Ошибки воспроизведения звукового состава

Особенности звуковой и слоговой структуры слова у детей с моторной алалией

Исследования Л. Б. Есечко, Р. Е. Левиной, А. К. Марковой, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спировой, О. Н. Усановой и других указывают, что моторная алалия – это системное недоразвитие речи коркового генеза, которое проявляется в длительном отсутствии речи, а в дальнейшем в неправильном, искаженном использовании всех (лексических, грамматических и фонематических) норм родного языка во всех видах речевой деятельности.

Типичным для всех детей с алалией является позднее появление речи (отсутствие к трем годам), резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, нарушения произношения и фонемообразования, слоговой структуры речи, недоразвитие фонематических процессов.

С целью систематизации данных хронологического порядка А.К. Марковой проведено систематическое наблюдение за речью ребенка с 10 месяцев до 2,5 лет, а также изучены особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих моторной алалией. Анализ полученных данных показывает, что речь ребенка-алалика характеризуется выраженными отклонениями в воспроизведении звукового и слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Дети, страдающие алалией, испытывают затруднения при повторении либо отдельных звуков, либо ряда звуков.

В логопедической литературе описаны случаи произвольного добавления к структуре слова гласных звуков, искажающих его структуру. Структура слова может быть изменена и по причине добавления лишнего слога и увеличения слогового состава. Характерными нарушениями слоговой структуры являются перестановка местами слогов внутри слова, уподобление слогов.

Исследования Л. Б. Есечко, Е. Ф. Соботович, Н. Н. Трауготт, О. Н. Усановой и других выявили, что звуковой и слоговой состав слова при моторной алалии является неустойчивым, нестабильным. Овладение слоговым составом не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, часто воспроизводится искаженно. Ошибки воспроизведения звукового состава слова выражаются в следующем:

– опускании звуков и слогов в словах;

– замещении субститутами;

– уподоблении;

– перестановке звуков и слогов;

– добавлении слогов;

– добавлении слогообразующего гласного.

Особенно затруднено произношение слов, содержащих сложные или малоконтрастные в артикуляционном отношении звуки, а также их сочетания.

Затруднения вызывают двусложные слова, включающие слоги различного типа, а также односложные, чаще (СГСГ), со стечением согласных звуков (СГСС). Слова могут быть деформированы за счет сокращения слогов. Е. Ф. Соботович отмечает, что сокращение слоговой структуры у детей с алалией держится продолжительно и стабильно, в то время как нормальный ребенок к трем годам овладевает структурой четырехсложных и более многосложных слов. С. Н. Шаховская считает, что у данной категории детей наиболее частыми являются сокращения и добавления количества слогов. Сокращение числа слогов имеет свои особенности. Так, сокращения слов при моторной алалии отмечаются большей устойчивостью, чем искажения звукового состава. Как отмечает В. А. Ковшиков, нарушения структуры слога в основном проявляются в ее упрощении, в сведении к конструкциям СГ, СГС, ССГ. Реже встречаются вставки звуков.

Чаще всего нарушение слоговой структуры выражается в сокращении числа слогов. Как правило, в слове остается ударный слог, остальные могут выпадать. Выпадение слога определяется рядом факторов, нередко сочетающихся со следующим:

– его собственной структурой и характеристикой составляющих его фонем;

– местонахождением слога в слове и местонахождением по отношению у ударному слогу (в частности, удалением от него);

– звуками, входящими в соседние слоги.

Значительно реже возникают перестановки и особенно повторения слогов, также обусловленные контекстуально. Реже такие нарушения проявляются при произношении «локальных» слов.

А.К. Маркова отмечает, что правильное воспроизведение даже доступной для ребенка с алалией слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое.

Замены одних звуков другими являются весьма разнообразными. Один и тот же звук ребенок с алалией произносит по-разному. Субститут может быть более сложным по артикуляции, чем заменяемый звук, чего не наблюдается в ходе нормального онтогенеза ребенка.

О. Н. Усанова исследовала усвоение стечения согласных в речи детей, страдающих моторной алалией. Она пришла к выводу, что сокращение стечения согласных едва ли не самый распространенный дефект. Автором разработан коэффициент устойчивости сочетаний звуков, согласно которому наиболее устойчивыми для ребенка с моторной алалией являются стечения, включающие контрастные в каком-либо отношении звуки. Чем больше степень контрастности, тем более устойчивостечение. Наиболее благоприятным для устойчивости является контраст по способу образования. Внутри каждой из групп устойчивость стечений звуков определяется разными причинами: для стечения из звуков одного способа образования наиболее устойчивыми будут стечения, звуки которых отличаются по месту образования; для звуков разного способа образования достаточно этого различия. Стечения звуков, одинаковых по месту образования, являются малоустойчивыми. Звуки в этих сочетаниях отличаются способом образования. Проведенный О. Н. Усановой эксперимент показал особенности произношения слова со стечением согласных в начале слова:

1) стечения воспроизводятся как целый элемент:

а) правильно;

б) с замещением одного или обоих звуков субститутами;

2) целостность стечения как элемента нарушается:

а) два согласных стечения разделяются гласным (без замещения или с замещением согласных стечения субститутами);

б) один из звуков стечения сокращается (без замещения или с замещением другого субститутом);

в) стечение полностью сокращается. Наиболее характерными ошибками будут следующие:

– перестановки звуков;

– персеверации;

– антиципации.

При анализе слов со стечением согласных в конце слова отмечается более частое правильное воспроизведение стечения. Наиболее характерными ошибками будут следующие:

– частичное сокращение стечения (первого или второго звуков);

– замена звуков субститутами.

В данных случаях на устойчивость стечения согласных звуков влияет степень их контрастности по месту образования. Позиция в конце слова более благоприятна для стечения, чем в начале. Как указывает автор, формирование фонетической системы речи у детей с моторной алалией может идти двумя путями, причем у одних детей трудности возникают преимущественно при усвоении звуков в слове с сохранной слоговой структурой, а у других – при усвоении звуков в слове с недоразвитой слоговой структурой слова. Обе группы характеризуются различным состоянием речи в целом, в частности качественным и количественным составом словарного запаса.

Л.Б. Есечко показывает, что нарушения слогового состава слова проявляются прежде всего в неправильном воспроизведении слоговой структуры слова – в неумении передать нужное количество слогов. Наблюдаются и более сложные искажения, совмещающие неправильное воспроизведение структуры слова с ошибками в его звуковом наполнении. Автор отмечает значительное количество ошибок в звуковом строении слова, которые имеют место на фоне сформированной слоговой структуры. Выделяют следующие виды ошибок:

– уподобления;

– перестановки слогов и отдельных звуков;

– сокращения стечений согласных;

– добавление лишних звуков.

По наблюдениям Л. Б. Есечко, наибольшие затруднения вызвали слова, состоящие из трех и более слогов, содержащие сложные или малоконтрастные в артикуляционном отношении звуки, а также их сочетания. Наиболее ярко эти затруднения проявились при воспроизведении фраз.

Т. Б. Филичева и Н. А. Чевелева [объясняют характер ошибок в слоговом составе слова состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. По их мнению, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке слогов, добавлении числа слогов свидетельствует о первичном недоразвитии в сфере слухового восприятия. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобления слогов друг другу, сокращения стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

Исследования С.Н. Шаховской показали диффузность фонематических представлений, нечеткость звукового восприятия, слабость ориентации в звуковом и слоговом составе слова на фоне структурной несформированности слов. Отмечены трудности в определении правильной последовательности звуков в слове, процессы ассимиляции и диссимиляции внутри слова, нарушение переключаемости с одного слова на другое. С. Н. Шаховская указывает на несформированность ритмической структуры, на невозможность воспроизведения ритмико-интонационного рисунка слова. При отраженном проговаривании дети с моторной алалией выдерживают только структурно неясные звукокомплексы – структурные «абрисы».

Ритм речи у детей с алалией нерегулярный, изменчивый, ударения в словах расставляются неправильно.

Факты патологии детской речи показывают, что если ребенок не переходит к воспроизведению слов по их ритмико-слоговой модели или ее части, то он неизбежно оказывается на длительное время «безречевым».

Следует отметить, что нормально развивающийся ребенок тоже часто сокращает слова, но при этом ударный слог, как правило, сохраняется. Фактор слоговой элизии является временным, и дети довольно быстро овладевают новыми для себя ритмико-слоговыми моделями слов. При нарушении слогового развития в виде моторной алалии отмечены трудности перехода к воспроизведению ритмико-слоговых моделей трехсложных и более многосложных слов. Как отмечает Н. С. Жукова, во вновь усваиваемых детьми с алалией длинных словах продолжается тенденция к воспроизведению фрагментов первичных для себя размеров в один-два слога с опусканием большинства безударных слогов.

Особенностью же сокращения слоговых структур детьми, страдающими моторной алалией, по мнению О. Н. Усановой, является то, что в сокращенном варианте двусложного слова не всегда сохраняется именно ударный слог, а в трехсложном – не всегда сохраняется именно ударный и первый предударный слоги. Такие сокращения слоговой структуры слова являются стабильными и продолжительными по времени. Они проявляются даже при назывании простых по своей фонетической структуре слов, в чем заключается коренное отличие нарушений слоговой структуры при моторной алалии от слоговых элизий при нормальном становлении речевого онтогенеза.

В целом, анализ литературных данных состояния структуры слова у детей с моторной алалией показал, что вопрос о нарушениях структуры слова при данной речевой патологии освещен достаточно полно. В исследованиях, посвященных проблеме моторной алалии, содержится материал по закономерностям слоговой и звуковой структуры слова.

НАРУШЕНИЕ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ У ДЕТЕЙ

Консультация  подготовлена  учителем – логопедом  МДОУ  №  254  Гетта О.Г.

Практика логопедической работы показывает, что в дошкольном возрасте часто на первый план выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования звуко-слоговой структуры слов. Однако, среди всех разнообразных нарушений речи у детей одним из наиболее сложных для коррекции является такое особое проявление речевой патологии, как нарушение звуко-слоговой структуры слов, которое в дальнейшем нередко становится одной из причин возникновения специфических нарушений письменной речи у школьников. Поэтому особую значимость проблема коррекции звуко-слоговой структуры слов приобретает в условиях ДОУ компенсирующей направленности.

