Ошибки звукового анализа это ошибки на уровне

Классификация дисграфических ошибок

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия

1. пропуски гласных букв: всят — висят, комнта — комната, урожй — урожай;

2. пропуски согласных букв: комата — комната, вей — всей;

3. пропуски слогов и частей слова: стрки — стрелки,

4. замена гласных: пище — пищу, сесен — сосен,люгкий — легкий;

5. замена согласных: тва — два, роча — роща, урошай — урожай, бока-зываед — показывает

6. перестановки букв и слогов: онко—окно,

7. недописывание букв и слогов: чере — через, на ветка — на ветках,диктан — диктант;

8. наращивание слов лишними буквами и слогами: детити — дети, сенег — снег, диктанат — диктант;

9. искажение слова: мальни — маленький, чайщик — чащи;

10. слитное написание словд их произвольное деление: два— два, бой—    часов — бой часов, в  ся — вся;

11. неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром, замерзла Речка птицам голодно. — Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.

12. нарушение смягчения согласных: болшой — большой, толко — толь­ко, мач — мяч.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи

1. нарушения согласования слов: с еловый ветки — с еловой ветки, появи­лось трава — появилась трава, огромная бабочки — огромные бабочки;

2. нарушения управления: с ветка — с ветки, умчались к чащу — умчались в чащу, сидит стул — сидит на стуле;

3. замена слов по звуковому сходству;

4. слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще — в роще, настене — на стене, на бухни — набухли;

5. пропуски слов в предложении.

Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия

1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;

2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;

3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т,х-ж, л-м;

4. зеркальное написание букв: с,э,ю;

5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии   (риск дизорфографии)

1. безударная гласная в корне слова: вада — вода, чисы — часы;

2. правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова:зуп — зуб, дорошка — дорожка;

3. обозначение смягчения согласных;

4. прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Дисграфические ошибки и помощь ребенку – дисграфику со стороны учителя

.

Ошибки на уровне буквы и слова.

Ошибки звукового анализа – дети не владеют навыками звукобуквенного анализа и синтеза.

Проявление: пропуск, перестановка букв, вставка лишних букв и слогов.

Пропускают дети чаще всего буквы, обозначающие гласные звуки.

Пропуск может быть на месте встречи одинаковых букв на границе двух слов (стал лакать – «ста лакать»).

Перестановки чаще встречаются в словах со стечением согласных (двор – «довр»).

Добавление лишней буквы; чаще всего той, которая уже есть в слове (дружно – «дуружно»). Иногда гласной разбавляется скопление согласных (девочка – «девочика»).

Что делать? Развивать навыки звукобуквенного анализа и синтеза слов. Полезно, например, придумывать слова, начинающиеся на какой-либо звук; выстраивать цепочку слов, когда последний звук одного слова становится первым для следующего.

Ошибки фонематического слуха – в основе лежат трудности различения на слух акустически близких звуков (фонем).

Проявление: замены друг на друга букв, обозначающих акустически близкие звуки.

Дети часто путают: парные звонкие и глухие согласные (зима – «сима»);

гласные о – у, ё — ю;

заднеязычные согласные г – к – х (сухой – «сугой»);

соноры л – р, й – л, м –н;

свистящ. и шипящ. звуки м/д собой: с – ш, з – ж, с(мягк.) – щ;

аффрикаты: ч – щ; ч – ц; ч – т(мягк.); ц – с.

Что делать? Развивать фонематическую сторону речи.

Оптические ошибки – в основе лежит нарушение зрительного восприятия. Дети путают буквы, имеющие сходные элементы в написании.

Проявление: ребенок не видит разницы в написании букв: ц – щ, ш – щ, ш – и, б – д; зеркальное письмо отдельных букв или целых текстов.

Что делать? Развивать у ребенка умение ориентироваться в пространстве и также развивать зрительный анализатор.

Если ребенок упорно путает определенные буквы, плохо запоминает буквы; можно буквы, вызывающие затруднение, лепить из пластилина, складывать с помощью конструктора «Лего», вышивать, рисовать на бумаге и на снегу и т.д. Только обязательно затем сравнивать получившееся изображение с образцом. Можно задействовать тактильные ощущения и в игровой форме с закрытыми глазами на ощупь узнавать объемные буквы.

Узнать букву, «написанную» пальцем на спине или на ладони.

Описывать очертание буквы словами (учитель рассказывает – дети угадывают букву, затем пытаются сами описать какую-нибудь букву).

Какую букву можно сделать из буквы Г, если добавить другие элементы?

В ряду правильно написанных букв найти одно неправильную.

Найти буквы, спрятанные в различных рисунках, в геометрических фигурах.

Разобрать несколько букв в наложенном изображении: какие буквы «свалились в кучу» и спрятались на рисунке.

Ошибки на уровне слов.

