Ошибки звукового состава слова

Содержание

  1. Дисграфия и дизорфография: типология ошибок
  2. Классификации дисграфий
  3. Подходы к анализу ошибок
  4. Исследование функционального базиса письма
Вторая часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации.

Дисграфия и дизорфография: типология ошибок

Основным критерием разграничения дисграфических и орфографических ошибок является нарушенный принцип письма. Дисграфические ошибки искажают звуковой состав слова, это нарушение фонетического принципа письма (или правил графики). Они наблюдаются в сильных фонетических позициях, т.е. там, где выбор буквы очевиден: например, в ударной позиции для гласных, перед гласной для согласных.

Орфографические ошибки — это ошибки в усвоении орфограмм. Они наблюдаются в слабых фонетических позициях и связаны с нарушением морфологического, грамматического и традиционного принципов письма. В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм: заглавная буква в словах; буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу; сочетания чк, чн; разделительный мягкий/твердый знак; двойные согласные; корневые орфограммы (безударные гласные, парные глухие звонкие согласные, непроизносимые согласные); правописание предлогов и приставок; правописание не с глаголами; безударные падежные окончания разных частей речи.

Названия двух типов ошибок могут вести к неверной догадке, что только дисграфические ошибки вызываются специфическими механизмами дисграфии. На самом деле, как будет показано ниже, определенные трудности в освоении письма закономерно проявляются и в дисграфических, и в орфографических ошибках.

Как правило, на начальных этапах обучения письму на первый план выходят трудности усвоения графики, т.е. дисграфические ошибки. В последующем с увеличением сложности орфографического материала, с одной стороны, и с накоплением стажа письма, с другой стороны, преобладающими становятся орфографические ошибки. Правила графики усваиваются, но путь в орфографию остается долгим и трудным. По наблюдениям многих авторов (Прищепова, 2006; Корнев, 2003; Величенкова, 2015), у детей с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Как правило, наряду с пропусками, смешениями, персеверациями букв и другими специфическими ошибками имеется не меньшее количество «ошибок на правило». Это неудивительно, поскольку фонетическое письмо и письмо по правилу обеспечиваются сходными когнитивными механизмами.

Рассмотрим типы дисграфических ошибок, сопровождая их примерами и необходимыми комментариями. Сопоставим их с орфографическими ошибками.

1. Смешение букв

Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. В целом эта группа ошибок характерна для начальных этапов овладения письмом и не является частотной, не составляет существенной доли в общей массе дисграфических ошибок. Однако могут встречаться дети, для которых эти ошибки характерны.

К этой группе относят смешения оппозиционных согласных и гласных звуков, т.е. звуков, которые отличаются лишь одним признаком.

Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (б — п, д — т, г — к, з — с, в — ф, ж — ш): собака — «сопака», три — «дри», «прожлый» — прошлый, «тверь» — дверь, «укадал» — угадал.

Сравните с орфографическими ошибками на парные звонкие/глухие согласные в корне. Их важно различать: дорошка, зёрныжко, тетрать, здача, прозьба.  

Если в письме ребенка ошибок на парные звонкие — глухие много, следует обратить внимание на физический слух. При тугоухости (а легкие ее степени могут остаться недиагностированными до школьного обучения) они становятся частотными.

Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] — [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «шиски», привезли — «привежли», щенок -«сенок».

Орфографические ошибки: щастье, щитать.

Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты. Аффрикаты — сложные звуки, состоящие из смычного и щелевого компонентов: [ч] — это [т’] и [щ], [ц] — это [т] и [с].

Поэтому в письме детей могут встречаться следующие смешения: [ч] — [ц], [ч] — [щ], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] — [т’]: часто — «цасто», щуки — «чуки», цветы — «светы».

Орфографические ошибки: одеваеца, децкий, синитца (синица), кузнитса (кузница).

Некоторые позиционные условия провоцируют ошибки такого типа. Например, присутствие в слове конкурирующих звуков. Так, слова типа «птицы», «учительница» очень часто пишутся с ошибками.

Смешения букв, обозначающих соноры, например [р] — [л], [л’] — [й]: рубашка — «лубашка», лодка — «родка». Эти ошибки довольно редки.

Смешения букв, обозначающих гласные [о] — (у| в сильной позиции. В письме это смешения букв о — у, ё — ю: клюква — «клёква», наблёдали — «набледали», окуни — «окони», на лугу — «на луго».