        Звуко-слоговая структура слова – это характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и вида составляющих его звуков и слогов. Дефект речевого развития в виде нарушения звуко-слоговой структуры слов характеризуется трудностями в восприятии и последующем воспроизведении слов преимущественно сложного звуко-слогового состава. Диапазон данных нарушений широко варьируется – от незначительных трудностей произношения слов сложной звуко-слоговой структуры в спонтанной речи или в сенсибилизированных условиях (например, скороговорки, насыщенные сложными словами) до грубых искажений восприятия и последующего воспроизведения двух- или трёхсложных слов без стечений согласных даже с опорой на наглядность.

        Наиболее типичными вариантами ошибок при воспроизведении слов различного звуко-слогового состава  являются следующие.

Нарушение количества слогов:

— сокращение (пропуск) слога (моток-молоток);

— опускание слогообразующей гласной (пинино-пианино);

— увеличение числа слогов за счёт вставки гласных в стечение согласных (команата-комната).

Нарушение последовательности слогов в слове:

— перестановки слогов (деворе-дерево);

— перестановки звуков соседних слогов (гебемот-бегемот).

Искажение структуры отдельного слога:

— сокращение стечений согласных (тул-стул);

— вставки согласных в слог (лимонт-лимон).

Уподобление слогов (кокосы-абрикосы).

Персеверации (били…били…билитекарь-библиотекарь).

Антипации: звук (слог) заменяет вытесненный звук (слог) в слове (девево-дерево).

Контаминации: смешение элементов слов (в холодильнице-в хлебнице и в холодильнике).

Комбинации  различных типов искажений в рамках одного и того же слова. Например: недоговаривание слова и  сокращение согласного в стечении согласных (сада-солдат).

Изменение структуры слова до неузнаваемости (умаво-самолёт).

        Усвоение звуко-слогового состава слов родного языка происходит в раннем возрасте.  Трудности в овладении  звуко-слоговым составом слова являются закономерными для детей в возрасте от 1 года 6 месяцев до 3 лет. Ребёнок в силу ещё несовершенных возрастных особенностей (отсутствие отработанной артикуляции и полноценного фонематического слуха, трудности в установлении последовательности звуков и слогов в слове) начинает говорить с произнесения упрощённых слов. Допускаемые детьми искажения звуко-слоговой структуры слов на определённом этапе развития носят общий характер, т.е. встречаются в основном у всех детей. По мере взросления и проводимой коррекционной работы указанные возрастные особенности постепенно совершенствуются. К 3-3,5 годам жизни большинство детей уже способны произносить слова практически любой сложности, что свидетельствует о сформированности у них психологических механизмов, опосредующих становление звуко-слоговой структуры слов в онтогенезе. Развитие возможности восприятия слов и последующего их воспроизведения идёт параллельно. При этом восприятие слова является опорным фактором для овладения воспроизведением слов. К старшему дошкольному возрасту почти все дети могут произносить слова любой сложности (за исключением малочастотных, иноязычных слов, а также слов, не характерных по своей семантике данной возрастной категории). В случае речевой патологии процесс овладения звуко-слоговой структурой слова растягивается на длительное время, характеризуется определённой спецификой, качественным своеобразием.

        Известно, что решающим фактором в правильном формировании слова с точки зрения его произношения являются звуковой состав и слоговая структура. В ходе логопедического обследования детей с различными видами речевой патологии специалистами в большинстве случаев легко диагностируются и чётко дифференци-руются  дефекты звукопроизношения (отсутствие, искажение или замена звука), чего нельзя сказать о выявлении нарушений слогового состава слова. Это связано с тем, что искажения звуко-слоговой структуры слова носят нестабильный, вариативный характер и зависят от влияния множества факторов (степени знакомости слова, длины слова, ритмической структуры слова, принадлежности к определённой части речи, наличия стечения согласных в слове, порядка согласных в стечении и др.).

        Дефекты звуко-слоговой структуры слов характерны для детей с различными видами речевой патологии: моторной и сенсорной алалией, общим недоразвитием речи (ОНР), дизартрией на определённом этапе речевого развития ребёнка, недоразвитии речи при снижении слуха, задержках психического развития, умственной отсталости, при наличии врождённых расщелин губы и нёба. При внешнем сходстве проявлений  этого нарушения механизмы стойкого искажения звуко-слогового состава слова при вышеперечисленных нозологических единицах являются неоднозначными. Искажения звуко-слоговой структуры слов являются одним из диагностических показателей системного речевого нарушения и в отечественной литературе рассматриваются в первую очередь в структуре ОНР и алалии.

        Нарушения звуко-слоговой структуры слов отрицательно влияют на формирование всей языковой системы ребёнка в целом (лексико-грамматического и фонетико-фонематического строя речи, овладения навыками письменной речи), а также затрудняют полноценную коммуникацию.

        Особенностью данного вида речевой патологии является не только вариативность, но и стойкость, что значительно осложняет коррекционную работу. Нередко звуко-слоговая структура слова, усвоенная изолированно, искажается при включении этого слова во фразу или спонтанную речь. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживается, как только ребёнок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой или морфологической структурой слова. Кроме того, дети старшего дошкольного или младшего школьного возраста (с сохранным интеллектом) сознательно избегают употребления в спонтанной речи наиболее трудно произносимых для них слов, пытаясь тем самым скрыть свой речевой дефект от окружающих. Нарушения звуко-слоговой структуры слов в большинстве случаев сохраняются в речи ребёнка гораздо дольше, чем дефекты звукопроизношения, что свидетельствует о значительной тяжести речевого недоразвития.

        Логопедическая работа по исправлению нарушений звуко-слоговой структуры слов представляет собой часть общей коррекционной работы в преодолении речевых нарушений и планируется строго индивидуально для каждого ребёнка в зависимости от вида речевой патологии, уровня речевого развития, возраста и его интеллектуальных возможностей.

        Выбору методов и приёмов коррекционной работы по устранению нарушений звуко-слоговой структуры слов у дошкольников всегда предшествует обследование ребёнка-логопата. Диагностика состояния звуко-слоговой структуры слов проводится по традиционной схеме с обязательным учётом уровня речевого развития ребёнка, возраста, особенностей слуховой функции и познавательной деятельности. В процессе обследования также обязательно обращается внимание на степень сформированности тех психологических механизмов, которые являются функциональным базисом для становления звуко-слоговой структуры слов в онтогенезе (сукцессивные способности, симультанное восприятие, двигательная сфера, сформированность пространственно-временных представлений, чувство ритма). В ходе обследования выявляются степень нарушения звуко-слоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки, которые допускает ребёнок. Это позволяет установить границы доступного уровня, с которого следует начинать коррекционные упражнения.

        Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слов довольно сложна и длительна по времени. Как показали исследования относительно речи в норме, требуется от 70 до 90 повторений нового слова взрослым ребёнку, чтобы это привело к правильному употреблению слова самим ребёнком. Естесственно предположить, что ребёнок с недоразвитием речи, особенно на первом этапе обучения, нуждается в значительно большем числе повторений при формировании навыка правильного звуко-слогового оформления слов. Работа по устранению нарушений звуко-слоговой структуры слов должна проводиться длительно, с учётом принципа от простого к сложному, системности и последовательности в подаче материала, наглядности и использования предметно-практической деятельности, ведущей деятельности ребёнка  (игровой, учебной), с опорой на поэтапность формирования речевых навыков в онтогенезе и др. Для проверки степени устойчивости сформированного навыка необходимо возвращаться к ранее отработанному речевому материалу, предлагать ребёнку аналогичные задания уже на новом вербальном материале, сходном по звуко-слоговой структуре с уже знакомым.

        Коррекционная работа по исправлению дефектов звуко-слоговой структуры слов направлена на формирование:

• психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение звуко-слогового состава слова в онтогенезе;
• сенсорного и моторного звеньев речевого процесса;
• навыков правильного звуко-слогового оформления.

В логопедической работе можно выделить следующие два этапа.

• Подготовительный. Цель данного этапа – подготовить ребёнка к усвоению ритмической структуры слов родного языка. Работа проводится на невербальном и вербальном материале.
• Собственно коррекционный. Целью данного этапа является непосредственная работа по исправлению нарушений восприятия и воспроизведения звуко-слоговой структуры слов у конкретного ребёнка-логопата. Работа ведётся на вербальном материале на уровне:

— гласных звуков;

— слогов;

— слов;

— чистоговорок, законченных предложений, стихов и других текстов;

— скороговорок;

— спонтанной речи.

        Чтобы разнообразить коррекционную работу, поддерживать познавательный интерес и активность ребёнка в ходе занятия, логопеду приходится постоянно изобретать всё новые и новые приёмы коррекционной работы, придумывать игровые упражнения, подбирать различный наглядно-дидактический материал. С использованием игровых моментов усвоение даже сложного материала происходит без особого нервного напряжения: ребёнок усердно старается овладеть тем, что способствует успешной игре, незаметно для себя решая ту или иную учебно-коррекционную задачу.

Сукцессивные способности – это умение совершать операции различения, запоминания и воспроизведения временных последовательностей, вербальных стимулов, действий, символов,  звуковых ритмов, изображений, предъявленных в определённой последовательности. Сукцессивное восприятие — это последовательное восприятие информации, шаг за шагом, сначала первое, потом второе и только потом — третье. Такое восприятие растянуто во времени. Действуя таким способом, мы последовательно, одно за другим, узнаём нечто об этом мире. Примером может быть восприятие речевой информации: мы прочитываем сначала одно слово, потом второе, третье, и только после этого у нас складывается некий целостный образ в голове. Невозможно прочесть сначала третье, потом десятое, а потом первое слово в предложении — так у нас ничего не выйдет. Нужно соблюдать определенный порядок, алгоритм действий.

Симультанное восприятие — это единомоментное восприятие информации, когда мы «схватываем» сразу весь образ целиком, когда мы видим всю картину разом. Примером может быть восприятие рисунка или фотографии. Когда мы смотрим на картинку, мы видим ее сразу целиком, и она вся во всей своей полноте сразу предстает перед нами. Нам не нужно соблюдать определенный порядок, мы никогда не рассматриваем изображение строго слева направо и сверху вниз. Наши глаза двигаются хаотично, останавливаясь на тех частях рисунка, где больше деталей или которые привлекли наше внимание. Здесь нет никаких алгоритмов, мы сами вольны выбирать порядок рассмотрения явления.

Литература:

Агранович З.Е. «Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слов у детей»

Особенности звуковой стороны речи детей с ОВЗ с тяжелыми нарушениями речи старшего дошкольного возраста и младших классов

Вопросу усвоения детьми с общим недоразвитием речи системы звукопроизношения, слоговой структуры слова посвящены работы Р.Е. Левиной (1951, 1959, 1961), Г.А. Каше (1963, 1964), А.К. Марковой (1961, 1964), О.Н. Усановой (1970) и др.

Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как средством общения. «Звуковая сторона, отмечал А. Н. Гвоздев, — является тем средством, которое позволяет каждому из участников речевого общения передать другим содержание своих мыслей. Обеспечивая речевое общение, звуки речи приобретают социальную функцию».

В исследованиях, посвященных изучению особенностей звуковой стороны речи дошкольников и учащихся с тяжелыми нарушениями речи в младших классах, наиболее полно характеризуется речь моторных алаликов.

Исследования Л. Б. Есечко, Р. Е. Левиной, А. К. Марковой, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спировой, О. Н. Усановой и других указывают, что моторная алалия – это системное недоразвитие речи коркового генеза, которое проявляется в длительном отсутствии речи, а в дальнейшем в неправильном, искаженном использовании всех (лексических, грамматических и фонематических) норм родного языка во всех видах речевой деятельности.

Типичным для всех детей с алалией является позднее появление речи (отсутствие к трем годам), резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, нарушения произношения и фонемообразования, слоговой структуры речи, недоразвитие фонематических процессов.

Исследователи отмечают крайне неполноценное общее звучание речи, неразборчивость речи, выраженную искаженность звуковой стороны у алаликов. Речь детей часто монотонная, со сжатой артикуляцией, иногда скандированная. Характерной особенностью речи является слабая сформированность произношения. К моменту поступления в школу количество неправильно произносимых или ещё не сформировавшихся звуков у алаликов нередко достигает 16-20 (Г. А. Каше, 1964).

Чаще других страдают шипящие, сонорные, звонкие сонорные, звонкие взрывные звуки, гласный [ы], большинство мягких согласных звуков, при произнесении которых дефектная установка оказывается достаточно стойкой. Замены одних звуков другими являются весьма разнообразными. Один и тот же звук ребенок с алалией произносит по-разному. Наблюдается неправильное употребление в речи тех звуков, которые ребёнок умеет произносить. Произнося верно звуки изолированно в простых словах, в многосложных словах наблюдаются замены звуков из разных групп, т.к затруднена намеренная артикуляция. Например, при правильном изолированном произнесении звонких и глухих согласных возможно их взаимозамещение в спонтанной речи. Наиболее лёгкие для произношения звуки часто произносятся смазано, неотчётливо. Гласные звуки плохо артикулируются. Количество искажений не поддаётся подсчёту (Мастюкова Е.М.), слово каждый раз произносится по-разному. Количество искажений возрастает по мере развития речи и по мере утомления ребёнка.

Затруднения в произношении тесно связаны с недоразвитием фонематического восприятия. Дети с трудом различают на слух звуки и слова, имеющие сходный ритмический контур и звуковой состав. Они с трудом удерживают на слух различные звуковые комплексы, испытывают большие затруднения при анализе звукового состава слов. Самые элементарные задания по выделению звука из слова часто оказываются недоступными. В других случаях дети справляются с наиболее простыми формами звукового анализа: выделяют гласные в начале и согласные в конце слова, но выделение согласного звука в начале слова и другие сложные формы звукового анализа оказываются непосильными.

Причиной неполноценного общего звучания речи является не только неправильное произношение звуков, но и значительные затруднения при произнесении слов различной слоговой структуры. А.К. Маркова считает, что такое расстройство есть у каждого алалика в зависимости от уровня развития речи.

Овладение слоговым составом не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, часто воспроизводится искаженно. Ошибки воспроизведения звукового состава слова выражаются в следующем:

• опускании звуков и слогов в словах;
• замещении субститутами;
• уподоблении;
• перестановке звуков и слогов;
• добавлении слогов;
• добавлении слогообразующего гласного.

Особенно затруднено произношение слов, содержащих сложные или малоконтрастные в артикуляционном отношении звуки, а также их сочетания.

Исследования Г.А. Каше (1962) выявили ступени произносительных затруднений у детей с общим речевым недоразвитием: меньше всего затруднений вызывает произношение двусложных слов, состоящих из открытых слогов, или односложных без стечения согласных. В трёхсложных словах из открытых слогов наряду с искажениями, заменами и пропуском звуков наблюдаются перестановки и пропуск слогов. Значительные трудности вызывает произношение двухсложных слов с одним обратным слогом (окно), двухсложных слов с двумя закрытыми слогами (балкон). При произнесении слов со стечением согласных помимо упомянутых ошибок наблюдается сокращение согласных звуков. С усложнением слоговой структуры количество неправильно произносимых звуков возрастает. Для моторных алаликов характерно непостоянство искажений (Р. Е. Левина, 1968). «…При относительной сохранности ритмического рисунка слова, т.е. правильной передаче слогов, ударения, а также гласных звуков, наблюдаются резкие искажения звукового состава слов. У других – при правильном призненсении большинства звуков грубо искажена слоговая структура слов» (Г. А. Каше, 1962).

А.К. Маркова в своих исследованиях отмечала, что особенности искажения слова связаны с характером речевого недоразвития. У детей-алаликов при нарушении слухового восприятия преобладает перестановка и добавление слогов. (Антиципации (уподобления одного слога другому) и выпадение согласных встречается у сенсорных алаликов редко). При нарушении в артикуляционной сфере для алаликов характерны сокращение слогов (в статичной форме), сокращения стечений согласных и уподобление слогов. Добавление и перестановка слогов встречаются реже.

Особенности звуковой стороны речи у алаликов, описанные выше, замедляют накопление словарного запаса, затрудняют общение, развитие грамматического строя речи, создают трудности обучения грамоте.

Поэтому развитие звуковой стороны речи детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи является очень важным звеном в системе коррекционной работы над речью и что не менее важно, должно продолжаться с учащимися в младших классах.

включающие слоги различного типа, а также односложные, чаще (СГСГ), со стечением согласных звуков (СГСС). Слова могут быть деформированы за счет сокращения слогов. Е. Ф. Соботович отмечает, что сокращение слоговой структуры у детей с алалией держится продолжительно и стабильно, в то время как нормальный ребенок к трем годам овладевает структурой четырехсложных и более многосложных слов. С. Н. Шаховская считает, что у данной категории детей наиболее частыми являются сокращения и добавления количества слогов. Сокращение числа слогов имеет свои особенности. Так, сокращения слов при моторной алалии отмечаются большей устойчивостью, чем искажения звукового состава. Как отмечает В. А. Ковшиков, нарушения структуры слога в основном проявляются в ее упрощении, в сведении к конструкциям СГ, СГС, ССГ. Реже встречаются вставки звуков.

Чаще всего нарушение слоговой структуры выражается в сокращении числа слогов. Как правило, в слове остается ударный слог, остальные могут выпадать. Выпадение слога определяется рядом факторов, нередко сочетающихся со следующим:

• его собственной структурой и характеристикой составляющих его фонем;
• местонахождением слога в слове и местонахождением по отношению у ударному слогу (в частности, удалением от него);
• звуками, входящими в соседние слоги.

Значительно реже возникают перестановки и особенно повторения слогов, также обусловленные контекстуально. Реже такие нарушения проявляются при произношении «локальных» слов.

А.К. Маркова отмечает, что правильное воспроизведение даже доступной для ребенка с алалией слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое.

< Предыдущая		Следующая >

Моторная алалия. Причины, механизмы,
симптоматика.

1. Речевые и неречевые проявления в
   структуре дефекта.

2. Нарушения разных звеньев порождения
   речевого высказывания при алалии.

3. Алалия как общее недоразвитие речи.

Одной из самых актуальных
про­блем современной логопедии
оста­ется тяжелая форма детской
рече­вой патологии — моторная алалия,
представляющая собой сложней­ший
комплекс языковых и
не­языковых нарушений различной
степени, который
оказывает резко отрицательное воздействие
не толь­ко на речевую коммуникацию
раз­вивающегося ребенка, но и на
про­цесс его школьного обучения и
адаптацию в социуме [4].

Некото­рые исследователи
предпочитают применять термин
экспрессивная алалия,
который, по сути,
являет­ся синонимом моторной
алалии, однако наиболее
точно отражает, на наш взгляд, специфику
данно­го расстройства, так как
акценти­рует внимание не только на
нару­шении моторного
компонента уст­ной речи,
а в первую очередь на недостаточности
овладения языком как особой знаковой
системой.

По современным представле­ниям
экспрессивной алалии
свойственно,

во-первых,недоразвитие всех
компонентов устной речи, среди которых
фе­номенологию речевого расстрой­ства
характеризуют:

— выраженная диссоциация между
экспрессивной и импрессивной речью,
изолированным произнесением звуков и
их про­изнесением в речевом потоке;

— наличие множественных не­регулярных,
нестабильных, кон­текстно зависимых
звуковых за­мен;

— нарушение усвоения языко­вых
знаков и способов опериро­вания ими
в процессе порожде­ния речи

Во-вторых, это наличие ряда неязыковых
симптомов, обусловли­вающих данное
нарушение. К ним мы относим несформированность
зрительно-пространственных и временных
представлений.

Языковые же нарушения могут быть
обусловлены не двигательной патологией,
а совсем иными патогенетическими
факторами. Во всяком случае нарушениями
двигательной сфе­ры не объяснить
типические для алалии и основные в ее
син­дроме грамматические, лексические
и фонематические нару­шения, т.е.
группу языковых нарушений. В-третьих,
сторонни­ки таких корреляций не
учитывают того факта, что речь не сводима
к моторному ее компоненту, она является
полимо­дальной системой, которая
включает сложные объединения различных
аппаратов мозга, а речевой процесс не
исчерпывает­ся моторными операциями,
в его состав наряду с моторными входят
также взаимодействующие семантические,
синтаксиче­ские, морфологические и
фонематические операции. В-чет­вертых,
не у всех детей с экспрессивной алалией
обнаружива­ется патология моторики

При алалии чаще наблюдаются не локальные,
а диф­фузные поражения, а нередко
какие-либо видимые поражения отсутствуют.
Отсюда же следует вывод о том, что нельзя
сложноорганизованный и полимодальный
по своему строению язы­ковой процесс
всецело сводить к моторному компоненту
и со­средоточивать поиск локализации
поражения речевого аппара­та только
в так называемых «речедвигательных»
областях мозга. Следует также учитывать,
что наличие у детей каких-либо диффузных
или локальных поражений не обязательно
свидетельствует именно об их влиянии
на расстройство языко­вого механизма.

