотрудник).

  3. Слияние сочетания слов в одно слово (сегодня сложено из: сего дня)

Словообразовательные ошибки и их устранение.

  1. Неправильное употребление суффиксов: словарь под редакторством, рост и спадение инфляции, высунь язык и не морщь лоб, откупорь бутылку, нет ни брелка, ни вальта.

  2. Неправильное употребление корня – этот тип ошибки мало распространен: Эйнштейн основополагатель теории относительности. Запомнить! Класть.

  3. Неправильное употребление приставок: он скипятил чайник и снял обвертку с пачки печенья, а давно отстал и плелся взади, совсем я в людях изуверилась, любой обкрасть норовит. Запомнить! Одеть кого-то – надеть что-то.

Существительные:

1. Образование существительных ж.р. – обозначение по профессии – врачиха, билиотекарша (выпадают из литературного стиля), портниха, пловчиха. Суффиксы -Ш, -ИХ. Образование сущ. м.р. –от сущ. машинистка, балерина, свинарка – свинарь. Нет соответствий ж.р.: президент, дипломат, посол, кандидат наук. Современные: маникюрша – маникюрист, педикюрша.

Многие названия женских лиц ( за исключением названий по родству: жена, мать, невеста, сестра, дочь, бабашка) произведены от имен существительных мужского рода: сосед – соседка, делегат – делегатка. Названия с суффиксами –КА, -ИЦА, типа студент – студентка, работник – работница, преподаватель – преподавательница наиболее продуктивны и привычны, чаще всего подобные образования стилистически нейтральны и затруднений не вызывают. Стилистически окрашенными являются непродуктивные суффиксы –ША, -ИХА.

Даже в тех случаях, когда легко образуется суффиксальная параллель женского рода, предпочитается «мужской» вариант с обобщенным значением деятеля безотносительно к полу названного лица.

2. Образование существительных, называющих людей по месту жительства. О жителе Омска можно сказать омич и омчанин, о жителе города Горького – горьковец или горьковчанин. Самым продуктивным суффиксом является – ец. Иногда в силу фонетических особенностей производящей основы используется суффикс –анин (-янин, -чанин)

3. Образование существительных ж.р. по национальности: европеец – европейка, испанец – испанка, индеец – индианка, кореец – кореянка.

4. Образование отвлеченных существительных на -тель/ -ен/ -ени: Н-р, отмена ( неправ. отменение); вмешательство (неправ. вмешание); законопочитание (неправ. законопочитательство); упрямство ( неправ.упрямость); упорство (неправ. упорность)

5. Немало путаницы для говорящих представляют и аббревиатуры с первым частично сокращенным словом типа завклубом и замдиректора. Часто под влиянием производного замдиректора говорят «завклуба». Однако это неправильно. В слове «завклуба» первая часть «зав» представляет усечение субстантивированного причастия заведующий. Поэтому нормативным является словосочетание заведующий клубом. Именно оно наследует управление производящего глагола заведовать чем? Оба сложносокращенных слова – завклубом и замдиректора – употребляются только в именительном падеже. В официальной речи во всех остальных падежах употребляются словосочетания: к заместителю директора, у заместителя директора.

Словообразовательные ошибки нередко встречаются при образовании формы совершенного вида глагола, например: Мой отец поженился на маме через три дня знакомства (надо: женился); На корабле засбоила система энергоснабжения (надо: стала давать сбой); В старом деле о коррупциизафигурировал губернатор края (надо: оказался замешанным); Мне сымпонировало его умение слушать собеседника (надо: понравилось). 

Как мы видим, не всегда достаточно при исправлении ошибки поменять форму слова (как мы это сделали в первом предложении: поженился – женился,т.к. жениться – двувидовой глагол), часто необходима его замена, как в остальных примерах.

V.Закрепление.

Задание. Словообразовательные нормы.

  1. Подберите к данным существительным соответствующие мужского или женского рода. Отметьте случаи отсутствия родовых пар. Составьте и запишите два предложения со словами мужского рода, когда они относятся к женщине, используя глаголы прошедшего времени:

Вокалистка, доярка, балерина, машинистка, гонщица, сиделка, ткачиха, адвокат, бакалавр, бригадир, врач, солист, защитник, педагог.

VI.Рефлексия. Подведение итогов.

«Что я узнал нового из этого урока …» «Для меня было открытием то, что…» «Мне было интересно…» «Мне было трудно…»

VII. Домашнее задание.

Актуальность и степень разработанности
данной проблемы. В настоящее время проблема
актуализации слова и его значения, в частности, в
таком виде речевой деятельности, как называние
предметов (объектов), решена еще не полностью.
Однако основные моменты этой проблемы подробно
изучались многими авторами в составе других
более частных вопросов, например таких, как
восприятие речи, развитие мышления и т.д.
(Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.
[3,13]). Эти исследования в значительной степени
показывают психологическую природу и состав
рече-мыслительных операций, реализующих процесс
словесного обозначения.

Речь становится важным средством связи между
ребенком и окружающим миром, наиболее
совершенной формой общения, присущей только
человеку. Но поскольку речь — особая высшая
психическая функция, обеспечиваемая головным
мозгом, любые отклонения в ее развитии должны
быть вовремя замечены. Для нормального
формирования речи необходимо, чтобы кора
головного мозга достигла определенной зрелости,
был сформирован артикуляционный аппарат,
сохранен слух. Еще одно непременное условие —
полноценное речевое окружение с первых дней
жизни ребенка.

Речь представляет собой одну из сложных высших
психических функций и имеет две важнейшие
составляющие:

  • восприятие звуков речи, за которое отвечает
    центр Вернике (находится в слуховой коре
    височной доли);
  • воспроизведение звуков, слов, фраз —
    речедвигательная функция, которая
    обеспечивается центром Брока (располагается в
    нижних отделах лобной доли, в непосредственной
    близости от проекции в коре мускулатуры,
    участвующей в речи).

Оба речевых центра у правшей располагаются в
левом полушарии головного мозга (рис. 1), а у
левшей — наоборот, в правом. В соответствии с
этим разграничиваются импрессивная речь
(процесс восприятия речи на слух, понимание
смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная
речь (процесс высказывания с помощью языка).

В логопедической практике, в рамках изучения
собственно речевых проблем, в первую очередь
исследуются вопросы коммуникативной функции
речи, формирования лексических и грамматических
значений, что имеет самое непосредственное
отношение к проблеме изучения и формирования
языковой основы познавательных способностей
детей.

Как известно, дети с нормальной речью на
протяжении старшего дошкольного возраста
усваивают необходимый для учения в школе
словарный запас и языковые грамматические формы,
подготавливаются к овладению звуковым и
морфологическим анализом слов. Однако у детей с
различными формами речевой патологии эти
процессы замедляются. Поэтому дети с различными
нарушениями речи в условиях общеобразовательной
школы обычно оказываются не в состоянии овладеть
навыками письма и чтения в полном объеме. Многие
дефекты речи препятствуют также успешному
обучению детей и по ряду других учебных
дисциплин.

В связи с этим в МОУ Калининская СОШ мною было
проведено исследование развития речевой
деятельности детей предшкольного и младшего
школьного возраста с целью выявления речевых
недостатков, влияющих на качество обучения в
дальнейшем. Учащиеся 2-го, 3-х, 4-х классов,
недостаточно усваивающие учебную программу,
имеют нарушения устной речи:
ФФН–фонетико-фонематические нарушения, НВОНР —
нерезко выраженное общее недоразвитие речи, ОНР
III уровня – общее недоразвитие речи , и
определяющие тем самым вторичные нарушения речи
– нарушения письменной речи.

При обследовании детей предшкольной группы и
детей 1-го класса отмечается недоразвитие
фонематического восприятия, которое является
одним из ведущих факторов риска возникновения
дислексии и дисграфии. Поступающие в первый
класс дети имеют ограниченный словарный запас,
недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции,
орфоэпические дефекты.

Контингент детей начальной школы (табл. 1),
страдающих речевыми нарушениями, представлен
главным образом детьми с остаточными
проявлениями органического поражения
центральной нервной системы:

  • Это обусловливает частое сочетание у них
    стойкого речевого дефекта с различными
    нарушениями психической деятельности:
    незрелостью эмоционально-волевой сферы, низкой
    умственной работоспособностью, иногда
    двигательной расторможенностью, повышенной
    аффективной возбудимостью. Для некоторых детей
    характерен цереброастенический синдром,
    проявляющийся в виде нарушений активного
    внимания и памяти, ограниченной возможности
    распределения.
  • У некоторых детей при обследовании была
    обнаружена в сочетании с дефектами речи
    неврологическая симптоматика, причиной которой
    могли быть либо патологии беременности матери,
    родовые травмы, либо перенесшие инфекционные
    заболевания в раннем детском возрасте.
    Неврологическая симптоматика проявляется в
    недоразвитии органов артикуляционного аппарата.
    Это и недостаточная работа лицевой мускулатуры
    (дети не могут закрыть один глаз), проявление
    тремора языка при удержании определенной
    артикуляционной позы, имеют место гиперкинезы
    языка и остаточные явления пареза (девиация
    кончика языка в сторону).
  • Речевые нарушения нередко сочетаются с
    недостаточностью мелкой моторики,
    несформированностью пространственных
    отношений, недостаточностью временных понятий,
    восприятия цветов и оттенков, геометрических
    форм, счетных операций, что в конечном итоге (без
    оказания своевременной помощи) приводит к
    стойким специфическим ошибкам в письме, при
    чтении, т.е. дисграфии и дислекии.

Таблица 1

Контингент детей начальной школы,
нуждающихся в логопедической помощи, в %

Диагностика Количество детей начальной
школы		 Дефекты устной и письменной
речи
Октябрь 2010 32 ребенка из 120 детей

27%

Таким образом, по результатам обследования
детей выявилась не только недостаточная
звуковая сторона речи, но и ее лексическая и
грамматическая стороны.

Готовность детей к обучению в школе
представляет драматическую картину (табл. 2)
Низкий уровень подготовки детей к начальному
обучению достигает 24-25%.

Таблица 2

Контингент первоклассников,
нуждающихся в логопедической помощи, в %

Диагностика Нарушения звукопроизношения Снижение фонетического слуха Бедность словаря
Октябрь 2010 26 7 38
Октябрь 2011 37 16 66

Более полная картина речевых недостатков у
детей была выявлена в предшкольной группе, в
связи с заменой мною педагога и работой именно с
данным классом в течение нескольких месяцев.

База исследования: МОУ Калининская СОШ
с.Аскиз. Предшкольная группа, дети старшего
дошкольного возраста.

Цель данного доклада: изучение нарушений
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи.

Объект исследования: нарушения
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: сравнительный анализ
результатов исследования словообразования у
детей контрольной и экспериментальной групп.

Задачи исследования


  1. Изучить научно-методическую, лингвистическую,
    коррекционно-педагогическую литературу.
  2. Подобрать методическую литературу для
    исследования у детей нарушений
    словообразования.
  3. Разработать план экспериментального
    исследования.
  4. Организовать и провести исследования уровня
    словообразования у детей предшкольной групы.
  5. Сделать анализ полученных результатов
    исследования.

Методы исследования. В коррекционной работе,
как и в иной другой, при работе с детьми, важными
методологическими принципами являются:
системность, комплексность, творческий,
индивидуальный подход. При диагностике, а также
контроле основным методом является
педагогический эксперимент с последующей
обработкой полученных результатов.

Итак, отметим главное — развитие устной и
письменной речи как средство получения и
выражения знаний – главный фактор, влияющий на
успеваемость, на качество обучения в целом.

При обследовании у дошкольников и у детей
младшего школьного возраста выявились речевые
нарушения (устной и письменной речи),
недоразвитие фонематического восприятия,
которое является риском для возникновения
дислексии и дисграфии.