Заметим, что [у] в безударной позиции в спонтанном произношении все-таки подвергается редукции. И детям нужно некоторое время, чтобы фактически запомнить написание многих слов. В школьной методике не предлагается проверять безударный [у].

2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме

В русском письме мягкость согласных обозначается последующей буквой: мягким знаком или йотированной гласной. Это сложный алгоритм действий, к которому надо привыкнуть. Дети склонны упрощать программу.

Орфографические ошибки: песьня, Насьтя, плащь,читаеш, рож, нет тучь, шол (шёл), девчёнка.

Они не обозначают мягкость: пропускают мягкий знак или вместо йотированной гласной пишут соответствующую нейотированную гласную (я -> а, ю -> у, ё -> о). Например, Люба — «Луба», берёза — «бероза», коньки — «конки», большой — «болшой».

Данная ошибка встречается почти у всех первоклассников, но у некоторых детей трудности обозначения мягкости имеются и в 3 классе, а также в более старшем возрасте. Они не обязательно связаны с неразличением мягкости/твердости (см. ниже регуляторные ошибки).

Заметим, что буква е практически никогда не заменяется на э, поскольку дети с ней встречаются крайне редко, особенно после согласной.

3. Пропуски элементов букв, букв и слогов

Это одна из самых частотных дисграфических ошибок: она доминирует в работах детей независимо от возраста: огороде — «огорде», молодой — «малдой», воробьи — «вороби», груша — «гуша». Пропуски отдельных букв встречаются чаще, чем пропуски слогов. Пропуски согласных несколько чаще наблюдаются в стечениях.

Орфографические ошибки: празник, сонце, здраствуйте, шосе.

4. Перестановки букв и слогов

Обычно их немного. Работами О.Б. Иншаковой (1995) показано, что эти ошибки чаще встречаются у детей с признаками левшества: ковром — «корвом», все — «све».

5. Вставки букв

Также не являются частотными ошибками. Девочка — «девочика», вестники — «верстники». Заметим, что написания типа «тигар», «ноябарь», «театор» следует считать скорее орфографическими ошибками, т.к. они отражают упрощение сложного закрытого слога.

Орфографические ошибки: длинна, будующее.

6. Персеверации элементов букв, букв и слогов

Ребенок повторяет букву, слог или вместо нужной буквы (слога) воспроизводит уже написанную: магазин — «магазим», крынка — «крыннка», Грибы — «Ггрибы».

На природу повторов заглавной и строчной букв (Аа) впервые указала И.Н. Садовникова (2011). По ее мнению, это результат закрепления графомоторного стереотипа. Такие пары букв дети прописывают в некоторых прописях целыми строчками и позже инертно воспроизводят.

7. Антиципации букв и слогов

Такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях — «на девевьях», под крышей — «дод крышей».

8. Смешения графически сходных букв

Смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и — у, т — п, б — д, х — ж, л — м и т.д.: муха — «миха», мохнатый — «можнатый».

Эти ошибки некоторые авторы называют оптическими смешениями, некоторые — моторными. Однако, по всей видимости, такие ошибки могут возникать по разным причинам. Встречаются они очень часто, и их доля с возрастом может нарастать. В том числе и потому, что нарастает темп письма и требования к функциональной системе письма.

9. Зеркальное написание букв

Является естественной ошибкой у дошкольников и первоклассников, но иногда можно увидеть зеркальность у учеников 3 и 4 класса. Чаще дети поворачивают буквы вокруг вертикальной оси. В очень редких случаях можно наблюдать смешения строчных букв в и д, т и ш, т.е. поворот вокруг горизонтальной оси.

10. Нарушения обозначения границ слова

Эта ошибка традиционно относится логопедами к категории дисграфических, однако с нарушением фонетического принципа письма она не связана. Чаще всего дети затрудняются в написании предлогов и приставок. Такие ошибки школьная методика считает орфографическими. Однако при нарушениях письма могут быть (хотя и редко) и контаминации знаменательных слов, и их разрывы.

11. Нарушения обозначения границ предложения.

Например, отсутствие заглавной буквы в начале предложения и/или точки в конце предложения. С лингвистической точки зрения, их скорее следует считать пунктуационными ошибками, но так же как и предыдущая группа, они традиционно включаются логопедами в число дисграфических. Они встречается у младших школьников довольно часто.