Механизм алалии еще плохо
изучен. Представители разных направлений
в изучении алалии сходятся в том, что в
основе рас­стройства языкового
механизма лежит органическая
недоста­точность мозга. При этом одни
исследователи расстройство функционирования
языкового механизма связывают с
патоло­гией моторики, другие — с
патологией некоторых сторон пси­хической
деятельности, третьи — с избирательной
недостаточ­ностью
в _овладенли
языком
как своеобразной
знаковой
систе­мой. Последняя
точка зрения наиболее аргументированна.

1. Речевые и неречевые проявления в
   структуре дефекта.

Фонетико-фонематическая система языка

Одним из наиболее тяжелых дефектов,
наблюдающихся при мотор­ной алалии,
являются дефекты формирования звуковых
образов слов.

Дети, правильно воспринимая
явления, понимая значение слов, не мо­гут
назвать их при достаточных артикуляторных
(моторных) возможно­стях. Об этом
свидетельствует тот факт, что большинство
или все звуки могут произноситься
изолированно или в слогах непроизвольно.
Одна­ко эти возможности не реализуются
при подражании и, особенно, в про­извольной
речи на языковом знаковом уровне, т.е.
при назывании слов. У детей не формируются
«знания» о том, каким набором фонем
обо­значается то или иное смысловое
понятие, поэтому даже в условиях
специального обучения речь детей с
моторной алалией длительное время
состоит из нескольких звукоподражаний,
лепетных слов. Причем, даже и этими
словами дети, как правило, в своих играх
и повседневной речи не пользуются, т.е.
для них характерно снижение речевой
активности. Известно, что все дети
проходят этап лепетной речи. В норме он
продолжается от 10 месяцев до 1 года 8—10
месяцев. Этот период мо­жет составлять
у детей с нарушенным интеллектом и
задержками психического развития до
3—3,5 лет. Но в дальнейшем и те и другие
дети овладевают звуковой системой
родного языка, т.е. к 5—6 годам звуковые
образы слов являются у них в целом
сформированными, и если они допускают
ошибки, то лишь отдельные фонетические
эле­менты речи — т.е. неправильно
произносят наиболее сложные по биомеханике
звуки речи. На поздних этапах развития
речи и у детей с моторной алалией могут
быть такие ошибки. Однако специфические
особенности нарушений усвоения звуковой
системы речи у детей с моторной алалией
проявляются в другом:
умея воспроизводить почти все звуки
родного языка, дети не могут длительное
время называть слова. В дальнейшем
называемые ими слова являются резко
деформирован­ными со стороны как
звуковой, так и слоговой структуры.

Так, многие авторы отмечают, что при
воспроизведении звуково­го состава
слова у моторных алаликов могут
наблюдаться следующие ошибки:

опускание звуков слова —
«трато» (трактор),
бабан (ба­рабан),

уподобление звуков —
«полсолнух» (подсолнух);

переста­новки,
добавление в слова лишних звуков, в
результате чего двига­тельная структура
слова даже усложняется: «коньски»
(коньки), «вовцы»
(овцы);

замещение
одних звуков другими: «шубака» (соба­ка),
«месвед» (медведь),
«татик» (фантик).

Характерно, что замены одних
звуков другими являются весьма
раз­нообразными, хаотическими и
нестойкими, т.е. один и тот же звук каж­дый
раз может воспроизводиться по-разному:
«жук-зук-люх, зима-лима-жима-нима». Такой
нестабильности в воспроизведении
звукового состава слова не отмечается
ни при каких других дефектах: при
дисла-лии, дизартрии, ринолалии имеют
место стойкие замены одних звуков
другими, более простыми по биомеханике
(р — л, шипящих
— свис­тящими) или стабильное искаженное
произношение звуков (ротацизм, сигматизм
и т.д.).

Интересно, что звук-заменитель
может быть более сложным по ар­тикуляции,
чем заменяемый звук. Все это свидетельствует
о том, что для детей с моторной алалией
характерны не фонетические (артику­ляционные)
нарушения, а языковые затруднения — у
них не форми­руются в целом представления
о фонемном составе слов. Поэтому слова
каждый раз называются по-разному.
Изолированные же звуки или слоги могут
при этом воспроизводиться без каких-либо
затруд­нений. Вследствие этого работа
по постановке звуков
у этих детей со­вершенно
бессмысленна и даже вредна.

Значительные затруднения испытывают
дети с моторной алалией и при воспроизведении
слоговой структуры слова.

Характерны ошибки, сводящиеся
к укорочению слоговой структуры слова.
Сюда относится сокращение числа слогов
в слове: «у» — утка,
«лу» — рука,
«усо» — колесо,
«вырат» — виноград.

Фонематические нарушения

Дети, у которых
фонематическая система развита
руди­ментарно, употребляют ограниченное
число фонем. Обычно это гласные и первые
в генезе детской речи согласные (/ р /, /
b
/, / m/,
/t/,
/ d
/, / n
/) и некоторые другие. Правила опериро­вания
с ними самые элементарные. Слова различной
слоговой конструкции сводятся к
конструкции СГ или СГ-СГ; очень редко
встречаются другие типы слогов.

У детей с относительно
развитой фонематической систе­мой,
как правило, отмечается большое количество
фонем. А у некоторых в их фонематической
системе присутствуют все или большинство
фонем, причем нередко и «трудные»
(свистящие, шипящие и даже /1 /, / Г /, / г /,
/ г’ /). Однако
их фонематическая система разлажена.
Потенциально обладая возможностью
пра­вильно произносить многие звуки,
дети часто не могут осуществить этого
(см. примеры в разделе «Механизм»),
Результатом выступают пропуски, замены,
перестановки, перемещения и повторения
звуков. Очень часто эти нарушения имеют
нерегу­лярный характер (см. в разделе
«Механизм»).

Нарушение структуры слога в основном
проявляется в уп­рощении ее, в сведении
к конструкциям СГ, СГС и ССГ.

Лексические нарушения

Дети с моторной алалией понимают значение
большин­ства слов, составляющих
пассивный и активный словарь их
сверстников. Они, как правило, без ошибок
соотносят услышанные слова с
соответ­ствующими картинками и по
этому показателю приближаются к норме.
Однако у моторных алаликов наблюдается
резкое расхождение между достаточным
пониманием значения слов и возможностью
их называния вследствие неустойчивости
звуковых образов слов (при достаточных
сенсомоторных предпосылках), трудностей
воспроизведения слогового ряда.

Именно неустойчивостью
звуковых образов слов, трудностью их
припоминания и
удержания слогового
ряда объясняются в
первую очередь специфические
особенности словаря детей с моторной
ала­лией. Бедность
активного словаря детей проявляется в
неумении от­бирать из словарного
запаса и правильно употреблять в речи
знакомые слова. Типичным является такой
вид нарушений, когда один и тот же предмет
в определенных ситуациях называется
по-разному.

Для детей с экспрессивной алалией
показательно сущест­венное расхождение
между количественным составом пассив­ного
и активного словаря: как в обыденной
жизни, так и в спе­циально созданных
экспериментальных условиях дети
пони­мают значения всех или большинства
слов, доступных для их возраста, но не
могут найти многих слов при их актуализации
в экспрессивной речи или допускают
своеобразные ошибки (см. в разделе
«Механизм»).

Дети лучше актуализируют слова,
относящиеся к знамена­тельным частям
речи (слова-детонаторы), и хуже —-
относя­щиеся к служебным (слова-форматоры).
Среди слов-детонаторов лучше актуализируются
слова с «предметными» значениями и хуже
со значениями действия, состояния,
процесса, качества, признака и т.д.;
вместе с тем трудны в актуализации
многие слова, которые выражают обобщающие
и абстрактные понятия. Среди слов-форматоров
дети с алалией, как правило, употреб­ляют
только самые простые предлоги, союзы,
частицы и проч. Традиционно это объясняется
отсутствием у слов-форматоров лексических).

Следует подчеркнуть, что большинство
типических для де­тей с алалией
лексических нарушений связано не с
понятиями, стоящими за словом, а с
процессом поиска слова. Дети, как
пра­вило, обладают должными понятиями,
но затрудняются в поис­ке слов для
выражения понятий

Нарушения актуализации слов
вызывают разные формы ошибок: отсутствие
слов (слова не называются), их замены.
аномальные слова и бленды.

Замены преимущественно вербальные
и чаще всего возни­кают из-за неверного
выбора семантических признаков слова:

труба ->
дым; ружье —»
пистолет; помидоры ->
огурец; подушка -»
одеяло; кастрюля —>
чай.

Нередко вместо обозначения объекта
одним словом дается словесное описание:

щетка —> зубы чистить;
щит —» чтобы
не убили; лампоч­ка —>
такая горит;.плита —>
включают газ; юла —>
игрушка кручистая.

Производятся (чаще детьми с тяжелой
степенью наруше­ния языковой системы)
замены слов звукоподражаниями:

яйцо ->
ко-ко; звонок ->
дзътъ; коза —> ме;
лягушка —> ква;
чистит -*> [ш];
клюв -> чик-чик-чик
(т.е. им клюют); трам­вай
-> динь-динъ.

Отмечаются замены слов
мимико-жестикуляторной речью, которая
многими детьми с алалией используется
очень широко:

ресницы ~^> вот такие
(ребенок показывает
у себя); пото­лок —>■
там ( показывает
наверх); коленка ->
(показывает на свою коленку); топор
-* (показ движений при
рубке); лимон —»
(мимика дискомфортного состояния).

Некоторые дети производят замену
слов аномальными словами, причем такие
замены бывают не только у детей с тя­желой
степенью нарушения языковой системы,
но и у относи­тельно хорошо говорящих;
возможно, что у последних такие замены
являются своеобразной компенсацией
расстройства актуализации слов.

Примеры: перышки
—> узыры; холодильник —> ката; пото­лок
—>
ляпля; озеро -> друнбы;
ресницы -> бамабом;
ящерица —> бутрд,

Относительно редко и у
небольшого количества детей об­разуются
бленды: ваза —»
блюдце; горшочек —>
маленький брьшбчек;
месяц ~> маленький рущнй.

Некоторые из перечисленных форм
ошибок иногда прояв­ляются в
совокупности, например, замена другим
словом соче­тается с заменой средствами
мимико-жестикуляторной речи. Вместе с
тем при затруднениях в поиске слова в
«развернутых» ответах детей часто
последовательно проявляются разные
фор­мы ошибок: например, сначала слово
заменяется другим сло­вом, затем
словесным описанием, звукоподражанием
и т.д.