Таким образом, возникает проблема – увеличения
роста речевой патологии у детей дошкольного и
младшего школьного возраста. В связи с этим в
настоящее время остается актуальным оказание
квалифицированной логопедической помощи детям,
нуждающимся в коррекции речевых нарушений.

У дошкольников грубых нарушений в развитии и
состоянии опорно-двигательного аппарата и общей
моторики нет. Дети подвижны, координация
движений удовлетворительная, но есть дети с
недостаточным владением основными движениями по
программе возрастной группы, у многих мелкая
моторика рук развита слабо: затрудняются в
штриховке, недостаточно владеют ножницами или
быстро утомляются в работе с ножницами, движения
неточные, неуверенные. Не у всех запас знаний и
представлений об окружающей действительности,
природе, семье и о себе в пределах возрастной
нормы.

При исследовании более полная картина
выявленных речевых нарушений представлена у
детей предшкольной группы (табл. 3). в связи с
заменой мною педагога и работой именно с данным
классом в течение нескольких месяцев.

Таблица 3

Контингент детей предшкольной группы,
нуждающихся в логопедической помощи, в %

Диагностика Нарушения звукопроизношения Снижение фонетического слуха Бедность словаря Нарушенияобщей и мелкой
моторики
Октябрь 2010 75 36 75 48

Нарушения речи многообразны. Они имеют
различную выраженность и зависят от причины и
структуры дефекта. Существует несколько
подходов к анализу речевых нарушений и,
соответственно, несколько классификаций их
проявления. В соответствии с выявленной мною
речевой патологией у детей предшкольной группы
речевые нарушения можно условно разделить на 3
группы:

Первая группа – фонетические нарушения речи.
Они выражаются как в дефектах произношения
отдельных звуков, так и их групп без других
сопутствующих проявлений.

Вторая группа – фонематические нарушения.
Они выражаются в том, что ребенок не только
дефектно произносит те или иные звуки, но и
недостаточно их различает, не улавливает
акустической и артикуляционной разницы между
оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что
дети недостаточно четко овладевают звуковым
составом слова и делают специфические ошибки при
чтении и письме.

Третья группа – общее недоразвитие речи. Оно
выражается в том, что нарушение распространяется
как на звуковую, так и на смысловую сторону речи.
Если такому ребенку не будет своевременно
оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем
не сможет полноценно овладеть грамотой.

Характеристика дошкольников с речевыми
нарушениями показывает (табл.4)выявленные
нарушения, обусловленные как правило,
биологическими факторами (ФНР, ОНР III уровня) и
социально-экологическими (НВОНР).

Таблица 4

Характер речевых патологий детей
предшкольной группы, в %

Характер патологий

Показатель на
2010-2011 уч.год
ФНР (несложные фонематические
нарушения)

34
НВОНР (нерезко выраженное общее
недоразвитие речи)

45
ОНР III уровня (общее недоразвитие
речи)

20

Особое внимание привлекает контингент
дошкольников с общим недоразвитием речи (нерезко
выраженное, III уровня) так как таких детей в
количественном отношении больше.

Общее недоразвитие речи (Р.Е. Левина
[12]) у детей данной группы с нормальным слухом и
сохранным интеллектом представляет собой
специфическое проявление речевой аномалии, при
которой нарушено или отстает от нормы
формирование основных компонентов речевой
системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом
типичными являются отклонения в смысловой и
произносительной сторонах речи.

Остановимся на одном из важных в этом возрасте
речевой системе: лексике, а именно на словообразовании.

К поступлению в школу у детей с нормальным
речевым развитием словообразовательная система
сравнительно сформирована. У детей с общим
недоразвитием речи наблюдается
несформированность словообразовательных
моделей, нарушения семантического и формально
языкового компонентов словообразования.

Проблемой недостаточной сформированности
словообразования у детей с общим недоразвитием
речи занимались такие ученые, как Р.Е.Левина [12],
Г.А.Каше [7], Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева [19],
Г.В.Чиркина [19], С.Н.Шаховская, Н.С.Жукова [5],
Е.М.Мастюкова [5].

Как показывают данные научных исследований
(Т.Б.Филичева [19] и др.) и опыт практической работы
(Т.А.Ткаченко [18] и др.), дети с общим недоразвитием
речи при обучении в школе испытывают
значительные трудности в усвоении программного
материала по русскому языку. Поэтому понятно
безусловная значимость изучения нарушения
словообразования у детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи. Подразумевается не
только развитие устной речи в дошкольном
возрасте для детей с общим недоразвитием речи, но
и подготовка к усвоению письменной речи.

Теоретической основой исследования являются
следующие теории и положения:

  • Теория языка как знаковой системы Н.И.Жинкина [4].
    (Связывание знаковых образований, как
    элементарных (морфема, слово), так и более крупных
    по структуре (предложение), является главным
    объектом управления в системе механизмов
    производства речи).
  • Изучение вопросов словообразования и выяснение
    внутренних законов развития языка Е.С.Кубряковой
    [8]. (Центральная единица системы
    словообразования – “производное”).
  • Положения Р.И.Лалаевой [11], Н.В.Серебряковой [11] о
    том, что логопедическую работу над
    словообразованием необходимо проводить в
    направлении от усвоения и закрепления от более
    продуктивных словообразовательных моделей к
    менее продуктивным моделям.

Практическая значимость исследования
заключается в том, что на основе систематизации
материала по изучаемой проблеме сделана попытка
дифференциальной диагностики нарушений
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи.

Структура доклада. Доклад состоит из
введения, двух глав, заключения, библиографии.

Глава I. Состояние вопроса о нарушениях
словообразования
у детей предшкольной группы с общим
недоразвитием речи

1.1. Учение о словообразовании в лингвистике.

1.2. Закономерности формирования
словообразования в онтогенезе.

1.3. Понятие общего недоразвития речи в
отечественной логопедии.

1.4. Проявление нарушения словообразования у
детей предшкольной группы.

Проанализировав работу ученых-исследователей
(В.В.Виноградова [2], А.Н.Тихонова [17], Е.А.Земской [6],
Е.С.Кубряковой [8], Н.И.Жинкина [4]), можно сделать
выводы:

1. Термин “Словообразование” в лингвистике
употребляется в двух значениях: как название
процесса образования новых слов в языке и как
название раздела языкознания, изучающего
словообразовательную систему языка.

2. Словообразование как особый раздел науки о
языке включает две составные части – морфемику и
собственно словообразование. Морфемика – учение
о значимых частях слова (морфемика), т.е. учение о
строении, структуре слова. Словообразование
изучает словообразовательную роль

морфем, способы образования слов,
закономерности современного словообразования.

3. Предметом изучения в словообразовании
является слово. Исследуется состав, способ
образования слова как единицы
словообразовательной системы.

4. Центральной единицей системы
словообразования является производное. Понятие
производного слова часто определяют через
понятие простого слова. Под последним понимают
самые различные единицы – собственно корневые
слова, или просто корни, лишенные каких бы то ни
было аффиксов, либо несложные слова.

5. Связывание знаковых образований, как
элементарных (морфема, слово), так и более крупных
по структуре(предложение), является главным
объектом управления в системе механизмов
производства речи.

6. Развитием словообразования у детей в
психолингвистике занимались К.И.Чуковский,
Т.Н.Ушакова, А.М.Шахнарович [20]. Согласно гипотезе
А.М.Шахнаровича механизм словообразовательного
уровня складывается из взаимодействия двух
уровней: собственно словообразовательного и
лексического.

На ранних этапах овладения языком ведущая роль
принадлежит лексическому уровню (толкование или
лексическое значение слов), а в дальнейшем на
первый план выступает словообразовательный
уровень.

7. У детей в период словотворчества появляются
свои неологизмы. Одни появляются по аналогии
(заячий — “лисячий”, “свинячий”), другие
появляются по типу народной этимологии (лопатка —
“копатка”).

8. Р.Е.Левина [12] дает определение общему
недоразвитию речи “такая форма отклонений в
речевом развитии, при которой у детей с
нормальным сохранным слухом и первично
сохранным интеллектом нарушается формирование
всех компонентов речевой системы, включая
звуковую, лексическую, грамматическую и
смысловую стороны речи”.

Остается актуальным условное деление на уровни
развития, при которых общим является
значительное отставание в появлении активной
речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм,
недостаточность звукопроизношения и
фонематического восприятия.

Степень выраженности названных отклонений
весьма различна. Р.Е.Левиной [12] и сотрудниками
(1969) разработана периодизация проявлений общего
недоразвития речи: от полного отсутствия речевых
средств общения до развернутых форм связной речи
с элементами фонетико-фонематического и
лексико-грамматического недоразвития. Она
выделяет три уровня общего недоразвития речи.
ОНР 1 уровня характеризуется полным или почти
полным отсутствием словесных средств общения

(“Безречевые дети”). Переход ко II уровню общего
недоразвития речи характеризуется возросшей
речевой активностью ребенка (“Зачатки
общеупотребительной фразы”). Общее недоразвитие
речи III характеризуется наличием развернутой
фразовой речи с элементами
фонетико-фонематического,
лексико-грамматического недоразвития.

Основные проявления нарушений
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи:

а) с помощью суффиксов в речи дошкольников
образуются существительные от глаголов: копать
– “копатель”; кричать – “кричание”, (“когда
папа приходит домой, в доме стоит сплошное
кричание”);

б) с помощью приставки образуются глаголы от
глаголов: стрелять – исстрелять (“офицер
исстрелял все пули”), грести – “погрести”
(“Саша и дедушка погребли к берегу”);

в) одновременным присоединением суффикса и
приставки образуются существительные от
существительных: спина – “наспинник” (“видела
наспинник у собаки”);

г) одновременным присоединением суффикса и
постфикса образуются глаголы от
существительных: фен – “фениться” (“мама
фенится, скоро мы пойдем на праздник”);

д) одновременным присоединением приставки и
постфикса образуются глаголы от глаголов: писать
– “расписаться” (“Я так расписалась, что даже
не слышала звонка”); дружить – “раздружиться”
(“мы с Анютой дружим и никогда не раздружимся”);

е) одновременное присоединение приставки,
суффикс и постфикса встречается в детской речи
редко: трухлявый – “струхлявиться” (“Этот пень
струхлявился”).

Наиболее распространенные случаи отбрасывания
суффиксов, приставок, постфиксов.

а) Примеры отбрасывания суффиксов: кудряшка –
“кудряха” (“все волосы пригладились, только
одна кудряха торчит”).

б) Примеры отбрасывания приставок:
расхрабриться – “храбриться”.

“Я не заплачу и храбриться для этого (при
очередной прививке) не нужно”.

в) Отбрасывание постфикса – самый
распространенный случай обратного
словообразования в детской речи. Например: “лед
на реке уже трескает”.

Глава II. Практическое исследование
нарушений словообразования
у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи

2.1. Организация исследования и описание
методики выявления нарушений словообразования у
старших дошкольников.

2.2. Состояние словообразования у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.3. Анализ практического исследования.

Цель практического исследования –
выявление уровня развития словообразования у
детей предшкольной группы.

Экспериментальная работа проводилась на базе
МОУ Калининская СОШ с.Аскиз Республика Хакасия, в
предшкольной группе.

Были созданы две группы детей старшего
дошкольного возраста:

Контрольная (дети с нормальным речевым
развитием)

Экспериментальная (дети с общим
недоразвитием речи)

Дети двух групп имеют одинаковые возрастные
показатели.

При обследовании уровня развития
словообразования у старших дошкольников были
использованы методические задания Л.В.Лопатиной
[14], Е.В.Кузнецовой [10], З.Е.Агранович [1].

Выбор методик определяется наиболее частым
ошибочном употреблении словообразовательных
моделей у старших дошкольников:

    1. “Волшебник”.
    2. “Кто у кого”.
    3. “Назови профессию”.
    4. “Прятки”.
    5. “Цирк”.
    6. “Создай новое слово”.

Разработана система оценки баллов по каждой
методике. Соответственно по оценке баллов
определяется уровень развития словообразования.