Слитное написание слов, особенно служебных. Иногда ребенок не разделяет в потоке речи и два самостоятельных слова, пишет их слитно. Границы слов могут не только исчезать, но и смещаться. Иногда ошибки на уровне слова проявляются в том, что ребенок придумывает свое несуществующее слово («поленой» цветок; «медведий» хвост).

Что делать? Помочь ребенку сформировать понятие «слово». В т.ч. показать ребенку значение предлогов, например, перемещая один предмет относительно другого с комментариями: карандаш на книге, под книгой, в книге, между книгами и т.д.

Для лучшего понимания, что такое слово, можно, например, написать слово на карточке, а потом разрезать ее. Тогда из слова, например лиса, получится два неслова (две части, не имеющие смысла).

Также бороться с дисграфическими ошибками на уровне слова помогает часто используемое в начальных классах задание: среди родственных слов найти лишнее (гусь, гусенок, гусыня, гуськом, гуси, гусеница).

Полезно поиграть со словом, переставляя буквы внутри него: читать слова наоборот; собирать «рассыпанные» буквы в слово; из каждой буквы слова придумать новое слово; составить наибольшее количество слов из букв одного длинного слова.

Навык словообразования будет совершенствоваться, если предлагать детям заменить словосочетание одним словом: с голубыми глазами – голубоглазый, добрая душа – добродушный. И наоборот: заменить сложное слово словосочетанием; догадаться, из каких слов сложилось сложное слово: самовар – сам варит.

Ошибки на уровне предложения.

Отсутствие границ предложения (заглавная буква в начале и точка в конце предложения).

Ошибки в согласовании слов (большая белая пятно) и управлении (на ветки деревьях).

Ошибки при перечислении однородных членов предложения (учит честности, смелости и беречь природу).

Неверное по смыслу употребление предлогов в предложении.

Что делать? Для освоения законов предложения можно составлять предложения по схемам.

Исправлять специально сделанные взрослым ошибки (исправить ошибки в речи иностранца, который учится говорить на русском языке).

Игра «Живое слово». Составить предложение; распределить, кто каким будет словом; встать по порядку, составляя предложение, не забыв в конце поставить (посадить на корточки) точку.

Разделить сплошной текст на слова и предложения.

Р.И Лалаева : дисграфия — частичное нарушение процесса письма,проявляющиеся в стойких,повторяющихся ошибках,обусловленных несформированностью

высших психических функций.

А.Н.Корнев : дисграфия — стойкая неспособность овладения навыками письма по правилам графики,несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого

развития и отсутствия грубых нарушений зрения  и слуха.

Садовникова И.Н : дисграфия — частичное расстройство письма,основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок.

Сиротюк А.Л. : дисграфия — частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга

Выделяют :

аграфию — полная неспособность овладения письмом или его утрата.

дисграфию — письмо нарушается,но как средство общения функционирует.

Этиология :

1) задержка в формировании важных для письма функциональных систем (зрительной,двигательной,слуховой),которая,в свою очередь,обусловлена вредными воздействиями в пренатальный,натальный,постнатальный период или может быть наследственно обусловлена.

2) нарушение устной речи органического генеза.

3)  трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий.

4) задержка в осознании ребенком схемы тела.

5) нарушение восприятия пространства и времени.

Симптоматика :

Лалаева Р.И.выделяет следущие ошибки при дисграфии:

— искаженное написание букв

— замена рукописных букв,имеющих графическое сходство

— замена букв,обозначающих фонетически сходные звуки

— искажение звуко-буквенной структуры слов (перестановки,пропуски,добавления букв,слогов)

— искажение структуры предложения (раздельное написание слов,слитное написание слов)

— аграмматизмы на письме

Садовникова И.Н выделяет 3 группы ошибок:

— ошибки на уровне буквы и слога (ошибки звукового анализа-пропуски,перестановки,вставки;ошибки фонематического восприятия,смешение букв по кинестетическому сходству)

— ошибки на уровне слова (нарушение индивидуализации слов-раздельное написание частей слов,слитное написание частей нескольких слов,смещение границ слов)

— ошибки на уровне предложения (аграмматизмы,отсутствие обозначения границ предложения)

Педагогическая классификация дисграфии Р.И Лалаевой :

1) артикуляторно-акустическая

может встречаться у детей,имеющих или имевших дефекты звукопроизношения.Дефектное произношение звуков,и в случае его преодоления,остаточные неполноценные кинестетические ощущения  и представления обуславливают трудности в дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука,препятствуя  его успешному соотнесению соответствующей буквой.У детей с этим видом дисграфии наблюдается проговаривание при записи,важное для начала обучению письму,не является полноценной опорой для познавания звуков и звуко-буквенного структурирования слов (например: зук упал и встать не мозет,здет он кто ему помозет).

2) дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (акустическая)

связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем.В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа,кинестетического анализа,выбора фонемы,слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания.В устной речи звуки произносятся правильно,на письме проявляются в виде смешений или даже полных замен букв на письме (например: цапля-тапля). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных,вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (например: любит-лубит).Частыми ошибками является замена гласных,даже в ударном положении (например,туча-точа,лес-лис).

3) дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

может быть неполноценно разные виды этих двух операций,то есть деление предложения на слова и синтез предложений из слов,слоговой и фонематический анализ и синтез.На письме эта дисграфия проявляется вискажении структуры слов и преложений,то есть пропуски и перестановки,добавления букв,слогов,слов,слияние или разрыва слов,наиболее характерны следщие ошибки : пропуски согласных при их стечении (например: диктант-дикант),пропуски гласных (например: собака-собка),перестановки букв (например: тропа-трапо),добавления букв (например: таскали-тасакали),перестановка слогов,добавления,пропуски (например:комната-комта),нарушения деления предложения на слова,при этом виде диграфия проявляется в слитном написании слов,особенно предлогов с другими словами (например: идет дождь-идедош),также характерно раздельное написание слова,раздельное написание приставок и корня слова (например: на ступило).

4) аграмматическая дисграфия

связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи,несформированостью морфологических и синтаксических обобщений.Ошибки могут проявляться на уровне слов,словосочетаний,предложений и текстов,то есть нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями,искажение морфологической структуры слов,нарушение согласования слов,искажение предложно-падежных конструкций,пропуски членов предложений.На уровне предложений аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова,замена префиксов,суффиксов (например: захлестнуло-нахлестнуло,котята-котенки),изменение падежных окончаний (например: много деревов),нарушение предложных конструкций,изменение падежа местоимений (например: около него-около них),ошибки в числе существительных (например: дети бежит),нарушение согласования (например,белая дом).Отмечается нарушения синтаксического оформления речи,что проявляется в трудности конструирования сложных предложений,пропуск членов предложения,нарушения последовательности слов в предложении.

5) оптическая дисграфия

связана с недоразвитием зрительного мнезиса и гнозиса,анализа и синтеза,пространственных представлений.На письме проявляется в виде замен графически сходных букв,искажения написания букв,зеркальным написанием,чаще всего замен графически сходных рукописных букв,состоящих из одинаковых элементов,но различно расположенных в пространстве (в,д;т,ш;е,э),состоящие из одинаковыхэлементов,но отличающихся дополнительными элементами (п,р;л,м;о,ф;х,ж),зеркальное написание букв (с,э),пропуски элементов букв,особенно при соединении букв,включающих одинаковые элементы,приписывание лишних элементов,неправильное расположение элементов.

Существуют разные классификации детской дисграфии.Они отражают различные состояния науки на момент их разработки,а также свидетельствуют о разном понимании авторами механизмов данного нарушения: 

ОПТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ :

 ДИСГРАФИЯ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЙ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА : 

Специфические ошибки письма

(Консультация для учителей начальных классов)

Для того, чтобы разбираться в специфике работы логопеда, а также чтобы отграничить ошибки, не требующие логопедической помощи, разберемся, что же такое дисграфия, и какие именно (специфические) ошибки на письме у учащихся называются дисграфическими.

         Определение дисграфии

«Дис» — расстройство, «графо» — пишу, буквально — расстройство письма. Проявляется в специфических ошибках (не связанных с применением орфографических правил), которые носят стойкий характер (т.е. повторяющиеся, устойчивые). Эти ошибки сами по себе не исчезают, а требуют специальной помощи.

        Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью на письме, небрежным отношением к работе и др.

        На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Все специфические ошибки принято заносить в следующую таблицу (см. Приложение) для удобства их систематизации. Рассмотрим подробнее.

        1.Отграничение речевых единиц.

        Данные ошибки объясняются несовпадением норм устной и письменной речи: в устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи — обособленно. Если ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, то это ведет к раздельному или слитному написанию слов.

        Раздельное написание частей слова чаще всего, если:

1) приставка или начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение (и дут, я сный, с мотри);

2) при стечении согласных (б рат, поп росил, п челы).

        Слитно обычно пишутся служебные слова — предлоги, союзы (ветки елии сосны, кдому, надерево). Но бывает и два самостоятельных слова (быличудные дни, кругомтихо).

2.Ошибки звукового анализа.

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

        Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, напр. «снки»(санки), «кичат»(кричат). Пропуск нескольких букв в слове — следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова, напр. «дорве»(здоровье), «бт»(брат).

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове, напр. «корвом» (ковром), «плюшегово» (плюшевого), «он» (но), «зиам» (зима), «довр» (двор).

        Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (декабарь, Александар). Иногда обнаруживаются ошибки, которые нельзя назвать вставками букв в словах, начинающихся с прописной (заглавной) буквы: первая буква воспроизводится дважды, но второй раз уже в виде строчной (Аавгуст, Оосень). Эти ошибки — результат механического закрепления графо — моторных навыков. Давайте не будем провоцировать детей на ошибки, отрабатывая такое написание букв на уроках!

        Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях (слепление) слов («блзм» — была зима, «лептбау» — лепят бабу).

        3.Обозначение мягкости согласных.

Нередко дети не различают твердое и мягкое звучание согласных. Ошибки типа: «патка» (пятка), «клуква» (клюква), «клон» (клен). Но не путать с ошибками типа: «кльон», «мьата». Они свидетельствуют о том, что ребенок мягкость слышит, но не научился правильно её обозначать.

4.Смешения букв.

В устной речи мы говорим о заменах и смешениях звуков, в письменной — о смешении букв, но не о замене, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит.

        Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это происходит при нестойкости соотнесения фонемы с графемой (не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы) и (или) нечетком различении звуков, имеющих акустико — артикуляционное сходство.

а) По акустико — артикуляционному сходству смешиваются обычно:

1) звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (исключаются случаи оглушения и озвончения звуков)

Т-Д   тавно, долстый, ситит

С-З   вазилек, позуда, саснуть

П-Б   бодарил, балатка, пельё, польшие

Ш-Ж  вержина, ужибла, шдёт, шук

К-Г    клавный, досга, собага

Ф-В    картовель, фьюга, ковта, ворточка

2) лабиализованные гласные

О-У    рочей, голобь, дедошка

Ё-Ю   клёква, утюнок, лёбит

3) заднеязычные

Г-К-Х   черемуха, гороговый, за голмом

4) сонорные

Р-Л   хородный, смерый, лабота

Й-Л   тут бывалет и солька (тут бывает и сойка)

5) свистящие-шипящие

С-Ш  пушиштый, шушим, гнёздыско

З-Ж   жажги, скажал, зелезо

С-Щ  сенок, сётка, нещёт

6) аффрикаты

Ч-Щ     роча, пича, щасто, стущал  

Ч-Ц      граци, птичи, синича

Ч-Т      учичель (утитель), черчит

Ц-Т      цвецёт, цюльпан, пцицы, заняция

Ц-С      куриса, улиса, рельцы

        б) Смешения букв по оптическому (кинетическому) сходству не связаны с особенностями произношения или неразличением звуков:

О-А (под ударением)     бонт, журовль, клоссная, ураки, страйка

Б-Д                                 людит, убача, дольшой, ядлоки

И-У                                 прурода, криглый, дедишка, кист

П-Т                                 стасли, стисывать, пемнеет, тётлая

Х-Ж                                можнатые, вехливый, дорохки

Г-Р (заглавные)              Гечка, Габота, Ролод

и др.

        В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки с замыслом: либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш), либо ошибочно выбрал последующий элемент (и-у, б-д).

        Подобные ошибки не следует воспринимать как безобидные «описки», ведь они могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя шрифт рукописный и печатный различен (размываются» неокрепшие ещё связи между звуком и буквой).

        5. Персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный, заменяет вытесненную букву в слове.

        Персеверации:

а) в пределах слова: магазим, за зашиной

б) в пределах словосочетания: у деда Модоза

в) в пределах предложения: Девочка кормила петуха и курм.

        Антиципации:

а) в пределах слова: на девевьях, дод крышей

б) в пределах словосочетания, предложения: Жукчат ручейки. У насть (нас) дома есть.

Возможна персеверация, антиципация слога (слова): стутупали (ступали), мелго (много) мелкой рыбы.

        6. Аграмматизмы.

Словообразования (морфемный аграмматизм) — отражение на письме трудностей анализа и синтеза частей слов: написание вопреки правилам грамматики (лёд — лёдик , рука — рукища, растущий в поле — поленой, вьюгный день…) Дети не осознают обобщенного значения фонем, ошибочно их используют.

        Основная масса ошибок — в нарушении связи слов — согласования (род, число) и управления (падежи) (5 оленев, под кровати, на деревьев). Наиболее отчетливо проявляются аграмматизмы при самостоятельном письме, но бывают и в диктовках, при списывании, читают тоже аграмматично.

        Значительные трудности связаны с употреблением предлогов (могут заменять , пропускать, удваивать и т.п.).

В заключение хотелось бы отметить, что специфические ошибки — стойкие, повторяющиеся.

        Логопед — не дублер учителя и не репетитор. Он должен создать базу для понимания и правильного применения грамматических правил (профилактика, предупреждение ошибок) и закрепить учебный материал, связанный с коррекционным процессом, который даст учитель.

(По Садовниковой И.Н.)

Выступление составлено

учителем — логопедом

Мироновой Л.А.