Структура нарушений усвоения
синтаксической системы языка

Особенности усвоения грамматической
системы языка детьми с мо­торной
алалией сопровождаются трудностями
усвоения морфологичес­кой системы
словообразования и словоизменения, а
также граммати­ческой структуры
предложения.

Многие авторы перечисляют, какими
грамматическими формами и категориями
не овладевают дети с моторной алалией.
Однако, как от­мечалось ранее, необходимо
определить дифференциальные признаки
моторной алалии. Именно эти признаки
наиболее важны при анализе формирования
грамматического строя речи, тем более,
что структура аграмматизма при моторной
алалии очень специфична.

Действительно, моторные алалики не
усваивают, а затем неправиль­но
используют падежные, числовые, родовые
и другие окончания, т.е. в их речи имеет
место множественный аграмматизм —
неправильное использование грамматических
форм, ошибки в построении предложе­ний.
Но эти ошибки отмечаются и при других
формах речевого недо­развития, например
при умственной отсталости. Какие же
ошибки ха­рактерны только для
рассматриваемого дефекта?

б) Синтаксические
нарушения

Среди синтаксических нарушений на
уровне предложения наиболее показательны
следующие.

Для всех детей вне зависимости от
степени нарушения языковой системы
характерно ограничение в использовании
набора типов предложений. В основном
дети употребляют про­стые повествовательные
и побудительные предложения (чаще
нераспространенные). Другие типы
предложений — сложные, с однородными
членами и проч. — в их речи сравнительно
ред­ки, а у некоторых не встречаются
вовсе.

Типичный пример речи ребенка
(в примере для облегчения его восприятия
не приводятся фонетические и некоторые
мор­фологические нарушения): «Дети
гуляли. Кричит (мама).
Дождь. Дети домой.
Бегут дом. Мокрые. Мама ругает» (рас­сказ
«Непослушные»).

Число синтаксических
конструкций также ограничено. Оно
нередко исчерпывается конструкциями
«подлежащее» (Дети
вместо Дети
пошли в лес за грибами), «сказуемое»
(Да­ет —
Мальчик дает девочке
красный шар), «дополнение»
(Мя­со —
Собака ест мясо),
«подлежащее-сказуемое»
(Мама чи­тает —
Мама читает книгу).

Есть тенденция к отнесению
сказуемого в конец предло­жения: Руки
моет; Песенку поют; Шарик несет; Дети на
сан­ках с горки катаются. Прослеживается
тенденция и к постпо­зиции определяющего
члена конструкции: кубик
большой, кружок синий.

Часто необходимые члены
синтаксических конструкций пропускаются.
Преимущественно это касается сказуемого:
Мальчик машина —
Мальчик катает машину;
Дедушка газе­ту—
Дедушка читает газету;
Она дерево ■— Она (девочка)
рисует дерево.

Характерен пропуск союзов
и предлогов: Мальчик
девочка качели —
Мальчик и девочка
качаются на качелях; Идет дом— Идет за
домом; Карандаш рисовать —
(Я) взял каран­даш,
чтобы рисовать.

Многие предлоги и союзы
употребляются неверно: Кубик
в доме вместо Кубик
под домом; Прыгнул на веревку —
Пере­прыгнул через
веревку; Стали петь, как пришла тетя
(след.: когда
пришла тетя).

Показательные симптомы — ограничение
набора синтак­сических связей и их
расстройство.

У детей с зачатками экспрессивной
речиэти связи могут отсутствовать
или быть предельно ограничены.

Дети с более развитой
речью из существующих
в языке видов синтаксических связей
преимущественно используют сочинительную
и некоторые формы подчинительной связи
— согласование и управление; примыкание
используется крайне редко. Нужно
подчеркнуть, что число средств выражения
этих связей очень мало и сами средства
часто дефектны. Так, в со­чинительной
связи из большого числа средств ее
выражения дети обычно используют только
соединительный союз и,
про­тивительный а.
Остальные союзы,
входящие в состав соедини­тельных и
противительных, а также разделительные
и другие союзы почти не употребляются.

Согласование по сравнению
с другими формами подчини­тельной
связи более доступно детям с алалией,
вероятно, пото­му, что при согласовании
обычно происходит уподобление за­висимого
компонента главному. Тем не менее и
здесь отмеча­ются нарушения, например:
маленькой девочке ->
маленька девочке; дети гуляют —> дети
гуляет.

Управление, при котором существуют
более сложные от­ношения между главным
и зависимым компонентами сочета­ния,
вызывает у детей трудности.

Примеры: (будет) рисовать
кисточкой —> рисовать
кисточком; бегут по лесенке —> бегут
по лесенку; поет песенку —»
поет песенка; (выпил)
много молока —>■
много молоку.

Синтаксические нарушения на уровне
текста (развернутых связный высказываний)
проявляются в следующем. Это прежде
всего отсутствие (полное или частичное)
елов-предикатов или должной системы
их, а также ограничение и неправильное
употребление средств связи предложений
в тексте. Нарушения текстообразования
усугубляются неправильным построением
предложений, неверным согласованием
слов, пропусками и заменами слов; в ряде
случаев и фонематические нарушения
влияют на построение текста. Вследствие
этих нарушений тек­сты бывают
недостаточно развернутыми, в них
отмечаются пропуски частей сюжета,
рвутся логические связи; вне ситуа­ции
тексты становятся непонятны или
малопонятны слушате­лям (примеры см.
в разделе «Механизм»)

в) Морфологические
нарушения

Нарушения строевых элементов
слова неодинаково. Так, корни слов и
окончания исходных форм слов у большинства
детей остаются сохранными; эти элементы-
могут деформиро­ваться только у детей
с тяжелой степенью расстройства языко­вой
системы, что преимущественно обусловлено
фонематиче­скими нарушениями: кубики
-> ку;
маленький -> ма;
сидит ~> ди; колесо ~»
исд. Приставки
и суффиксы чаще подвержены нарушениям.
Дети обладают весьма ограниченным их
числом, а многие приставки и суффиксы
вовсе не употребляются или употребляются
неверно.

Например, съехал
-> ехал;
поехал; нарисовал ~>
рисовал; перепрыгнул
—>
прыгнул; въехал ~>
едет, поехал; побежали
-» бежали;
хорошенький ~>
хороший.

Один из показательных симптомов
морфологических на­рушений — неверные
согласования в роде и числе.

Примеры неправильных
согласований в роде: красный
бант, но красный
платье, красный юбка; он (колесо)
упала; большой окошко;
зеленый трава; вкусная суп; твой нога.
Примеры неправильных
согласований в числе: дети
одевает­ся, девочки играет; машины
гудит; мячики красивый, мои тапочка.

В ряде случаев дети неверно употребляют
окончания мно­жественного числа. При
этом отмечается стремление к генера­лизации
и упрощению форм, нерегулярные формы
подводятся под регулярные.

Примеры неправильного
употребления окончаний сущест­вительных:
дом —-
ддмы; глаз —
глазы; ведро —
ведры; дере­во—
дёревы; козлёнок— козлёнки; телёнок—
телёики.

Значительно нарушается парадигма
склонения и спряжения. В системе склонения
дети правильно употребляют нуле­вую,
исходную форму (именительный падеж) и
некоторые формы винительного и
родительного падежей, хотя и формы
последних нередко подвергаются
нарушениям. Выражена тен­денция к
замене окончаний косвенных падежей
окончаниями именительного. Вместе с
тем отмечаются взаимозамены окон­чаний
ряда падежей.

Приведем примеры нарушения
парадигмы склонения су­ществительных.
Винительный падеж: моет
(пол) пола,
полу;гладит (щенка)
щенок; сел (на
стул) стул, па стуле,
на стулу; катает (колесо)
колесу; взял (кубик)
кубику; поймал (жука)
жук, жуку. Родительный
падеж: боится (петуха)
петух, петуху; просит
(молока) молоко,
молоку; рога (у козы)
у коза, козе. Дательный:
идет (к
лисе) лиса, лисой, к
лису; пришел, (к врачу)
врач, к врача, к враче;
дает (петуху) петух,
петуха. Творительный:
вытирает нос (платком)
платок, платке,
тьчатдком; ударил мяч (ногой)
нога, ногу, йогом,
погёй; гуляет (с
петухом) петух, с
петуха, с петуху, с петухдй; бежит (за
лисой) за лиса, за лисе,
за лисом. Предложный:
лежат (на
по­лу) пол, на пол,
на поле; (вода в ведре)
ведро, в ведра, в ведру;
часы (на руке) на
рука, наруком, на руку.

Аналогичная картина наблюдается и в
парадигме склоне­ния других частей
речи. Причем при согласовании не всегда
устанавливается должное соответствие
флексий.

Например, при согласовании
прилагательного с существи­тельным:
маленькому мальчику
—> маленький
мальчику; нет красного шарика ->
нет красного шарик;
от злой собаки ~> от
злую собака; из детского сада ->
из детскому сада.

Много аграмматических
ошибок допускается и в глаголь­ных
формах. Вместо формы определенного лица
и числа ино­гда употребляется
неопределенная форма {мама,
папа и дочка пить (ныот)
чай; мальчики кидать
(кидают) мяч)
или глаголь­ная
основа (зайчик прыга
(прыгает); дети
куша (кушают)).
Смешиваются окончания глаголов при
изменении по лицам и числам (они
кричит). Возвратная
частица -ся часто
пропускает­ся {катается
—> катает;
умывается -> умывает).
Не учиты­ваются
изменения, происходящие в слове при
спряжении (он шел и
она тела (шла),» они
рисовают). Допускаются
переносы окончаний одного спряжения в
другое (.машины гудют
(гудят); Маша
кладйт (кладет)
палочки). Плохо
сформирована катего­рия вида: дети
ищи (пошли)
в лес; Дима ие рассказать
(не хо­чет рассказывать)
сказку; Петя лез (залез)
на дерево. Плохо
также сформирована категория времени.
Многие дети не упо> ребляют форм
прошедшего времени и особенно будущего
вре­мени, нередко заменяя их формами
настоящего.

Словообразованием дети
с алалией владеют в очень огра­ниченных
рамках и в процессе его, как правило,
возникает мно­го ошибок: деревянный
—> дерево;
из дерева; теленок ->
ма­ленький му;
козленок —> маленький ме; самолет
отлетает, подлетает —>
летит.

Рассмотренные лексические синтаксические
и морфологи­ческие нарушения у детей
с алалией не связаны с патологией
мышления или других психических
процессов. Они есть ре­зультат
неовладения детьми структурно-функциональной
сто­роной языка, системой правил
оперирования с языковыми еди­ницами.
Это подтверждается тем, что дети правильно
соотно­сят языковые формы с
действительностью при восприятии речи
и правильно в большинстве случаев
устанавливают отношения между фактами
действительности в неязыковой
деятельности.