По результатам обследования детей с общим
недоразвитием речи уровня были выявлены
следующие особенности:

При словообразовании существительных
наблюдались ошибки нескольких типов:

I. Словообразовательные ошибки.

1) Замена нормативного суффикса ненормативным
того же значения с сохранением корня. Например, “шапонька”,
“кроватонька”, “кукленька”.

2) Словообразование с использованием аффиксов
другого значения.

При образовании названий детенышей животных
дети часто называли уменьшительно-ласкательную
форму названий взрослого животного:

а) нормативную, например, вместо “щенок” — “собачка”,
“цыпленок” — “курочка”;

б) ненормативную, например, “свиненок”,
“собачик”, “коровенька”, “лошаденок”.

3) Наложение суффиксов (“телененок”,
“кроваточка”).

II. Замена словообразования словоизменением
(вместо “лисенок” — “лиски”, “кроватка” — “кровати”).

III. Замена производного слова
словосочетанием. Например: Например, вместо
“бельчонок” — “маленькая белка”, “ежонок”
— “мамин еж”.

IV. Лексические замены при словообразовании.
Например, вопрос: “Как называется детеныш
волка?” — ответ: “лиса”, “Детеныш медведя?” —
“тигр”.

При образовании прилагательных при
существительных дети также допускали
словообразовательные и лексико-семантические
ошибки.

I. Словообразовательные ошибки.

Данный тип ошибок проявлялся в
словообразовательных инновациях –
воспроизведении ненормативных форм слов:

а) неправильного выбора суффикса: “дом из
кирпича” — “кирпичовый”, ваза из “стекла” —
“стекловая”;

б) неправильного выбора основы слова: “сапоги
из резины” — “сапоговный”, “ком из снега” –
“комовый”;

в) наложении суффиксов: “стеклянный” — “стекловянная”,
“шерстяная” — “шерстенянная”;

II. Лексические замены.

а) Воспроизведение прилагательного,
семантически близкого предполагаемому: “шуба из
меха” — “пушистая”, “шапка из шерсти” — “теплая”.

б) Воспроизведение прилагательного,
семантически далекого предполагаемому: “стул из
дерева” — “большой”, “сумка из кожи” — “красивая”,
“черная”.

в) Замена прилагательного существительным:
“сумка из кожи” — “рюкзак”, “банка из
стекла” — “бутылка”.

Заключение

Сравнительный анализ выявления нарушений
уровня словообразования у детей предшкольной
группы с общим недоразвитием речи позволил
сделать следующие выводы:

1. Овладение словообразованием детьми с общим
недоразвитием речи проявляется в более
медленном темпе усвоения, в дисгармонии
морфологической системы языка, следовательно, в
искажении общей картины речевого развития.

2. Дошкольники с общим недоразвитием речи
понимают значения многих слов; объем их
пассивного словаря близок к норме. Однако
употребление слов в экспрессивной речи,
актуализация словаря вызывают большие
затруднения. Система словообразования оказалась
несформированной, на что указывает число
ненормативных случаев словообразования.
Затруднения касаются подбора синонимов и
антонимов, родственных слов, относительных
прилагательных, слов, имеющих абстрактное
значение, некоторых обобщений. Употребление
приставочных глаголов, существительных,
обозначающих профессии (дирижер, балерина,
директор, комбайнер и т.д.) или названия
спортсменов по видам спорта (гимнаст, бегун,
пловчиха и др.), обнаруживает значительное
количество ошибок. В словаре детей отсутствуют
сложные существительные (ледоход,
соковыжималка), сложные прилагательные (лисий,
слоновий).

3. Результаты проведенного исследования
позволили выявить различный уровень
формирования навыка словообразования у старших
дошкольников.

Дети с нормальным речевым развитием успешно
справились со всеми видами заданий. Большее
число правильных ответов у данной группы детей
отмечалось в заданиях на: образование
существительных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами, префиксальное словообразование
глаголов и образования прилагательных от
существительных (99%, 98% и 97% правильных ответов).

Некоторые затруднения вызвало задание на
образование названий детенышей животных (в
среднем 96% правильных ответов).

Самым трудным оказалось задание на образование
существительных, обозначающих профессию и
образование сложных прилагательных.

Дети с общим недоразвитием речи хуже
справились со всеми заданиями. Лучше всего дети
данной группы выполнили задание на:
существительных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами, образование прилагательных от
существительных (78%, 79% правильных ответов).
Затруднения вызвало задание на образование
названий детенышей животных, образование
существительных, обозначающих профессию людей,
образование приставочных глаголов (по 75%
правильных ответов). Наиболее трудным для
дошкольников с ОНР оказалось задание на
образование сложных слов, сложных
прилагательных (62% правильных ответов),

4. Результаты исследования убеждают в том, что
начало формирования процессов словообразования
у детей с общим недоразвитием речи приходится на
старший дошкольный возраст, т.е. возраст 5-6 лет.
Проведенные исследования выявили низкую степень
готовности этих детей к овладению
словообразованием.

В связи с этим становится понятным, какую
важную роль призваны выполнять детские сады с
логопедическими группами и общеобразовательные
школы имеющие логопедические пункты.

Литература

  1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь
    логопедам и родителям для преодоления
    лексико-грамматического недоразвития речи у
    дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.:
    Детство-Пресс, 2004. -128 с.
  2. Виноградов В.В. Исследования по русской
    грамматике. – М.: Наука, 1975.
  3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в
    детском возрасте. — СПб.: Союз, 1997.
  4. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь. // Нарушение
    речи у дошкольников. / Сост. Р.А. Белова-Давид. – М.,
    1972. – С. 9-31.
  5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.
    Преодоление общего недоразвития речи у
    дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
  6. Земская Е. А. Современный русский язык.
    Словообразование. – М.: Наука, 1973. – С. 169-172.
  7. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с
    недостатками речи. — М., 1985.
  8. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. – М.:
    Наука, 1965. – 78 с.
  9. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика
    производного слова. – М.: Наука, 1981. – 102 с.
  10. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и
    коррекция речи детей 5-6 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 96
    с.
  11. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего
    недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз,
    1991.
  12. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии.
    – М., 1968.
  13. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. –
    М.: 1969. – 214 с.
  14. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми
    дошкольного возраста с минимальными
    дизартрическими расстройствами. – СПб.: Союз, 2004.
    – С. 96-188.
  15. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление
    речевых нарушений у дошкольников. — СПб., 2003.
  16. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.
    – М., 1975.
  17. Тихонов А.Н. Основные понятия русского
    словообразования / А.Н. Тихонов.
    Словообразовательный словарь русского языка в 2
    томах. Т.1. – С. 18-51.
  18. Ткаченко Т.А. Закономерности формирования
    языковых средств у детей с общим недоразвитием
    речи // Логопед в детском саду , №4, 2003. – С. 12-17.
  19. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего
    недоразвития речи у детей дошкольного возраста.
    – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 224 с.
  20. Шахнорович А.М. Детская речь в зеркале
    психолингвистики. – М.: Просвещение, 1990.

Грамматические ошибки в словообразовании существительных

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Статья

Аннотация: Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Статья:

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

По мнению С.Н. Шаховской (1997), общее недоразвитие речи является многомодальным нарушением, проявляющемся на всех уровнях организации речи. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических функций.

Своеобразие развития словарного и грамматического строя речи при общем недоразвитии речи широко представлено в различных исследованиях. Так, Р.Е. Левиной (1968) описаны особенности словаря на каждом уровне речевого недоразвития. Т.С. Табаченко (1999) отмечает у детей с ОНР скудный, отличающийся от нормы, словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря, несформированность процессов словообразования и словоизменения. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации «теряют» слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева (1999) обращают внимание на то, что при общем недоразвитии речи отмечается неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными.

Исследование С.Н. Шаховской (1997) выявило, что самостоятельная связная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У этих детей данной категории недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, испытывают значительные трудности в программировании высказывания. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. Однако, как отмечают Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова (2001), при многих формах ОНР, особенно при алалии, расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

По мнению Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой (2001), нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры. Причем несформированность языковых обобщений может носить первичный характер, как при алалии, детской афазии, и вторичный, как при дизартрии. В последнем случае у детей наблюдается нарушение как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи.

В норме овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 1999, 2001; Н.А. Никашина, 1962; Р.Е. Левина, 1968), выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Можно выделить следующие виды окказионализмов (по С.Н. Цейтлин, 1988): 1) Унификация места ударного слога, т. е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова. 2) Устранение беглости гласных, т. е. чередования гласного с нулем звука. 3) Игнорирование чередований конечных согласных. 4) Устранение наращения или изменения суффиксов. 5) Отсутствие супплетивизма при словообразовании.

При этом, как отмечает Д.И. Слобин выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории» (1984, с.194).

Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются.

В процессе словообразования у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов словообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков. У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, т.е. морфемных парафазий, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова.

Следует отметить, что нарушение процессов словообразования проявляется при образовании различных частей речи.

Так, при словообразовании имен существительных у детей с ОНР наблюдается употребление лишь некоторых уменьшительно-ласкательных суффиксов, которые наиболее близки и понятны им (придают эмоциональную окраску), но при этом можно наблюдать большое количество ошибок и неточностей в употреблении морфем: (деревко – деревце).

Исследования О.М. Вершининой (2004) показали, что дети с общим недоразвитием речи нередко смешивают уменьшительно-ласкательные и уничижительные оттенки слов (например: «шубенка» вместо «шубка»; «куклочка» вместо «куколка», «вазка» вместо «вазочка»), и иногда (в ходе выполнения специальных заданий) заменяют уменьшительные названия другими словами (например: «яма» вместо «норка»; «избушка» вместо «домик»).

Суффиксы для обозначения предметов по действию и качеству встречаются в речи очень редко. Отмечаются неудачные попытки образования правильных названий детенышей животных.

Особенно тяжело даются те преобразования, которые требуют смены основы: чаще дети с недоразвитием речи образуют только самые употребляемые, более сложные вызывают у них затруднение. Например: лошадь — лошаденок вместо жеребенок; собака- собачка вместо щенок.

Чередование в основе суффиксов является препятствием для успешного формирования процесса словообразования: медведь-медведенок (медвежонок). Часто ребенок «выпускает» наименование предмета и пытается вновь обозначить его, но уже через какое-то более понятное или запоминающееся действие или признак, образуя новое слово к уже существующему: кричать – кричалка, квадратный – квадрата.

Характерно, что в этих не частых случаях словообразования проявляется самый простой и доступный способ образования существительных — суффиксация, так как использование сразу двух и более аффиксов для детей с недоразвитием речи невозможно из-за сложной конструкции. Дети не могут сразу и верно сделать морфологическое обобщение и уловить все значения, привносимые в слово с каждым новым аффиксом. Детям с недоразвитием речи приходится образовывать каждое производное слово заново, по новой словообразовательной модели, что и обуславливает большое количество ошибок.

Дети также допускают ошибки при образовании названий детенышей животных, особенно если это требует изменения основы, дети говорят «коровенок» вместо «теленок», «свиненок» вместо «поросенок», «лошаденок» вместо «жеребенок». Необходимо разграничивать случаи, когда ребенок нарушает исходную основу слова: «сина» — «машина» и когда он нарушает количество слогов в слове, так как он пытается образовать форму слова, основа которого подвижна при формоизменении (например: «осел» — «оселы»; «левы», «пени»). В последнем случае нарушение слогового состава слова происходит потому, что ребенок обнаруживает склонность к использованию одной и той же основы: «осел», «лев», «пень», в то время как произношение «сина» вместо «машина» характерно для детей с очень низким уровнем развития речи. Дети создают слова, как правило, по тем словообразовательным моделям, которые обладают высокой системной продуктивностью.

Кроме этого дети с ОНР допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. В их речи мы находим: «медведиха» вместо «медведица»; «черниковый» вместо «черничный»; «отрезал» (треугольник) вместо «вырезал» и т.д. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют и образовывают слова. Это проявляется при выполнении, например, заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Подбор слов оказывается крайне бедным, стереотипным: к слову подбираются два-три слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу (Н.А. Никашина, 1962).

Созданное ребенком слово может и по смыслу и по формальной структуре совпасть с существующим в нормативном языке, но часто созданное ребенком слово в системе современного языка отсутствует (например: «щетница» – футляр для зубной щетки; «узорник» — тот, кто делает узоры). Слово может быть образовано от того же производящего, но по другой словообразовательной модели (например: «велосипедник» вместо «велосипедист»; «сольница» вместо «солонка»). Все это носит название «словосочинительство» (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1993).

Из числа имен прилагательных дети с ОНР употребляют преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства (например: сладкий, теплый, твердый, легкий и другие). Относительные и притяжательные прилагательные употребляются в речи редко, а при их образовании дети допускают большое количество ошибок (например: «пухный», «пухавый» платок вместо «пуховый платок»; «клюкный», «клюконный» кисель вместо «клюквенный кисель»; «стекловый» стакан вместо «стеклянный стакан»; «мехная» шапка вместо «меховая шапка»; «медведная» берлога вместо «медвежья берлога»).

Т.В. Туманова (1997, 2005) провела ряд исследований состояния словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи, направленных: 1. На определение характера ориентировки детей в звуковой структуре слова через вычисление морфемы. 2. На выявление сохранности механизма производства новых слов. Результаты исследования позволили указанному автору сделать следующие выводы:

1. У детей с ОНР наблюдается значительная неравномерность в осуществлении ориентировочных действий по вычислению морфемных аффиксов: от практически полной невозможности вычислить морфему на слух до относительно сформированного навыка выделения ее как дискретного знака в составе слов.

2. Внутри группы детских неологизмов выделяются два разных типа осуществлении операций интегративного синтеза: в одних случаях слова – универбы образованы путем присоединения несуществующего в качестве морфемы элемента (например, «как назвать человека, который носит вещи» – «вещнат», а в других случаях — присоединением существующей в качестве морфемы единицы «строим дом из камня, какой получается дом» — «камниковый»). То есть ребенок, создавая универбы второго типа, уже обращается к хранилищу морфем, но из-за отсутствия опыта проведения парадигматических противопоставлений, у него не формируется правильный выбор той «аналитической добавки» которая необходима для данного слова.

В отличие от своих сверстников с речевой нормой, дошкольники с ОНР образовывают слова-неологизмы, опираясь на неадекватно выбранное мотивирующее слова.

Таким образом, анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что большинство авторов отрицают возможность спонтанного овладения детьми с общим недоразвитием речи словообразовательными навыками и умениями. Исследователи рассматривают многочисленные словообразовательные ошибки или как речевые, то есть обусловленные недостаточностью речевой практики, или как языковые, обусловленные невозможностью усвоения морфемной системы языка в целом, или невозможностью овладения правилами оперирования языковыми знаками (Н.А. Никашина, 1962; Р.Е. Левина, 1968; Г.А. Каше, 1971; Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1999; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 2001; Т.В. Туманова, 1997, 2005 и др.).

В целом процесс словообразования у данной категории детей задерживается и затягивается во времени. Грамматический строй русского языка усваивается медленно и неравномерно. Иногда отдельные проявления ОНР внешне сходны с теми или иными элементами нормального речевого развития ребенка на более раннем этапе. Однако полного соответствия не существует и с возрастом расхождение увеличивается, т. к. в норме один этап сменяется другими более плавно и быстро, чем в случаях с ОНР. Ошибки детей с ОНР в словообразовании мешают их дальнейшему речевому развитию, ведут к трудностям в освоении родного языка, нарушению устной речи, обеднению словарного запаса, а в школьном возрасте и к нарушению письменной речи. Это обуславливает актуальность и необходимость исследования особенностей нарушения словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи и выбора эффективных методов и приемов коррекционно-логопедического воздействия с целью их устранения.

Список литературы:

1. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня // Логопед. — 2004. — №1. — С.34-41.
2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 1999. – 320с.
3. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1971. — 191с.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999. – 160с.
5. Никашина Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи // Научная сессия по вопросам дефектологии, 4-ая: тез. докл. — М., 1962. — С. 164-166.
6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. — 367с.
7. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики. // Психолингвистика. — М., 1984. – С.190-196.
8. Табаченко Т.С., Фомина Е.П. Характеристика уровней речевого развития у детей с ОНР // Логопедический бюллетень: Сб. науч. ст./Сост. Л.И. Прокопьева – Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1999. – №1. – С.37-50.
9. Туманова Т.В. Овладение семантикой производных слов младшими школьниками с недоразвитием речи. // Дети с проблемами в развитии. — 2005. — №1. — С.21-24.
10. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд.пед.наук. — М., 1997. — 19с.
11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: Альфа, 1993, Ч.2. – 87с.
12. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. — Л.: ЛГПИ, 1988. — 79с.
13. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при ОНР // Психолингвистика и современная логопедия. – М., 1997. – С.41-47.

Ошибка в образовании формы слова: типичные и грамматические ошибки, морфологические нормы и примеры

В русском языке существует множество слов, изменяемых по падежам, числам, временам, — именно поэтому наш родной язык так сложен для изучения иностранцами. Однако многие русскоязычные люди с детства привыкают к тем или иным формам, например, к падежам и временам и обычно не совершают никаких глупых ошибок. Есть и такие формы, в которых путаются как дети, так и взрослые. Именно поэтому ошибка в образовании формы слова является довольно распространенной на ЕГЭ (едином государственном экзамене), который в наше время пишут выпускники одиннадцатого класса.

Кабак – это что такое? Значение, синонимы и предложения со словом Вам будет интересно: Кабак – это что такое? Значение, синонимы и предложения со словом

Задание на определение неверной формы слова

В задании шестом (задание 6) ЕГЭ по русскому нужно найти ошибку в образовании формы слова, записать его правильно. Это задание не сложное, если его разобрать, а формы слова как следует запомнить. Однако в шестом задании сдающие экзамен довольно часто совершают промахи, которые заметно уменьшают им балл по русскому языку.

  • Приведем вам пример такого задания:

В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

  • ПРИДЕТ на работу;
  • горячих ОЛАДИЙ;
  • ОДЕЛ шапку;
  • нет свободных МЕСТ;

Формы существительных

Здесь и взрослые, и дети совершают самые разные ошибки. Например, в образовании множественного числа существительных. Директора или директоры? Мандаринов или мандарин? Давайте приведем список форм существительных, в которых чаще всего делают различные ошибки. Рекомендуем их просто запомнить, говорить и писать правильно, ведь важно знать свой родной язык.

Множественное число в именительном падеже

Довольно часто при образовании такой формы люди делают ошибки как в устной, так и в письменной речи.

  • Оканчивается на Ы: офицеры, торты, контейнеры, лидеры, порты, лекторы, шоферы, конструкторы, ревизоры, инженеры, редакторы, приговоры, ораторы, возрасты, тренеры, выборы, бухгалтеры, авторы, стажеры, договоры, снайперы, тракторы.
  • Оканчивается на И: табели, слесари, аптекари, почерки, конюхи.
  • Оканчивается на А: профессора, берега, инспектора, сторожа, директора, округа, катера, ордера, отпуска, доктора, века, адреса, сорта, стога.
  • Оканчивается на Я: якоря, кителя, штемпеля.
  • Существительные на -МЯ занимают отдельное место в образовании формах слова. Такие слова, как бремя, вымя, семя или время во множественном числе имеет окончания -ен или -ен: времена, семена, имена, нет времени, нет имени.

Родительный падеж множественного числа

Нужно ли выделять слово "преимущественно" запятыми? Вам будет интересно: Нужно ли выделять слово «преимущественно» запятыми?

В этом случае есть целых три варианта форм слова: нулевое окончание, окончание –ов (-ев) или окончание -ей.

Сначала разберем нулевое окончание.

  • Нулевое окончание — это предметы-пары: ботинок, чулок, сапог, погон, валенок, туфель. Исключение, которое важно запомнить: носков!
  • Нулевое окончание, когда имеются военные профессии, отряды: солдат, гусар, партизан.
  • Когда говорится о фруктах, например: килограмм яблок, вафель, дынь. Но, запомните: килограмм апельсинов, лимонов, мандаринов.
  • Нулевое окончание: блюдец, полотенец, басен, сабель.
  • Когда национальности на -н или -р: грузин, армян, болгар. НО!: казахов и узбеков.

Теперь окончание –ов (-ев).

  • Сюда входят исключения из предыдущего правила: носков, апельсинов, мандаринов, помидоров, драгунов, томатов.
  • А также другие слова: подмастерьев, низовьев, саперов, рельсов, гектаров, граммов, килограммов.

И окончания на -ей: простыней, врачей, будней, граблей, долей, яслей.

Степени сравнения прилагательных

Еще одно важная ошибка в образовании формы слова: образование и составление степеней сравнения прилагательных. Давайте разберем правила степеней сравнения прилагательных еще раз.

Степень сравнения Как образовать степень? Пример
Сравнительная простая Основа прилагательного в именительном падеже и суффиксы -ее (ей), -е, -ше, которые показывают сравнение с чем-либо. Красивее (кстати, ударение в слове на И), лучше, холоднее, больше, выше, теплее.
Сравнительная составная Прилагательное и вспомогательные слова более, менее. Более темный, менее холодный, более здоровый, менее высокий.
Превосходная простая Основа прилагательного в именительном падеже с добавлением суффиксов -айш, -ейш для того, чтобы показать превосходство чего-либо. Красивейший, тончайший, вкуснейший
Превосходная составная Прилагательное и вспомогательные слова наиболее, наименее. Наиболее вкусный, наименее подходящий, наиболее тонкий.

Примером с ошибкой в образовании формы слова прилагательных и степеней сравнения будет считаться соединение одновременно простой и составной формы. Нельзя сказать: «более лучше» или «более вкуснее». Вместо этого можно сказать: более хороший, лучше или более вкусный, вкуснее.

Формы числительных

В числительных легко запутаться. Есть группы этой части речи, в которых довольно часто совершают разнообразные грамматические ошибки в образовании форм слова: сложные и составные, а также собирательные числительные, в употреблении которых есть свои определенные правила.

Составные числительные

Что такое поэзия? Определение Вам будет интересно: Что такое поэзия? Определение

Чтобы правильно записать составное числительное, склоняйте каждую часть числительного отдельно. В таблице представлены склонения по падежам составных числительных разных групп — шаблон, на который можно ориентироваться.

Падеж 10-30 50-80 200-400 500-900
Именительный (что) десять семьдесят триста восемьсот
Родительный (чего) десяти семидесяти трехсот восьмисот
Дательный (дать чему) десяти семидесяти трехстам восьмистам
Винительный (вижу что) десять семьдесят триста восемьсот
Творительный (чем) десятью семьюдесятью трехстами восемьюстами
Предложный (о чем) о десяти о семидесяти о трехстах о восьмистах

А также склонение некоторых других числительных: их нужно просто запомнить и склонять правильно.

Именительный и винительный падежи полтора полтораста сорок сто девяносто
Родительный, дательный, винительный, творительный, предложный полутора полутораста сорока ста девяноста

Собирательные числительные

Собирательные числительные — например, двое, пятеро, шестеро. Есть некоторые случаи, в которых они употребляются.

  • Существительные мужского рода, обозначающие лица (трое слесарей).
  • Существительные, которые можно отнести и к мужскому, и женскому роду, общие (четверо непосед).
  • Парные предметы (двое чулок).
  • Те существительные, которые не имеют единственное число (двое ножниц).
  • Существительные, обозначающие детенышей различных животных (пятеро поросят).

Запомните, что нельзя сказать: «пятеро девочек». Только: «пять девочек».