1. Неязыковые нарушения.

Неврологические нарушения

Одни авторы (например, Г.В. Гуровец, 3975)
находят, эти нарушения у всех детей с
алалией, другие (например, В. Ландау с
соавт., 1960) — только у одной трети.
Отсутствие у части де­тей неврологической
симптоматики скорее всего объясняется
компенсаторными возможностями детского
организма: нару­шения нервной системы
могут иметь место в ранние периоды жизни
ребенка, но впоследствии исчезают или
сглаживаются.

У детей со знаками
поражения нервной системы, как пра­вило,
выявляется «бедная» рассеянная
микросимптоматика. Из числа
нервно-соматических нарушений чаще
всего отмечают нарушения глубокой
чувствительности, слабо выраженные
ге-мипарезы преимущественно органов
речевого аппарата и дистальных отделов
правой руки, оральную и артикуляторную
апраксию,²¹
общемоторную неловкость (недостаточность
коорди­нации, точности движений и
т.п., особенно в так называемой «ручной»,
«мелкой» моторике), у части детей находят
нерезко выраженные вегетативные
нарушения.

Нужно заметить, что точно такие
же симптомы (в том чис­ле симптомы
нарушения движений) наблюдаются и у
детей с другими формами патологии речи,
у которых нет алалии. В то же время при
наличии тяжелой неврологической
симптоматики (например, при детском
церебральном параличе) может не быть
алалии. Поэтому устанавливать
причинно-следственную связь между этими
симптомами и алалией, как это делают
некоторые авторы, вряд ли правомерно.
Эти симптомы скорее должно рас­сматривать
как сосуществующие с алалией, но не
обусловли­вающие ее.

Психопатологические нарушения

У всех детей, как правило, выявляются
разнохарактерные и различно, сочетающиеся
друг с другом психопатологические
нарушения. Обычно они выражены нерезко.

У небольшого числа встречаются
расстройства зрительно­го восприятия
и представлений.

Часты расстройства процессов зрительной
и слуховой (кратковременной и
долговременной) памяти; особенно это
касается произвольной памяти. Отсутствие
сравнительных ис­следований невербальной
и вербальной памяти не позволяет
говорить, какой из этих видов ее нарушен
в большей мере.

У отдельных детей наблюдаются
недостатки в конструк­тивной
деятельности.

Знания о некоторых предметах, явлениях,
свойствах, от­ношениях у многих детей
ограничены, хотя дети в целом хорошо
ориентированы в окружающей действительности
и обыч­но ведут себя адекватно,
Например, при предъявлении группы
картинок «Деревья» они показывают елку,
но не могут показать березу, сосну,
рябину; то же касается названий цветового
спек­тра, видов транспорта и т.д.
Возможно, что немалая роль в ог­раничении
«предметных» и других знаний принадлежит
свое­образному отношению окружающих
к ребенку с алалией: обычно окружающие
считают его недостаточно способным к
обучению и мало занимаются с ним или
применяют к нему не­правильные методы
обучения.

Как показывают экспериментальные
исследования, при осуществлении операций
невербального образного и понятий­ного
мышления со знакомыми предметами дети
с алалией, как правило, не испытывают
затруднений, их действия почти не
отличаются от нормы и значительно
превосходят таковые у детей с олигофренией.
Правда, для части детей с алалией при
этом характерно замедление темпа
мыслительного процесса и большее по
сравнению с нормой число попыток при
выполне­нии мыслительных операций.
Отрицательно влияют на процесс и
результаты мышления свойственная многим
детям эмоцио­нальная возбудимость,
двигательная расторможенность,
отвле-каемость, негативизм (чаще речевой).
Нередко эти нарушения исследователи
отождествляют с расстройствами мышления,
что приводит к неправильным заключениям
о его состоянии у

детей.

В операциях так называемого вербального
мышления (т.е.

с использованием речи) детям нередко
бывает трудно строить умозаключения,
хотя они в большинстве случаев
устанавлива­ют правильные отношения
между фактами действительности. Об этом
можно судить по результатам выполнения
тех же зада­ний в невербальной форме.
Основная причина этих трудно­стей —
языковые расстройства, ограничения в
использовании языковых средств. Например,
при составлении рассказов по серии
сюжетных картинок большинство детей
успешно справ­ляются с заданиями в
невербальной форме (т.е. раскладывают
картинки в нужной последовательности),
но часто не могут рассказать о событиях
либо используют при рассказе непра­вильные
языковые средства (см. примеры в разделе
«Меха­низм»).

Следует подчеркнуть, что дефицит
некоторых знаний и специфические
недостатки мышления у детей с алалией
принципиально отличаются от сходных
аномалий у детей с олигоф­ренией. В
отличие от олигофренов дети с алалией
имеют отно­сительно широкий круг
представлений, у них обычно адекват­ное
поведение, они способны к довольно
высокой степени аб­стракции и логических
построений, хорошо осуществляют перенос
усвоенных навыков, быстро подхватывают
помощь.

Это подтверждается данными сравнительных
исследова­ний страдающих алалией с
нормально развивающимися детьми и с
умственно отсталыми (Н.М. Уманская, 1973;
В.А. Ковши­ков, Ю.А. Элькин, 1979; Е.Ф.
Соботович, 1982; В.А. Ковшиков, 1983 и др.).
Например, К. Геребен (1972) установил, что
по ре­зультатам выполнения тестов на
проверку степени развития интеллекта
большинство детей с алалией занимают
промежу­точное положение среди
нормальных и умственно отсталых детей
(норма: 0,97 — 1,09; дети с алалией: 0,74 —
0,86; умст­венно отсталые: 0,57 — 0,68).

Одно из наиболее часто встречающихся
психопатологиче­ских проявлений у
многих детей с алалией — расстройство
произвольного внимания. Характерный
показатель этого рас­стройства —
отвлекаемость. Она обнаруживается во
всех или почти во всех психических
процессах и не только при опериро­вании
с незнакомым, но и со знакомым материалом.
Нередко отвлекаемость возникает даже
при условии положительной направленности
ребенка на выполнение деятельности,
пред­ставляющей для него интерес.

По некоторым характеристикам
эмоционально-волевой сферы и свойств
личности детей с алалией можно разделить
на три группы.

У первой (небольшой по численном составу)
группы эмо­ционально-волевая сфера
и личностные свойства сохранны; отдельные
особенности не выходят из границ нормы.

Для детей второй группы, занимающей по
численному составу промежуточное место,
типична повышенная возбуди­мость. У
них отмечается гиперактивность (не
всегда продук­тивная), суетливость,
двигательное беспокойство, низкая
кон­центрация внимания и отвлекаемость,
почти постоянно радост­ное настроение
(у некоторых — лабильность настроения),
выраженное стремление к контактам,
многоречивость, отсутст­вие переживания
своего языкового расстройства.

Для детей третьей (самой многочисленной)
группы, наобо­рот, типична повышенная
тормозимость. Им свойственны снижение
активности, неуверенность в себе,
замкнутость, мотор­ная скованность,
избегание контактов (чаще с незнакомыми
людьми), речевой негативизм или предельное
ограничение ре­чи (особенно в новой
обстановке), нередко не соответствующие
степени нарушения языковой системы,
выраженное пережива­ние языкового
расстройства.

У некоторых детей перечисленные
отрицательные черты ярко выявляются
только в определенных трудных для них
си­туациях (сходную группировку детей
предлагает Р.А. Белова-Давид).

Особо нужно сказать о речевом
негативизме. Он нередко проявляется
вне зависимости от степени нарушения
языковой системы («уровня речевого
развития») и может затруднять диагностику
(отсюда следуют соответствующие
педагогиче­ские выводы: к ребенку
должен быть найден правильный
ин­дивидуальный подход и наблюдения
за ребенком следует вес­ти в различных
ситуациях речевого общения и подчас
дли­тельное время).

Многие дети испытывают затруднения
при прохождении программы детского
сада. У части из них обнаруживаются
раз­ного рода затруднения в игре, а
также в рисовании, лепке, кон­струировании,
и особенно — в усвоении грамоты.
Значитель­ному числу свойственны
быстрая утомляемость и низкий уро­вень
работоспособности.

Большинство детей не готовы к
обучению в общеобразо­вательной школе
не только вследствие языкового
расстрой­ства, но и по причине
недостаточности знаний, расстройства
ряда познавательных процессов и
личностных свойств. Обу­чаясь, как
правило, в школе для детей с тяжелыми
наруше­ниями речи, они с задержкой
проходят программу общеобра­зовательной
школы и обычно недостаточно хорошо
успевают не только по чтению и письму,
что в большей мере обуслов­лено
языковым расстройством, но и по другим
предметам (чаще всего по математике, а
у некоторых детей обнаружива­ется
дискалькулия).

1. Нарушения разных звеньев порождения
   речевого высказывания при алалии.

Речевая деятельность имеет сложную
структуру. Она включает в себя совокупность
сложных постепенно формирующихся
операций, умений, навыков, обеспечивающих
усвоение языка и его использование в
целях общения.

В процессе усвоения языка
ребенок овладевает языковыми навы­ками
разного уровня. В языковых знаках
выделяют их внешнюю сто­рону и
содержание. Внешняя сторона таких знаков
представлена кор­пусом фонем. Фонемы
сами по себе не выражают никакого
значения, но они служат для складывания
и различения значимых единиц язы­ка
— морфем слов. Для выполнения этой роли
фонемы должны быть противопоставлены
в системе языка. дом-том.

Минимальным языковым знаком, несущим
смысловое значение, является морфема,
более сложные — слова и предложения.

Какое значение выражают
морфемы? Корневые морфемы выра­жают
вещественные понятия. Приставки, суффиксы
придают слову значение признака
(например, приставка без
обозначает отсутствие
качества — безветренный,
бездушный; суффикс
-ост —
наличие качества — бережливость,
хвастливость и т.д.).
С помощью окон­чаний (синтаксических
морфем) выражаются смысловые отношения
между словами. Так, окончания -у
и -ом
в словосочетании
покажи ручку карандашом
указывают на объект
и орудие действия.

Слова называют вещи или явления, т.е.
несут назывную, или но­минативную,
функцию. Предложение, являясь наиболее
сложным языковым знаком, служителя
сообщения, т.е. несет коммуникатив­ную
функцию. Однородные знаки, взаимодействуя
в языке, организу­ются в системы
(фонетическая, морфологическая и др.).
Объединение фонем в морфемы, фонем и
морфем в слова, слов в предложения
про­исходит в соответствии с
определенными законами языка.