Порядковые числительные

Как правильно склонять «в 1954 году?». В таких числительных склоняется только последнее число: «В тысяча девятьсот пятьдесят четвертом году». Ни в коем случае не стоит склонять каждое числительное — это будет считаться ошибкой.

Обе, оба, обоих

Слова, в которых можно запутаться. Чтобы не сделать глупой ошибки в шестом задании экзамена по русскому языку, советуем вам просто запомнить склонение этих числительных.

Слово «оба» употребляется с существительными мужского и среднего рода, а «обе» — с существительными женского.

Падеж Оба Обе
Именительный Оба брата Обе сестры
Родительный Обоих братьев Обеих сестер
Дательный Обоим братьям Обеим сестрам
Винительный Обоих братьев Обеих сестер
Творительный Обоими братьями Обеими сестрами
Предложный Об обоих братьях Об обеих сестрах

Слова, в употреблении которых часто допускают ошибки

Есть несколько слов в русском языке, которые довольно часто употребляют неверно.

Речевые ошибки: виды, причины, примеры

Грамматическая ошибка – это ошибка в структуре языковой единицы: в структуре слова, словосочетания или предложения; это нарушение какой-либо грамматической нормы: словообразовательной, морфологической, синтаксической.

  • подскользнуться вместо поскользнуться,благородность вместо благородство – здесь допущена ошибка в словообразовательной структуре слова, использована не та приставка или не тот суффикс;
  • без комментарий, едь вместо поезжай, более легче – неправильно образована форма слова, т. е. нарушена морфологическая норма;
  • оплатить за проезд, удостоен наградой – нарушена структура словосочетания (не соблюдаются нормы управления);
  • Покатавшись на катке, болят ноги; В сочинении я хотел показать значение спорта и почему я его люблю – неправильно построены предложения с деепричастным оборотом (1) и с однородными членами (2), т. е. нарушены синтаксические нормы.

В отличие от грамматических, речевые ошибки – это ошибки не в построении, не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в употреблении слова. По преимуществу это нарушения лексических норм, например:

  • Штольц – один из главных героев одноименного романа Гончарова «Обломов»;
  • Они потеряли на войне двух единственных сыновей.

Речевую ошибку можно заметить только в контексте, в этом ее отличие от ошибки грамматической, для обнаружения которой контекст не нужен.

Ниже приводятся общепринятые классификаторы грамматических и речевых ошибок.

Виды грамматических ошибок:

  1. Ошибочное словообразование — Трудолюбимый, надсмехаться.
  2. Ошибочное образование формы существительного — Многие чуда техники, не хватает время.
  3. Ошибочное образование формы прилагательного — Более интереснее, красивше.
  4. Ошибочное образование формы числительного — С пятистамирублями.
  5. Ошибочное образование формы местоимения — Ихнегопафоса, ихи дети.
  6. Ошибочное образование формы глагола — Они ездиют, хочут, пишао жизни природы.
  7. Нарушение согласования — Я знаком с группой ребят, серьезно увлекающимися джазом.
  8. Нарушение управления — Нужно сделать свою природу более красивую.Повествует читателей.
  9. Нарушение связи между подлежащим и сказуемым — Большинство возражали против такой оценки его творчества.
  10. Нарушение способа выражения сказуемого в отдельных конструкциях — Он написал книгу, которая эпопея.Все были рады, счастливы и веселые.
  11. Ошибки в построении предложения с однородными членами — Страна любила и гордилась поэтом. В сочинении я хотел сказать о значении спорта и почему я его люблю.
  12. Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом — Читая текст, возникает такое чувство…
  13. Ошибки в построении предложения с причастным оборотом — Узкая дорожка была покрыта проваливающимся снегом под ногами.
  14. Ошибки в построении сложного предложения — Этакнига научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал еще в детстве. Человеку показалось то, что это сон.
  15. Смешение прямой и косвенной речи — Автор сказал, что я не согласен с мнением рецензента.
  16. Нарушение границ предложения — Когда герой опомнился. Было уже поздно.
  17. Нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм — Замираетна мгновение сердце и вдруг застучит вновь.

Как избежать ошибок в речи

Чтобы ваша речь не резала слух окружающим, попробуйте следующее:

  1. Изучите разные виды речевых ошибок и постарайтесь от них избавиться.
  2. Если у вас есть сомнение в правильности того или иного высказывания, лучше переформулируйте его.
  3. Если вам предстоит речь перед аудиторией, уточните все сомнительные моменты с помощью словарей, толкового, орфоэпического, сочетаемости слов русского языка, антонимов, синонимов, омонимов, иностранных слов и др.
  4. Больше читайте художественную литературу.
  5. Общайтесь с образованными людьми, культуре речи которых можно поучиться.

Речевые ошибки: виды, причины, примеры

А самое главное — не оставайтесь равнодушными к качеству своей речи, меняйтесь, стремитесь к лучшему.

Орфографические, пунктуационные, графические ошибки

При проверке грамотности (К7-К8) учитываются ошибки

  1. На изученные правила;
  2. Негрубые (две негрубые считаются за одну):
    • в исключениях из правил;
    • ­в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;
    • ­в случаях раздельного и слитного написания не с прилагательными и причастиями,
    • выступающими в роли сказуемого;
    • ­в написании и и ы после приставок;
    • ­в трудных случаях различения не и ни (Куда он только не обращался! Куда он ни обращался, никто не мог дать ему ответ. Никто иной не …; не кто иной, как…; ничто иное не …; не что иное, как … и др.);
    • ­в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;
    • ­в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности;

Необходимо учитывать также повторяемость и однотипность ошибок. Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в корне однокоренных слов, то она считается за одну ошибку.

Какие бывают речевые ошибки в русском языке? Речевые ошибки в русском языке: какие основные или типичные ошибки в 5 классе и таблица с классификацией их распространенных видов Ошибки речевые, грамматические, этические, фактологические… Типы и виды речевых ошибок в русском языке: примеры и исправления Типичные ошибки в русском языке: грамматические, речевые и орфографические Типы и виды речевых ошибок в русском языке: примеры и исправления Речевые ошибки: классификация по видам, самые распространенные ошибки в речи Речевые ошибки в русском языке: какие основные или типичные ошибки в 5 классе и таблица с классификацией их распространенных видов Типичные ошибки в русском языке: грамматические, речевые и орфографические / блог :: бингоскул Какие бывают речевые ошибки в русском языке?

Однотипные (первые три однотипные ошибки считаются за одну ошибку, каждая следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная): ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армии, в роще; колют, борются) и фонетических (пирожок, сверчок) особенностях данного слова

Важно. Понятие об однотипных ошибках не распространяется на пунктуационные ошибки. Не считаются однотипными ошибки на такое правило, в котором для выяснения
Повторяющиеся (считается за одну ошибку повтор в одном и том же слове или в корне однокоренных слов)

Орфографические ошибки
В переносе слов; ­ Буквы э/е после согласных в иноязычных словах (рэкет, пленэр) и после гласных в собственных именах (Мариетта); ­ Прописная или строчная буквы в названиях, связанных с религией: М(м)асленица, Р(р)ождество, Б(б)ог. при переносном употреблении собственных имен (Обломовы и обломовы). в собственных именах нерусского происхождения; написание фамилий с первыми частями дон, ван, сент… (дон Педро и Дон Кихот).
Слитное / дефисное / раздельное написание в названиях, с в сложных существительных без соединительной гласной (в основном заимствования), не регулируемых правилами и не входящих в словарь-минимум (ленд-лиз, люля-кебаб, ноу-хау, папье-маше, перекати-поле, гуляй-город пресс-папье, но бефстроганов, метрдотель, портшез, прейскурант); на правила, которые не включены в школьную программу. Например: в разлив, за глаза ругать, под стать, в бегах, в рассрочку, на попятную, в диковинку, на ощупь, на подхвате, на попа ставить (ср. действующее написание напропалую, врассыпную); Пунктуационные ошибки Тире в неполном предложении; Обособление несогласованных определений, относящихся к нарицательным именам существительным; Запятые при ограничительно-выделительных оборотах; Различение омонимичных частиц и междометий и, соответственно, невыделение или выделение их запятыми; В передаче авторской пунктуации; Графические ошибки Графические ошибки – различные приемы сокращения слов, использование пробелов между словами, различных подчеркиваний и шрифтовых выделений. К ним относятся: различные описки и опечатки, вызванные невнимательностью пишущего или поспешностью написания

Распространенные графические ошибки: Пропуск букв, например: весь роман стоится на этом конфликте (следует: строится); Перестановка букв, например: новые наименования пордуктов (следует: продуктов); Замена одних буквенных знаков другими, например: лешендарное Ледовое побоище (следует: легендарное); Добавление лишних букв: Вот почему важно в любых, дашже самых сложных, условиях… (следует: даже)

  • Критерии оценивания сочинения
  • Решай и ЕГЭ по русскому языку с ответами.

Причины речевых ошибок

Почему мы совершаем ошибки в своей речи?

Речевые ошибки: виды, причины, примеры

Причинами речевых ошибок принято считать:

  • влияние среды;
  • низкий уровень речевых навыков;
  • индивидуальные особенности речи.

Речь окружающих оказывает влияние и на нашу речь. Это может быть диалектная, просторечная лексика (одежа, скипятить, послабже), а также не всегда соответствующая нормам литературного языка речь средств массовой информации.

Типичные ошибки в русском языке: грамматические, речевые и орфографические Ошибки речевые, грамматические, этические, фактологические… Речевые ошибки в русском языке: какие основные или типичные ошибки в 5 классе и таблица с классификацией их распространенных видов Типичные ошибки в русском языке: грамматические, речевые и орфографические / блог :: бингоскул Какие бывают речевые ошибки в русском языке? Типичные ошибки в русском языке: грамматические, речевые и орфографические Ошибки речевые, грамматические, этические, фактологические… Речевые ошибки в русском языке: какие основные или типичные ошибки в 5 классе и таблица с классификацией их распространенных видов Типичные ошибки в русском языке: грамматические, речевые и орфографические / блог :: бингоскул Речевые ошибки: классификация по видам, самые распространенные ошибки в речи

Неправильное употребление лексических средств выразительности, непонимание значения употребляемых слов, склонение несклоняемых существительных и неверное согласование с ними прилагательных, ошибки типа “масло масляное”, несочетаемые слова — все это говорит о невысоком уровне речевых навыков.

Индивидуальные особенности речи, связанные с отклонением от норм литературного словоупотребления, могут выражаться в неуместном повторении какого-либо слова или выражения, склонности к использованию иностранных слов в разговоре, постоянном проглатывании слов в предложениях.

Что такое речевая ошибка

Речевая ошибка — это неправильное употребление слов. В отличие, например, от грамматической, ее можно увидеть только в контексте.

Ошибки делают нашу речь неточной, некрасивой и даже непонятной.

Это может быть неправильное применение синонимов, антонимов, омонимов, неудачное употребление выразительных средств, неуместное использование диалектизмов, жаргонизмов, а также плеоназм (наличие в высказывании слов, имеющих одно и то же значение) и тавтология (повторение одинаковых или однокоренных слов).

Для наглядности классификация речевых ошибок по видам, с примерами и исправлениями, представлена в таблице:

Речевые ошибки: виды, причины, примеры

Вот еще показательные примеры предложений с речевыми ошибками:

  • Ему захотелось заглянуть на небо (неразличение оттенков значения слова, вносимых приставкой или суффиксом, правильно-взглянуть).
  • Мы назначили встречу после дождичка в четверг (искажение образного значения фразеологизма в неудачно сформулированном контексте).
  • Прозвучал не грустный, но и не минорный мотив (неверное построение антитезы и выбор антонимов).
  • В этом пространстве располагался офис (ошибочный выбор синонима, правильно-помещение).
  • Этот писатель написал много замечательных рассказов (тавтология — повторение близких по смыслу слов).
  • Дождь шел всю ночь. Дождь даже не собирался заканчиваться (неоправданные повторения слова).
  • Когда я вышел на улицу, то встретил своих друзей. Когда мы поболтали, я пошел в школу (однообразие в составлении предложений).