Таким образом, в процессе
овладения языком ребенок должен усво­ить
практически значение языковых знаков
и их формальную внешнюю сторону:
закономерности их организации и сочетания
в языке. В резуль­тате усвоения этих
структур у ребенка формируется так
называемое чув­ство языка или «языковая
компетентность» — «приобретенные
интуитивно знания небольшого количества
правил, которые лежат в основе языка»¹.

Но усвоить язык — это еще не значит
уметь общаться с его помощью. Человек
не овладевает готовым набором предложений
и вынужден пони­мать их неограниченное
количество. Таким образом, в процессе
общения нам приходится постоянно
строить, конструировать собственные
предло­жения и понимать чужие,
неосознанно используя для этого
интуитивно ус­военные закономерности
языка. Эти навыки использования усвоенного
языка для выражения своих мыслей и
понимания чужих называются речевыми
действиями — действием программирования
речевого выс­казывания или порождения
речи и действием ее понимания.

Действие программирования речевого
высказывания предшествует акту его
произнесения. В чем заключается его
суть? Когда человек хо­чет высказать
определенную мысль на усвоенном им
языке, из долго­временной памяти
автоматически всплывают слова, необходимые
для высказывания. Долговременная же
память автоматически подает ус­военные
правила сочетания слов (схемы построения
предложения) и правила грамматического
оформления слов (грамматические
стерео­типы словоизменения или схемы
грамматического оформления слов). В
оперативной памяти происходит применение
этих правил к данному на­бору слов.
Далее эта языковая программа подобным
же образом соот­носится с моторной,
т.е. мозговыми центрами определяются
движения и их последовательность,
необходимые для реализации этой
программы.

В процессе действия понимания речи
происходит восприятие и чле­нение
звукового ряда, опознание в нем всех
слов и морфем и расшиф­ровка значения
всего высказывания в целом с учетом
усвоенных пра­вил сочетания языковых
знаков.

Необходимо подчеркнуть, что эта
деятельность, предшествующая ре­чевому
высказыванию и его пониманию, не является
делом сознательно проводимого анализа.
Она осуществляется специализированными
рече­выми системами (физиологическими
механизмами речи) и формируется по мере
их созревания под влиянием общения
ребенка со взрослыми. В про­цессе
поступательного речевого развития
указанные действия достигают степени
совершенства, т.е. осуществляются
автоматизированно. Но эта автоматизация
является результатом многоступенчатого
пути развития.

Как указывал А.Р. Лурия, языковая
компетентность и применение языка {т.е.
речевые действия) не являются независимыми
явлениями. Можно думать, что сама
компетентность в языке есть в значительной
мере результат развития его применения
и что только в процессе ак­тивного
общения у ребенка возникает усвоение
языка. Таким образом,сложный прцесс
формирования речи у ребенка проходит
как процесс усвоения языка и действия
речевого программирования и понимания.

Из средств выражения речевого акта
нарушены устная и письменная речь.
Кинетическая речь и невербальные
звуковые средства, входящие в устную
речь; сохранны. При этом в уст­ной речи
нарушается только речь экспрессивная.
Относительно состояния внутренней речи
существуют разные точки зрения. Одни
авторы считают, что она расстроена,
другие придержи- ваготся противоположного
мнения. Нет сведений о состоянии речи
скрытой (внутреннее проговаривание).
Речь активная по сравнению с реактивной
и стохастической более подвержена
нарушению

3 Алалия как общее недоразвитие речи.

. Степень расстройства языка у разных
детей может быть различной и проявляться
в границах от полного (или почти полного)
отсутствия экспрессивной речи до
незначи­тельных отклонений в
функционировании языковых подсис­тем:
первая (самая тяжелая), вторая (средней
тяжести) и тре­тья (легкая) степени
нарушения системы языка (или, по
тер­минологии других авторов, первый,
второй и третий «уровни развития
(недоразвития) речи»).

В ходе своего развития
алалия претерпевает ряд количест­венных
и качественных изменений. Усвоив
относительно про­стые единицы языка
и правила их функционирования, дети
длительное время испытывают трудности
при усвоении более сложных единиц и
правил. В определенной мере овладевая
устной речью, они долго не могут полноценно
овладеть речью письменной.

Необходимыми критериями при определении
экспрессив­ной алалии являются: 1)
задержка темпа нормального усвоения
языка; 2) патологическое развитие языка;
3) наличие на опреде­ленных этапах
онтогенеза в той или иной степени
выраженно­сти нарушений всех подсистем
языка; 4) сохранность слуха; 5)
удовлетворительное понимание доступной
для определенно­го возраста обращенной
речи.

Эти поражения могут быть самостоятельными
и лишь сосуществовать с поражениями,
которые обусловлива­ют расстройство
языка

Первая степень.
Все подсистемы языка находятся в
руди­ментарном состоянии и функционируют
аномально. В экспрес­сивной речи
используется предельно ограниченное
число слов (однословных предложений) и
звуков-псевдослов (звуков-псевдопредложений).
Большинство слов по внешней форме —
«предметные» слова, существительные,
по функции — обычно предикаты (например,
Тетя! (конфета)
— Дай конфету! Ава
(собака) — Собака
лает). Флексии
отсутствуют. Слоговая структура слов
преимущественно строится по моделям
СГ и СГ-СГ (например, книга
— ни;
цветы — титй). Часто
в слове произносится только ударный
слог или гласный из ударного слога (окно
—~ но;
булка — у).
Гласные, как правило,
присутст­вуют, число согласных
минимально. Среди последних у боль­шинства
детей отмечаются только некоторые
смычные [п], [п’], [б], [б’], [т], [т’], [д], [д’] и
сонорные [м], [м’], [н], [н’]. Основ­ным
средством коммуникации выступают
экспрессивные ком­поненты интонации,
кинетическая речь, звукоподражания,
зву­ковые жесты и неречевые звучания,
такие как крик, писк, смех и т. п.

Вторая степень.
В речи преобладают однословные и
дву-словные предложения. В поверхностной
структуре однослов­ного предложения
чаще выражается субъект (по функции он
обычно предикат), реже — предикат, объект
и обстоятельство (например, Ига
(играют) —Дети
играют; Иба (рыба)
—Дядя поймал рыбу;
Тят (сад) —Дети
гуляют в саду). Поверхностная
структура двусловного предложения чаще
строится по модели «подлежащее-дополнение»,
реже — по моделям «подлежа­щее-сказуемое»,
«подлежащее-обстоятельство» и другим.
При этом необходимые члены синтаксических
конструкций, как правило, пропускаются,
и конструкции предложений ста­новятся
деформированными (например, Мальчик
мяч — Маль­чик
играет в мяч; Кошка пить —
Кошка пьет молоко;
Книга стол — Книга
на столе). Системы
словоизменения и словообразования не
функционируют или же находятся в
«зачаточном» состоянии. Выражен
аграмматизм. Активный словарь ограни­чен.
Процесс поиска слов нарушен, что приводит
к отсутствию в речи многих слов или к
их заменам {стакан —>
чашка; газе­та —>
книга; озеро ->
река и
т.п.). Слоговая структура слов включает
не только универсальный тип слога (СГ),
но и другие типы (ГС, СГС, иногда — ССГ),
которые, правда, употребля­ются редко.
Выражена тенденция к сведению слоговой
струк­туры многих слов и конструкции
СГ или СГ-СГ (например, крокодил
— ди,
коды). В речи изобилуют
перестановки слогов, слоговая
аппроксимация. Дети обладают довольно
большим числом звуков, но звуки часто
заменяются, пропускаются и пе­реставляются.
Широко используются невербальные
средства коммуникации.

Третья степень. Дети могут употреблять
многословные предложения различных
типов и конструкций. Но конструкции
предложений во многих случаях
деформируются. Ограничен набор
синтаксических связей и средств их
выражения, а само выражение связей часто
дефектно. Системы словоизменения и
словообразования грубо нарушены.
Следствием всех этих рас­стройств
выступает многообразный аграмматизм.
Активный словарь относительно велик,
однако при поиске слов нередко возникают
затруднения, которые в основном приводят
к заме­нам слов. Слоговая структура
слов включает разные типы сло­гов за
исключением самых сложных (СССГ, СГСС
и др.), но наблюдается стремление к
упрощению слога. Отмечается сло­говая
аппроксимация, многочисленные перестановки
и пропус­ки слогов. У большинства
детей сформированы все или почти все
звуки (часть из них произносится
искаженно), однако в ре­чи они постоянно
заменяются, переставляются и пропускаются.
Невербальные средства коммуникации
используются в ограни­ченном объеме.

Нужно иметь в виду, что чёткой границы
между этими степенями нарушения у многих
детей провести нельзя. Кро­ме того, у
некоторых детей языковая система
расстроена не столь существенно, как у
детей предшествующих групп, по­этому
в принципе возможно выделение и
последующих (скажем, четвертой, пятой)
степеней нарушения языковой системы.

Нарушение звукопроизношения является относительно частой патологией среди дошкольников и школьников. Причинами его могут служить аномалии развития и формирования речевого аппарата, неправильная социальная среда и органические повреждения головного мозга.

Специфическими признаками заболевания считается неправильное воспроизведение звуков (отсутствие, искажение, замена, смешение). Диагностические мероприятия включают методики выявления причин нарушения звукопроизношения. Чтобы улучшить характер воспроизведения звуков, проводят логопедические занятия, а также лечат основную причину нарушения речи.

Понятие нарушения звукопроизношения, развитие речевой функции у ребенка

Звукопроизношение − это (в логопедии) правильное воспроизведение звуков речи, благодаря активной работе речевого центра и артикуляционных органов. Становление речевой функции у ребенка происходит постепенно. Процесс развития речи может длиться весь дошкольный период. На первом году жизни появляются звуки [а], [б], [п], [м], [г], на 2 году гласные [э], [у], [ы], [о], [и], согласные [в], [т], [д], [к], [х], [л’], [с], [ф]. Когда ребенку исполняется 3 года, формируются следующие согласные звуковые единицы: [ш], [ж], [ч], [ш’], [з]. Звуки [л], [р] устанавливаются к 5-6 годам.

В логопедии считается, что окончательное развитие речевой функции у ребенка происходит только к 5-7 годам. В этот возрастной период пациент может воспроизводить правильно все звуковые единицы языка, на котором он говорит. Если у ребенка отмечается нарушение речи после 5-7-летнего возраста, то следует обратиться к врачу для выяснения причины речевой дисфункции.