Если умные взрослые способны контролировать свою речь, то у детей это процесс иного рода. Богатый русский язык дает широкий простор для неуемной детской фантазии и творчества.

Сергеева н. | ошибки речевые, грамматические, этические, фактологические… | журнал «русский язык» № 10/2007 Какие бывают речевые ошибки в русском языке? Типичные ошибки в русском языке: грамматические, речевые и орфографические Типы и виды речевых ошибок в русском языке: примеры и исправления Ошибки речевые, грамматические, этические, фактологические… Речевые ошибки в русском языке: какие основные или типичные ошибки в 5 классе и таблица с классификацией их распространенных видов Типичные ошибки в русском языке: грамматические, речевые и орфографические / блог :: бингоскул Речевые ошибки: классификация по видам, самые распространенные ошибки в речи Сергеева н. | ошибки речевые, грамматические, этические, фактологические… | журнал «русский язык» № 10/2007 Какие бывают речевые ошибки в русском языке?

Особенно часто речевые ошибки можно встретить у младших школьников. Окунаясь с головой в процесс познания, они допускают их, не задумываясь, на ходу исправляют, совершают новые и так постигают все премудрости родного языка.

Самые распространенные у них ошибки в речи — это:

  • неправильное склонение по падежам (исполнение мечт);
  • неверное употребление слов во множественном или единственном числе (одна качель);
  • произвольное словообразование (дватый вместо второй);
  • неточное использование предлогов (ходили в концерт).

Речевые ошибки: виды, причины, примеры

В целом, допускаемые учащимися речевые ошибки можно подразделить на типы: лексико — стилистические, морфолого — стилистические, синтаксисо — стилистические.

Лексико-стилистические ошибки

К ним относятся повторения слов, употребление их в неточном значении, использование просторечий. Например:

  • Ежик смешно пыхтел. Витя налил ежику молока. В комнату забежала собака, и ежик свернулся клубком.
  • Мама одела плащ и пошла на работу.
  • Полкан плелся взади.

Морфолого-стилистические ошибки

В этой группе — неправильно образованные слова. Например:

  • он хотит;
  • это ихний;
  • работают малярщики;
  • идут трудящие;
  • крыша текет;
  • много делов.

Синтаксисо-стилистические ошибки

Эти ошибки встречаются в словосочетаниях и предложениях из-за перестановки слов, несогласованности между словами, неправильных границ, неверного употребления местоимения. Например:

  • Только под ногами шелестела листва.
  • Вся компания дружно встретили Новый Год.
  • Когда ребята пришли к реке. Там было много народу.
  • Папа, когда пришел домой, он был очень уставшим.

Так ли важно соблюдать культуру речи

Небрежная речь, изобилующая ошибками, как и неряшливость в одежде, производит неблагоприятное впечатление. Согласитесь, что человеку с такими качествами, трудно избегать помех в общении, выстраивать гармоничные отношения с окружающими.

Типичные ошибки в русском языке: грамматические, речевые и орфографические Типы и виды речевых ошибок в русском языке: примеры и исправления Ошибки речевые, грамматические, этические, фактологические… Речевые ошибки в русском языке: какие основные или типичные ошибки в 5 классе и таблица с классификацией их распространенных видов Типичные ошибки в русском языке: грамматические, речевые и орфографические / блог :: бингоскул Речевые ошибки: классификация по видам, самые распространенные ошибки в речи Сергеева н. | ошибки речевые, грамматические, этические, фактологические… | журнал «русский язык» № 10/2007 Какие бывают речевые ошибки в русском языке? Типичные ошибки в русском языке: грамматические, речевые и орфографические Типы и виды речевых ошибок в русском языке: примеры и исправления

И, напротив, овладение культурой речи позволяет повысить уровень любой сферы жизни, будь то карьера, семья или саморазвитие. Через речь проявляются культивируемые человеком ценности: нравственные, научные, философские.

Услышав, как человек говорит, можно сразу понять, с кем имеешь дело. Уважение к себе и к окружающим — это тоже о культуре речи.

Как говорит! Хотите слышать такое в свой адрес? Работайте над ошибками.

Фактические ошибки

Фактические ошибки — разновидность неязыковых ошибок, заключающаяся в том, что пишущий приводит факты, противоречащие действительности, дает неправильную информацию о фактических обстоятельствах, как связанных, так и не связанных с анализируемым текстом (фоновые знания)

  1. Искажение содержания литературного произведения, неправильное толкование, неудачный выбор примеров.
  2. Неточность в цитате. Отсутствие указания на автора цитаты. Неверно названный автор цитаты.
  3. Незнание исторических и др. фактов, в том числе временное смещение.
  4. Неточности в именах, фамилиях, прозвищах литературных героев. Искажения в названиях литературных произведений, их жанров, ошибка в указании автора.

Логические ошибки

Логические ошибки связаны с нарушением логической правильности речи. Они возникают в результате нарушения законов логики, допущенного как в пределах одного предложения, суждения, так и на уровне целого текста.

источники:

https://www.defectologiya.pro/zhurnal/narushenie_slovoobrazovaniya_u_doshkolnikov_s_obshhim_nedorazvitiem_rechi/

https://1ku.ru/obrazovanie/20231-oshibka-v-obrazovanii-formy-slova-tipichnye-i-grammaticheskie-oshibki-morfologicheskie-normy-i-primery/

https://rusinfo.info/cto-takoe-grammaticeskaa-osibka

Источник

Типичные ошибки

В данной статье:

  • Ошибочное определение начальной формы
  • Ошибочное определение основы, особенно в словоформах с формообразующими суффиксами
  • Ошибочное определение слова, от которого образовано данное
  • Ошибочное определение средств словообразования
  • Ошибочное определение способа словообразования

1. Ошибочное определение начальной формы:

  • в словах,  имеющих формообразующие суффиксы, например: идите, смотрите, крупнее, красивейшего, думающему, придумав
  • в неизменяемых словах, например, осенью, днём, ночью и др. наречиях, не имеющих форм вообще
  • в глаголах (в результате смешения видов: указание в качестве начальной формы глаголов другого вида), например: переписывал, нарисовал, прыгнул, прыгает и проч.
  • в глаголах движения в результате смешения однонаправленных и разнонаправленных глаголов, например: поедет, слетал, приезжаю, летаем, летим, проходят, привезу, вожу

Правильно:

  • идти, смотреть, крупный, красивый, думать, придумать
  • осенью, днём, ночью — начальной формы, как и форм вообще, нет
  • переписывать, нарисовать, прыгнуть, прыгать
  • поехать, слетать, приезжать, летать, лететь, проходить, привезти, водить

2. Ошибочное определение основы, особенно в словоформах с формообразующими суффиксами:

Примеры:
пришли, училась, веселее, должен, заняты, освобождённому, смотри, выручайте, хотел бы, ел, тряс, замёрз, будучи

Правильно:
прий-, учи-, весел-, должен-, занят-, освободи-, смотре-, выруча-, хоте-, ес-, тряс-, замёрзну-, бы-

3. Ошибочное определение слова, от которого образовано данное.

Примеры:
передвижник, передвижничество, передвижной, передвинуть не образованы от слова двигать.

Правильно: 
передвижник ← передвижной 
передвижничество ← передвижник
передвижной ← передвигать
передвинуть ← двинуть

4. Ошибочное определение средств словообразования: 

Приставок:

послезавтра, назавтра, сверхмощный, бездействовать, заставить, заиграть, зажжение, выпроводить, беспристрастный

Правильно:
послезавтра ← завтра, средство словообразования (далее — средство): после-
назавтра ← завтра, средство: на-
сверхмощный ← мощный, средство: сверх-
бездействовать ← действовать, средство: без-
заставить ← ставить, средство: за-
заиграть ← играть, средство: за-
зажжение ← жжение, средство: за-
выпроводить ← проводить, средство: вы-
беспристрастный ← пристрастный, средство: бес-

Суффиксов:

 письмишко, утречком, вечером, учитель, родительница, крикун      

Правильно:
письмишко ← письмо, средство: -ишк-
утречком ← утром, средство: -ечк-
вечером ← вечер, средство: -ом
учитель ← учить, ссредство: -тель-
родительница ← родитель, средство: -ниц-
крикун ← крик, средство: -ун-

Приставок и суффиксов:

 беспризорный, настенный, по-прежнему, покрикивать, подснежник, снова

Правильно:
беспризорный ← призор, средство: бес- + -н-
настенный ← стена, средство: на- + -н-
по-прежнему ← прежний, средство: по- + -ему
покрикивать ← кричать, средство: по- + -ива-
подснежник ← снег, средство: под- + -ник-
снова ← новый, средство: с- + -а

5. Ошибочное определение способа словообразования,

т.е. непонимание процесса образования производной основы от производящей.  

Приставочный, суффиксальный и приставочно-суффиксальный способы, примеры которых приведены в п. 4., устанавливаются с опорой на словообразовательную морфему в составе слова.

Другие способы, такие как  сложение, сложение в сочетании с суффиксацией, сращение, сокращение, аббревиация, изменение части речи, вызывают наибольшие затруднения. Ребята просто забывают об их существовании. Нужно помнить, что все способы есть в русском языке, нельзя игнорировать какие-либо из них. Проверь, помнишь ли ты  все способы образования слов. Если нет, см.: Как устроен наш язык.  Глава 5. Словообразование.

Смотрите также

  • Глава 5. Словообразование
  • Особенности словообразовательного разбора
  • Советы. Как приступить к делу
  • Примеры и комментарии
  • Первые шаги — подготовительные задания
  • Тренинг «Словообразовательный разбор»
  • Итоговые тесты «Словообразовательный анализ в формате ЕГЭ»
  • В1 — В7. Работа с текстом. Владение языковедческими понятиями
  • Словообразование
Источник

Слайд 1

Слайд 2

Описание слайда:

Изучите внимательно материал лекции.
Перепишите теорию в тетрадь по родному языку или подготовьте файл в формате Word, распечатайте материал.
Выполните письменно домашнее задание в тетради по родному языку.

Слайд 3

Описание слайда:

Словообразовательные нормы — это нормы образования и употребления производных слов.
Словообразовательные нормы — это нормы образования и употребления производных слов.

Слайд 4

Описание слайда:

Словообразовательные ошибки – это результат словосочинительства с нарушением словообразовательных норм.
Словообразовательные ошибки – это результат словосочинительства с нарушением словообразовательных норм.

Слайд 5

Описание слайда:

Словообразовательные
Словообразовательные
ошибки относятся к ГРАММАТИЧЕСКИМ ошибкам.

Грамматические ошибки (Г) – это нарушение какой-либо грамматической нормы – словообразовательной, морфологической, синтаксической.

Слайд 6

Описание слайда:

ВИДЫ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОШИБОК
(это деление условно)
— неправильное прямое словообразование (ошибки в корне):
зайцата (вместо зайчата),
пинжак (пиджак),
приурачивать (приурочивать) и т.п.

Слайд 7

Описание слайда:

ВИДЫ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОШИБОК
— заместительное словообразование, т.е. замена какой-либо морфемы (приставки, суффикса):
подчерк — почерк,
раздумчивый взгляд — задумчивый,
уклонство — уклонение

Слайд 8

Описание слайда:

ВИДЫ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОШИБОК
образование несуществующих форм слова:

НЕПРАВИЛЬНО ПРАВИЛЬНО
пылесосю использую пылесос
победю одержу победу
хочут хотят
жгет жжет
ихний их

Слайд 9

Описание слайда:

ВИДЫ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОШИБОК
словосочинительство, ошибочное словообразование, искажение слов, т.е. создание несуществующего слова:
НЕПРАВИЛЬНО ПРАВИЛЬНО
мотовщик мот
рецензист рецензент
неоглядаемая —

Слайд 10

Слайд 11

Слайд 12

Слайд 13

Описание слайда:

Создание несуществующего слова

Слайд 14

Описание слайда:

ихний, евошный, евонный
— только ИХ, ЕГО

Слайд 15

Слайд 16

Слайд 17

Слайд 18

Слайд 19

Слайд 20

Описание слайда:

Домашнее задание
1. Исправьте словообразовательные ошибки
РАЗНОЧИНСКАЯ интеллигенция,
ПОЛНОСТЬ изображения,
БЛАГОРОДНОСТЬ души,
ВЗЯТНИЧЕСТВО, УПОРНОСТЬ,
НАДСМЕШКА, СКУЧАНИЕ,
ИХНИЕ слова, ЕВОЙНЫЕ родители
ЗАВСЕГДАТЕЛИ трактира,
ЖАЖДАЕТ, ПОКЛАДИ, СФОТКАЙ.