Этиологические причины нарушения речевой функции

Воспроизведение звуков нарушается по причине повреждений структур мозга, неправильного развития артикуляционного аппарата, а также проживания в некомфортной социальной среде. Эти основные причины способны сильно повлиять на формирование речевой функции. Если ребенок живет с родителями, которые неправильно произносят звуки и слова или совсем не говорят, то формирование речи происходит неправильно.

Часто речь развивается с дефектом при заболеваниях головного мозга. Причиной повреждения мозговой ткани могут быть разные травмы во время родов или в течение жизни ребенка. Родовая травма возникает по причине тяжелых и длительных родов, а также при стремительной родовой деятельности. Мозг может повреждаться во время длительной гипоксии. Гипоксическое поражение провоцируют обвитие пуповины, длительные роды, фетоплацентарная недостаточность, частичная отслойка плаценты, повышенный тонус матки во время вынашивания плода.

Этиология неправильного развития артикуляционного аппарата:

• Высокое, плоское или низкое небо − при этом пациент не может правильно расположить язык для воспроизведения звуков.
• Пухлые губы, свисающая или короткая нижняя губа – неправильное формирование губ усложняет правильную артикуляцию во время речи.
• Недоразвитие челюстей (заячья, волчья губа даже после оперативной коррекции, нарушение прикуса).
• Измененный зубной ряд – диастемы (большие промежутки между зубами), двойной ряд зубов и другие патологии.

Речь неправильно формируется также при неверном восприятии звуков. Часто на развитие речевой функции сильно влияет соматическое заболевание, обостряющееся у ребенка до 5-7-летнего возраста.

Чтобы предупредить неправильное формирование речевой функции, следует планировать беременность, снизить вероятность инфекционных заболеваний во время вынашивания плода. В период становления речи важно развивать речь малыша, корректировать звукопроизношение, если имеются нарушения воспроизведения звуков.

Разновидности патологий воспроизведения звуков и клинические проявления

Ребенок может неправильно воспроизводить любой звук, но чаще дети плохо произносят свистящие: ([с], [з], [ц]), шипящие ([ш], [ж], [ч], [ш’]), сонорные  ([р], [л]). Эти звуки имеют сложную структуру и требуют навыков звукопроизношения. Звуковые единицы, которые просты для воспроизведения, нарушаются реже. К ним относятся − [м], [н], [т], [п]. Эти звуковые единицы появляются на раннем этапе формирования речевой функции.

Разновидности нарушения воспроизведения звуков:

• отсутствие звуковой единицы;
• изменение звука;
• замена одной звуковой единицы другой;
• смешивание звуковых единиц.

Отсутствие звуковой единицы проявляется в виде выпадения звука в слове. Исчезает она в начале, в середине или в конце слова. Пример: карман − каман, разный – азный, Амур – Аму.

Искажение звука характеризуется измененным произношением звуковой единицы, которая не соответствует русской системе фонетики. К этой форме ОНР (общего нарушения речи) относится несколько видов искажения:

• Изменение звуковой единицы [р]: велярный или увулярный [р].
• Искажение [с]: межзубный [с].
• Измененный [л]: двугубный [л].

У некоторых пациентов нарушение речевой функции проявляется заменой звуков. Пример: компот – томкот, губа – дуба, сумрак – фумрак, сухарик – фухарик, дом – том, кочки – гочки, рама – ряма, лампа – лямпа. Смешивание звуков характеризуется тем, что пациент путает звуковые единицы друг с другом. Пример: шапочка – сапочка, саночки – шаночки. При этом отдельно звук [с] и [ш] ребенок произносит и различает правильно.

Разновидности дислалии:

• Механическая (патологии артикуляционного аппарата, врожденные болезни).
• Функциональная.
• Физиологическая (норма для пациентов до 5-летнего возраста).
• Нарушение звукопроизношения мономорфное – это неверное воспроизведение звуковых единиц, относящихся к одной группе.
• Нарушение звукопроизношения полиморфное − это ошибки в воспроизведении более четырех звуковых единиц, относящихся к разным группам.

Виды дислалии

Патология других анализаторов	Фонетическая классификация
·         Артикулярно-фонетическая. ·         Акустико-фонематическая. ·         Артикулярно-фонематическая.	·         Сигматизм (неправильно произносятся свистящие и шипящие). ·         Нарушение произношения сонорных звуковых единиц. ·         Нарушения создания заднеязычных звуковых единиц. ·         Йоттацизм. ·         Изменение звонкости. ·         Неправильное воспроизведение мягких звуков.

Диагностические мероприятия

Целью диагностических мероприятий является выявление первопричины заболевания, а также определение вида нарушения звукопроизношения. Диагностику проводит невролог, педиатр, логопед и другие специалисты в зависимости от проявлений заболевания. При наличии патологий головного мозга (гипоксия, ДЦП, травмы головы и другие) ребенка сначала обследует невролог. Если у пациента имеется заболевание слухового и зрительного анализатора, требуется консультация отоларинголога и окулиста. К узким специалистам пациент попадает по направлению педиатра.

В зависимости от патологии направляют на обследование:

• Анализ крови, мочи, биохимия.
• Электроэнцефалограмма.
• Магнитно-резонансная или компьютерная томография.
• Рентгенография.
• Отоларингологическое обследование и другие.

По окончании обследования невролог пишет заключение и направляет ребенка к логопеду. Логопед анализирует причины нарушения речи, определяет симптомы и уровень ОНР и фонематического дефекта, проводит диагностическое логопедическое исследование. Для этого ребенку дают задания для выявления звуков, произносимых с ошибкой. По окончании диагностических мероприятий логопед пишет заключение (характеристики произношения: какие звуки нормальные, а какие с дефектом) и составляет план логопедических занятий.

Для того чтобы выявить звуки, произносимые неправильно, ребенку показывают карточки с изображением зверей или предметов. Ребенок называет, что изображено на картинке. По такой простой методике логопед выявляет, какие звуковые единицы произносятся неверно. После определения перечня неправильных звуков логопед просит пациента воспроизвести звуки, проговариваемые с ошибкой (не в составе слова, а отдельно).

Лечебные мероприятия и коррекция речевых нарушений

Лечебные мероприятия включают терапию заболевания, вызвавшего патологию речи, а также коррекционные занятия по исправлению речевого дефекта. При наличии патологии мозга (гипоксии, травм, ДЦП) назначают лекарственные препараты, улучшающие мозговой кровоток. Активно используют ноотропные средства: Пантогам, Кортексин и другие. Если у ребенка речевую функцию тормозит тяжелое хроническое заболевание, то врачи стараются снизить тяжесть болезни, уменьшить частоту рецидивов.

Помимо терапии основной болезни, ребенку назначают регулярные логопедические занятия. Они могут быть групповые или индивидуальные. Групповые занятия позволяют научить пациента слушать и различать ошибки в словах других детей. Занятия проводятся как на дому, так и в школах, детских садах.

Главным направлением в терапии нарушения звукопроизношения считается индивидуальный подход к каждому пациенту. Другим аспектом коррекции является использование компенсаторных возможностей ребенка. Правильный подбор материалов для обучения также имеет большое значение во время занятий. Коррекция направлена не только на исправление речевых дефектов, но и на развитие интеллектуальных способностей детей.

Методы коррекционной работы

Специфический	Дидактический
·         Двигательно-кинестетический. ·         Слухозрительно-кинестетический.	·         Наглядность. ·         Словесность (с наглядностью и без). ·         Практика (игры).

Двигательно-кинестетическая форма обучения помогает установить связь между работой артикуляционного аппарата и ощущением его. Зрительно-кинестетическая методика позволяет зрительно запомнить как работает функциональный артикуляционный аппарат при произношении того или иного звука, помогая при этом движениями руками.
Наглядность подразумевает применение картинок, книг, игрушек во время обучения, чтобы ребенок видел, как выглядит звук или слово. Словесный способ характеризуется использованием загадок, скороговорок, слов, предложений, песенок. Практические методики объединяют обучение и игры. Игровой способ коррекции подразумевает постановки сценок, сказок, использование намеренных ошибок в словах.

Занятия включают упражнения для артикуляционного аппарата, развития лингвистических навыков, тренировку дыхания и громкости голоса. Также логопеды стараются стимулировать речевую функцию мелкой моторикой и тренировкой координации. Активно проводят массажные движения пальцев рук, мимических мышц.

Во время обучения логопед старается автоматизировать звуки в речи ребенка при помощи повторения слогов, слов, предложений, словосочетаний. На занятиях пациент учится правильно ставить речь, пересказывать и представлять прочитанное или услышанное. Детей, умеющих писать, логопед обучает правильности написания слов.
При тяжелой дислалии длительность коррекции больше, чем при обычном нарушении звукопроизношения. Сначала обучают пациента различать неправильные звуки на слух, а затем исправляют дефекты. После постановки звуков их применяют в словах, словосочетаниях, стихах, скороговорках.

Своевременная диагностика и коррекция речи помогает восстановить речевую функцию и подготовить ребенка к школе.

Профилактические мероприятия

Чтобы предупредить возникновение расстройств звукопроизношения, необходимо проводить профилактику. Женщинам рекомендуется планировать беременность. Во время вынашивания плода нужно избегать стрессов, тяжелых работ, контактов с инфекциями. При отслойке плаценты, повышенном тонусе матки, снижении количества шевелений следует обращаться к гинекологу. После рождения ребенка нужно следить за состоянием малыша. Если у ребенка снижен сосательный рефлекс, повышен или понижен тонус рук и ног, отмечается сильный плач, следует обязательно обратиться к доктору.

На протяжении жизни ребенка нужно избегать травм головы, вовремя пролечивать хронические и инфекционные заболевания. Детям с ДЦП показано лечение и реабилитация. В период формирования речевой функции с детьми следует постоянно заниматься, четко проговаривать слова, читать стихи и книги, исправлять произношение неверно произнесенных слов. При проявлениях задержки речи ребенку показана своевременная коррекция речи.

Заключение

Нарушение звукопроизношения является частой проблемой. Детям с нарушениями речи следует вовремя лечить заболевания, спровоцировавшие отставание в развитии речевой функции. При возникновении ОНР родителям нужно обратиться к логопеду. Врач-логопед проведет логопедические занятия, которые повысят качество речи ребенка, исправит все дефекты произношения. Чем раньше проводится коррекция речи, тем выше результат терапии.