Слайд 21

Описание слайда:

2. Найдите два слова, в которых допущены словообразовательные ошибки

Слайд 22

Слайд 23

Описание слайда:

4. Повтори правило правописания

Слайд 24

Описание слайда:

5. Выполните упражнение.
Спишите предложения, напишите слитно или раздельно «не» и «ни»
(н…)как (н…)запомнить
(н…)(с)кем погулять
(н…)кого нет дома
(н…)(у )кого спросить
(н…)кто (н…)виноват
(н…)зачем просить
(н…)когда (н…)встретимся
(н…)куда (н…)пойду
(н…)как (н…)запомнить
(н…)кто в очках
(н…)кто (н…)пришел

Источник

Словообразование (основные понятия)

Примечание. В данном ответе нулевое окончание обозначено символом Ο (по техническим причинам); нулевой суффикс обозначен Ø (в соответствии с принятыми обозначениями).  

1. В языке постоянно образуются новые слова на базе уже имеющихся. Все слова языка можно разделить на производные и непроизводные.

Производные слова — это такие слова, которые образованы от других однокоренных слов (или сочетаний слов). Например: прилагательное ночной образовано от существительного ночь; существительное читатель образовано от глагола читать; прилагательное широкоплечий образовано от прилагательного широкий и существительного плечо.

Непроизводные слова — это те, которые не образованы от какого-либо другого однокоренного слова, существующего в языке. Основа таких слов — непроизводная: ночь, стол. Например, стол Ο — слово непроизводное, то есть в современном русском языке нет слова, от которого было бы образовано это существительное. Основа слова стол— также непроизводная (она включает только корень стол-).

2. Непроизводная основа обычно включает только корень, хотя иногда непроизводная основа может включать, помимо корня, суффикс, реже — префикс: брат Ο , ночь Ο , стен-а, окн-о. Например, основа глагола читать (чита-) включает корень чит— и глагольный суффикс —а-. Но данное слово не образовано ни от какого другого однокоренного слова. Поэтому слово и его основа являются непроизводными.

Примечания.

1) Когда речь идёт о непроизводных или производных основах, то рассматриваются только основы слов, то есть основы начальной формы слова. Формообразующие суффиксы и приставки не учитываются. Например, форма читал включает формообразующий суффикс прошедшего времени —л, однако в словообразовании не учитывается этот суффикс. Основа слова определяется по инфинитиву чита—ть.

2) Большинство бесприставочных непроизводных глаголов имеют основы, которые включают, помимо корня, специальные глагольные суффиксы (-а-, -е-, -и- и др.). Именно по этим суффиксам определяется спряжение глагола: пис-а-ть, беж-а-ть, вел-е-ть, реш-и-ть.

Бесприставочных глаголов без специальных глагольных суффиксов (когда корень непосредственно связан с окончанием инфитива —ть) в русском языке очень немного:  бы-ть, пи-ть, мы-ть, би-ть.

Для того чтобы определить, входит ли конечный гласный основы глагола в состав корня или это суффикс, можно поставить слово в форму настоящего времени. Часть корня сохраняется (хотя при этом могут наблюдаться чередования): пи-ть — пьj-ю (чередования в корне пи-/пj-), мы-ть — моj-ю (чередования в корне мы-/моj-). Глагольный же суффикс часто (но не всегда!) утрачивается: пис-а-ть — пиш-у, беж-а-ть — бег-у.

3) Постфикс -ся (учиться, мыться) не является формообразующим, поэтому обязательно включается в словообразовательную основу слова (учить и учиться — это разные слова, а не разные формы одного слова).

3. Слово, от которого образовано производное слово, называется производящим (или мотивирующим). Например, существительное ночь является производящим (мотивирующим) словом для прилагательного ночной, глагол читать — производящее слово для существительного читатель.

Группа производного слова и производящего слова (производящих слов) образует словообразовательную пару: ночь → ночной; читать → читатель.

4. Основа производного слова называется производной основой, основа производящего (мотивирующего) слова называется производящей (мотивирующей) основой: ночьΟ (производящая основа ноч-) → ночн—ой (производная основа ночн-); чита—ть (производящая основа чита-) → читательΟ (производная основа читатель-).

Сложные слова имеют две и более производящие основы: семь лет → сем-и-лет-н-ий; носΟ, рогΟ → нос-о-рогΟ.

5. Производящая основа может включаться в производную как в полном виде (например: за-жиг-а—ть → за-жиг-а-лк—а), так и в усечённом виде (например: рез-а—ть → рез-к—а — усекается глагольный суффикс —а-).

При образовании производного слова может наблюдаться наложение морфем: одинаковые части конца производящей основы и начала суффикса накладываются друг на друга, в результате устраняются повторы звуков (и букв) на стыке морфем. Например, в паре: берёз—а → берез-някΟ — наложения морфем нет (конечные звуки производящей основы берёз— и суффикса —ник не совпадают), а в паре: сосн—а → сос-някΟ — конечный согласный производящей основы н (сосн-) и начальный согласный суффикса н (-няк) совпадают и накладываются друг на друга.

6. Производящее (мотивирующее) слово может быть как непроизводным, так и производным. Например, в словообразовательных парах: ночь → ночной; читать → читатель производящие слова (ночь, читать) являются непроизводными; в словообразовательной паре: правдивый → правдивость производящее (мотивирующее) слово правдивый является производным; оно образовано от существительного правда и составляет с существительным словообразовательную пару: правда → правдивый.

7. Совокупность всех однокоренных слов, расположенных с учётом последовательности их образования, называют словообразовательным гнездом. Возглавляет словообразовательное гнёздо исходное слово, или вершина словообразовательного гнезда. Это непроизводное слово, с которым непосредственно или опосредованно связаны все остальные однокоренные слова. Например, вершиной словообразовательного гнезда: соль, соляной, солонка, солонина, солевой, солить, засолить, засолка и др. — является существительное соль; вершиной словообразовательного гнезда: говорить, говориться, заговорить, выговорить, выговориться, договориться, договор и др. — является глагол говорить.

Словообразовательная пара (производящее слово → производное слово) — это минимальная единица словообразовательного гнезда.

Помимо пары в словообразовательном гнезде можно выделить словообразовательную цепь (или цепочку) — это ряд однокоренных слов, связанных между собой отношениями непосредственной производности: соль → солить → засолить → засолка; соль → соляной → солянка → соляночка; соль → солить → пересолить → пересаливать → пересаливание.

Примечание. Типичной ошибкой при словообразовательном анализе является неправильный выбор производящего (мотивирующего слова). Очень часто, составляя словообразовательную пару, учащиеся в качестве производящего слова избирают вершину всего словообразовательного гнезда или один из членов словообразовательной цепочки. При составлении словообразовательной пары рассматриваются два слова, из которых одно непосредственно связано с другим словообразовательными отношениями. Например, для производного слова пересолить нельзя в качестве производящего рассматривать существительное соль или прилагательное солёный, поскольку данные существительное и прилагательное не связаны непосредственно с производным глаголом. Производящим для глагола пересолить является бесприставочный глагол солить (солить → пересолить).

8. Члены словообразовательной пары — производные слова (производные основы) и производящие слова (производящие основы) — связаны по значению и формально:

  • производная основа, как правило, сложнее по форме, чем соответствующая производящая, например, в паре: ночьΟ (производящая основа ноч-) → ночн—ой (производная основа ночн-) производящая основа включает одну морфему — корень; в производном слове ноч-н—ой основа состоит из корня (ноч-) и суффикса (-н-);

  • производное слово, как правило, сложнее по значению соответствующего производящего. При этом значение производного слова обычно мотивировано значением производящего: производное слово можно определить с помощью производящего: ночной («такой, который свойствен ночи, какой бывает ночью»);  читатель («тот, кто читает»);

  • из этого правила есть исключения: наречия с приставкой по-, которые пишутся через дефис (по-летнему, по-товарищески, по-птичьи), образованы непосредственно от прилагательных (по-летнему ← летний, по-товарищески ← товарищеский, по-птичьи ← птичий), хотя по значению наречия мотивированы именами существительными (по-летнему («как летом»), по-товарищески («как товарищ»), по-птичьи («как птица»)).

Примечания.

1) В словообразовательных парах, называющих лиц мужского и женского пола, производящим является существительное мужского пола, производным — существительное женского рода: учитель → учительница; лифтёр → лифтёрша; шахматист → шахматистка.

2) В парах: глагол — существительное, обозначающее отвлечённое действие, прилагательное — существительное, обозначающее отвлечённый признак, производящим является глагол или прилагательное, а существительное — производным: пе—ть → пе-ни[j]-е (действие по глаголу), береж-лив—ый → береж-лив-остьΟ (отвлечённый признак).

3) Большинство возвратных глаголов образовано от невозвратных: защищать → защищать-ся; умыть → умыть-ся.

4) При словообразовании глаголов наиболее типичной является цепочка из трёх членов: непроизводный бесприставочный глагол несовершенного вида → приставочный глагол совершенного вида → приставочный глагол с новым суффиксом несовершенного вида: пис-а-ть → за-пис-а-ть → за-пис-ыва-ть; чит-а-ть → про-чит-а-ть → про-чит-ыва-ть.

5) Наречия с суффиксом -о, как правило, образованы от прилагательных: хороший → хорошо; весёлый → весело.

9. В русском языке возможны случаи, когда производящая и производные основы равны по сложности. В этом случае на первый план выходит мотивированность по значению. Например, в паре: агит-ирова—ть — агит-аторΟ — основы равны по сложности (включают корень и суффикс). Но по значению существительное сложнее глагола (значение существительного мотивировано значением глагола). Поэтому глагол признаётся производящим, а существительное — производным: агитировать → агитатор («лицо, которое агитирует»).

Аналогичное явление наблюдается в паре истор-и[j]-я — истор-ик. Основы равны по сложности (включают корень и суффикс). Но по значению второе существительное (историк) сложнее первого (история) и мотивировано первым: история → историк («тот, кто занимается историей»).

Иногда производная основа может быть даже проще производящей. Например, существительное вход образовано от глагола входить: в-ход-и—ть → в-ходØ. При этом производная основа существительного включает две морфемы — приставку и корень, а производящая основа глагола включает три морфемы — приставку, корень и глагольный суффикс. Но значение существительного мотивировано значением глагола (вход — «место, через которое входят куда-либо»).

Примечания.

1) При одинаковой сложности в паре: лицо мужского пола — лицо женского пола — производящим является существительное мужского пола: худож-ник → худож-ниц—а («женщина-художник».

2) При одинаковой сложности в паре: бесприставочный глагол несовершенного вида — бесприставочный глагол совершенного вида — производящим признается глагол несовершенного вида: реш-а—ть → реш-и—ть.

3) При одинаковой сложности в паре: приставочный глагол совершенного вида — приставочный глагол несовершенного вида — производящим обычно является глагол совершенного вида: за-пис-а—ть → за-пис-ыва—ть.

4) Бессуффиксные существительные, обозначающие отвлечённое действие, место по действию, обычно являются производными: бег, торг, выход, осада. Они, как правило, образованы от однокоренных глаголов, хотя такие существительные равны по сложности или проще производящих глаголов: беж-а—ть → бегØ, торг-ова—ть → торгØ, вы-ход-и—ть → вы-ходØ, осад-и—ть → осадØ-а.

5) Бессуффиксные существительные, обозначающее отвлечённый признак, обычно являются производными: синь, тишь, рань. Они, как правило, образованы от однокоренных прилагательных, хотя равны по сложности или проще производящих прилагательных: син—ий → синьØ, тих—ий → тишьØ, ран-н—ий → раньØ. Но: золот-о → золотØ—ой.

Упражнение к теме «Словообразование. Словообразовательные цепочки»

Задание: разбейте члены словообразовательных гнёзд на словообразовательные цепочки и словообразовательные пары, укажите направление производности.

1) Синий, синенький, синеватый, синь, синева, синяк, синячок, синеть, посинеть, посинение, синить, синька, синеглазый, синеглазка.

2) Сипеть, сипение, сип, сиплый, сипловатый, сипло, сиплость, сипловатость, сипнуть, осипнуть, осиплый, осиплость.

3) Сказать, сказание, подсказать, подсказывать, подсказка, подсказчик, подсказчица, рассказать, рассказывать, рассказчик, рассказчица, рассказывание, рассказ, рассказик, пересказать, пересказ, пересказывать, пересказываться, пересказанный, предсказать, предсказывать, предсказание, предсказатель, предсказательный.

Источники:

  • Глава «Словообразование. Основные понятия» в пособии Л.В.Балашовой, В.В. Дементьева «Русский язык»
  • Упражнения к теме «Словообразование. Основные понятия» в пособии Л.В.Балашовой, В.В. Дементьева «Русский язык»

Дополнительно на Геноне:

  • Как разобрать слово по составу?
  • Как найти корень в слове?
  • Что такое связанные корни в лингвистике?
  • Как найти основу слова?
  • Как найти окончание в слове?
  • Что такое беглая гласная?
  • Что такое морфема?
  • Какие есть виды морфем?
  • Где найти перечень формообразующих морфем?
  • Где найти словари деления слов на морфемы?
  • Что такое аффикс?
  • Какие есть виды аффиксов?
  • Что такое чередование звуков?
  • Какие слова называются однокоренными?
  • Что такое флексия?
  • Что такое префикс?
  • Что такое постфикс?
  • Что такое интерфикс?
Источник

Словообразовательные нормы,

словообразовательные ошибки и их устранение.

Образовательные: познакомить со словообразовательными нормами, отработать навыки правильного словообразования и закрепить их в разговорной практике.

Развивающие: формировать навыки использования нормированной речи; Воспитательные:  воспитывать коммуникативно компетентную личность.

Тип урока: комбинированный

Форма урока: лекция с элементами беседы

Формы организации учебной деятельности:  фронтальная, индивидуальная.

Оборудование: лекция, раздаточный материал

Ход урока:

Актуализация опорных знаний

15 мин

I.Выясняет степень усвоения материала по теме «Новые слова. Фразеология».

1. Что такое лексика?

2.С чем связано нарушение лексических норм?

II.Проверка домашнего задания: проверка упражнений

Фронтальный опрос.

Отвечают студенты по выбору преподавателя.

Комментируют ответы друг друга.

Подготовка к восприятию нового материала

2-3 мин

Довольно часто даже зная значение слова возникают ошибки с его графическим обликом и формами. Чтобы не допускать таких ошибок, какие нормы нужно знать?

Отвечают на проблемный вопрос

Изучение нового материала

40– 45 мин

Лекция с элементами беседы.

1. Запись конспекта лекции.

2.Участие в обсуждении вопросов.

Закрепление

25– 30 мин

Практическое задание. Выполнение упражнений

Выполняют задание

Домашнее задание

3 мин

Выполнение упражнений

Записывают задание.

Итоги урока

3 мин

1. Рефлексия.

2. Выставление оценок.

Слушают преподавателя.

Ход занятия

I.Организационный этап

II. Актуализация опорных знаний

– Что такое лексика?

– С чем связано нарушение лексических норм?

Проверка домашней работы (упражнения).

III.Подготовка к восприятию нового материала.

Довольно часто даже зная значение слова возникают ошибки с его графическим обликом и формами. Чтобы не допускать таких ошибок, какие нормы нужно знать? (словообразовательные)

IV. Изучение нового материала.

Словообразование – это раздел науки о языке, который изучает структуру слова (из каких частей оно состоит, каково значение этих частей, какую позицию они занимают в слове) и способы образования слов.Словообразовательные нормы регулируют выбор морфем, их размещение и соединение в составе нового слова. Способы словообразования – способы образования новых слов. 

Морфологические способы словообразования

        1. Приставочный способ. При образовании слов приставочным способом приставка присоединяется к исходному, уже готовому слову, при этом новое слово относится к той части речи, что и исходное слово. Например: удача – неудача, мощный – сверхмощный, что – кое-что, сколько– нисколько, читать – дочитать, ныне – доныне, завтра – назавтра, весело – невесело, верх – вверх.

        2. Суффиксальный способ образования заключается в том, что к основе исходного слова прибавляется суффикс. Слова, образованные суффиксальным способом, как правило, являются другой частью речью. Данный способ является основным для образования имен существительных, прилагательных и наречий. Например: заготовить – заготовка, нарезать –  нарезка, раздражительный – раздражительность.

        3. Приставочно-суффиксальный способ заключается в одновременном присоединении к основе исходного слова приставки и суффикса. Наиболее часто образуются этим способом существительные  с суффиксами –ник, –й(е), –ок (нахлебник, наездник, напильник, наследник, наставник, подснежник, бездорожье, подарок, затылок), глаголы с суффиксом –ся (разворчаться, разбушеваться, разъехаться, размечтаться), наречия с приставкой по– и суффиксами –и, –ому, –ему (по-братски, по-деловому, по-солдатски, по-мужски, по-старому).

        4. Способ сложения заключается в соединении в одном слове: 1) целых слов (диван-кровать, платье-костюм, булочная-кондитерская, ракета-носитель); 2) основ слов без соединительных гласных (партбилет, стенгазета, пол-Европы, полдыни, агитбригада); 3) основ слов с помощью соединительных гласных О или Е (новостройка, хлебозаготовка, кубометр, овощехранилище, жилищно-бытовой, агропромышленный); 4) основ с одновременным присоединением суффикса (земледелие, пятилетка, трехэтажный); 5) слиянием слов (вечнозеленый, труднодоступный, нижеподписавшиеся).

        5. Сложение сокращенных основ – способ образования многих слов путем сложения сокращенных основ исходных слов (высшее учебное заведение – вуз). Сложносокращенные слова образуются: 1) сложением слогов или частей слов (специальный корреспондент – спецкор, командир батальона – комбат, полномочный представитель – полпред); 2) сложением названий начальных букв (Московский государственный университет – МГУ); 3) сложением начальных звуков (Московский художественный академический театр – МХАТ); 4) смешанным способом (главный комитет – главк, районный отдел народного образования – районо).

  • Бессуффиксный способ заключается в том, что от слова отбрасывается окончание (зеленый – зелень) либо одновременно отбрасывается окончание и отсекается суффикс (отлететь – отлет, повторить – повтор).

Неморфологические способы словообразования

  1. Разложение многозначного слова на омонимы (долг (задолженность) – долг (обязанность)).

  2. Переход слова из одной части речи в другую (он сегодня дежурный – дежурный сотрудник).

  3. Слияние сочетания слов в одно слово (сегодня сложено из: сего дня)

Словообразовательные ошибки и их устранение.

  1. Неправильное употребление суффиксов: словарь под редакторством, рост и спадение инфляции, высунь язык и не морщь лоб, откупорь бутылку, нет ни брелка, ни вальта.

  2. Неправильное употребление корня – этот тип ошибки мало распространен: Эйнштейн основополагатель теории относительности. Запомнить! Класть.

  3. Неправильное употребление приставок: он скипятил чайник и снял обвертку с пачки печенья, а давно отстал и плелся взади, совсем я в людях изуверилась, любой обкрасть норовит. Запомнить! Одеть кого-то – надеть что-то.

Существительные:

1. Образование существительных ж.р. – обозначение по профессии – врачиха, билиотекарша (выпадают из литературного стиля), портниха, пловчиха. Суффиксы -Ш, -ИХ. Образование сущ. м.р. –от сущ. машинистка, балерина, свинарка – свинарь. Нет соответствий ж.р.: президент, дипломат, посол, кандидат наук. Современные: маникюрша – маникюрист, педикюрша.

Многие названия женских лиц ( за исключением названий по родству: жена, мать, невеста, сестра, дочь, бабашка) произведены от имен существительных мужского рода: сосед – соседка, делегат – делегатка. Названия с суффиксами –КА, -ИЦА, типа студент – студентка, работник – работница, преподаватель – преподавательница наиболее продуктивны и привычны, чаще всего подобные образования стилистически нейтральны и затруднений не вызывают. Стилистически окрашенными являются непродуктивные суффиксы –ША, -ИХА.

Даже в тех случаях, когда легко образуется суффиксальная параллель женского рода, предпочитается «мужской» вариант с обобщенным значением деятеля безотносительно к полу названного лица.

2. Образование существительных, называющих людей по месту жительства. О жителе Омска можно сказать омич и омчанин, о жителе города Горького – горьковец или горьковчанин. Самым продуктивным суффиксом является – ец. Иногда в силу фонетических особенностей производящей основы используется суффикс –анин (-янин, -чанин)

3. Образование существительных ж.р. по национальности: европеец – европейка, испанец – испанка, индеец – индианка, кореец – кореянка.

4. Образование отвлеченных существительных на -тель/ -ен/ -ени: Н-р, отмена ( неправ. отменение); вмешательство (неправ. вмешание); законопочитание (неправ. законопочитательство); упрямство ( неправ.упрямость); упорство (неправ. упорность)

5. Немало путаницы для говорящих представляют и аббревиатуры с первым частично сокращенным словом типа завклубом и замдиректора. Часто под влиянием производного замдиректора говорят «завклуба». Однако это неправильно. В слове «завклуба» первая часть «зав» представляет усечение субстантивированного причастия заведующий. Поэтому нормативным является словосочетание заведующий клубом. Именно оно наследует управление производящего глагола заведовать чем? Оба сложносокращенных слова – завклубом и замдиректора – употребляются только в именительном падеже. В официальной речи во всех остальных падежах употребляются словосочетания: к заместителю директора, у заместителя директора.

Словообразовательные ошибки нередко встречаются при образовании формы совершенного вида глагола, например: Мой отец поженился на маме через три дня знакомства (надо: женился); На корабле засбоила система энергоснабжения (надо: стала давать сбой); В старом деле о коррупциизафигурировал губернатор края (надо: оказался замешанным); Мне сымпонировало его умение слушать собеседника (надо: понравилось). 

Как мы видим, не всегда достаточно при исправлении ошибки поменять форму слова (как мы это сделали в первом предложении: поженился – женился,т.к. жениться – двувидовой глагол), часто необходима его замена, как в остальных примерах.

V.Закрепление.

Задание. Словообразовательные нормы.

  1. Подберите к данным существительным соответствующие мужского или женского рода. Отметьте случаи отсутствия родовых пар. Составьте и запишите два предложения со словами мужского рода, когда они относятся к женщине, используя глаголы прошедшего времени:

Вокалистка, доярка, балерина, машинистка, гонщица, сиделка, ткачиха, адвокат, бакалавр, бригадир, врач, солист, защитник, педагог.

VI.Рефлексия. Подведение итогов.

«Что я узнал нового из этого урока …» «Для меня было открытием то, что…» «Мне было интересно…» «Мне было трудно…»

VII. Домашнее задание.

Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Ошибки при продаже квартиры самостоятельно
  • Ошибки при склеивании аквариума
  • Ошибки при продаже дома
  • Ошибки при скелетном вытяжении
  • Ошибки при продаже авто