На практике не всегда удается определить тип ошибки. Позиционные условия провоцируют ошибку, и тогда отличить, например, смешение от персеверации или антиципации бывает невозможно: ходят — «хотят», трудились — «друдились», побежали — «бабажали», курок «курук», спит — «стит», кувшин — «кувшун».

Обсуждая типологию ошибок, мы старались указать на то, как часто они встречаются, чтобы дать возможность специалистам сопоставить свои выводы с данными, полученными на больших выборках (Величенкова, Русецкая, 2015). Одновременно проводили соотнесение с орфографическими ошибками в тех случаях, когда их разграничение представляет сложность.

Мы сознательно избегали трактовки ошибок, описания их механизмов, поскольку сделать это вне рассмотрения классификаций дисграфий невозможно.

Классификации дисграфий

К настоящему времени в российской науке предложено несколько классификаций дисграфии у детей, как логопедических (Хватцев, 1959; Токарева, 1971; Лалаева, 1989; Корнев, 1997), так и психологических (Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004). Создание классификаций всегда имеет целью выделить ведущее нарушение, патогенетический фактор. Письмо является навыком, базис которого кроме речи составляют сложные гностические и регуляторные функции. Поэтому изучение дисграфии в рамках монофакторной модели (только как следствия речевого недоразвития) непродуктивно. Авторы классификаций разрабатывают полифакторные модели патогенеза дисграфии, показывающие, что помимо речевых нарушений выделяются зрительный и зрительно-пространственный дефицит, моторные трудности.

Логопедические классификации дисграфий у детей
Ведущее нарушение Хватцев
(1959) 		Токарева
(1969) 		Лалаева
(1989) 		Корнев
(1997)
звукопроизношение графическое косноязычие — акустико- артикуляционная паралалическая
фонематическое восприятие фонематическая акустическая дисграфия фонемного распознавания фонематическая
метаязыковые операции анализа звуков и слоговой структуры слова, предложения дисграфия на почве нарушения произносительного ритма (звукового анализа или слоговой структуры слова) — языкового анализа и синтеза языкового анализа и синтеза
лексико-грамматический строй — — аграмматическая —
зрительный гнозис оптическая оптическая оптическая —
моторные функции — моторная — диспраксическая

Однако если на речевые проблемы указывают все авторы, то невербальные дефициты определяются не всегда последовательно и полно. Иногда выпадают возможные моторные трудности, реже не учитываются возможные зрительно-пространственные слабости. При этом ни в одной из логопедических классификаций мы не видим нарушения письма, обусловленного трудностями произвольной регуляции.

Очень важно понимать, что слабость любого из компонентов функциональной системы письма может приводить к трудностям формирования этого навыка. Напомним в самом общем виде компоненты письма: поддержание энергетического тонуса функционирования мозга, переработка слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, серийная организация графических движений, программирование и контроль акта письма.

Ребенок может иметь индивидуальную слабость любого из компонентов, приводящую к закономерному комплексу ошибок на письме.

Важно помнить и о том, что существует определенное «расписание» созревания психических процессов. К моменту поступления в школу управляющие функции ребенка (произвольная регуляция действий = программирование и контроль акта письма) еще незрелые, и с высокой вероятностью следует ожидать трудностей письма, связанных с индивидуальным отставанием именно этих функций, имеющих длительный срок формирования в онтогенезе и большую индивидуальную вариативность.

Рассмотрим психолого-логопедическую классификацию дисграфий, в которой учитываются все возможные когнитивные дефициты (Ахутина, 2018). В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018).

Синдром слабости регуляторных функций (функций III блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении), обедненный синтаксис (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018; Лурия, 2008).

Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:

  • Пропуск букв и их элементов, слогов, слов.
  • Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход — ледоходох. Персеверации элементов букв или их пропуски могут вести к смешению графически сходных букв из-за трудностей оттормаживания сходных двигательных программ или упрощения программы (и — ш, т — п, ж — х и др.).
  • Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Например, на ветках — ва ветках, ребята — рябята.
  • Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит — на елижит.
  • Трудности усвоения сложных правил графики, например, обозначения мягкости согласных на письме. Необозначение мягкости является упрощением программы написания.
  • Нарушение обозначения границ предложения и слов (отсутствие прописной буквы в начале предложения, реже — пропуск точек в его конце, слитное написание слов с предлогами). Так, написание строчной буквы вместо прописной в начале предложения объясняется известными трудностями включения в задание (всякое начало трудно), необходимостью одновременного построения моторной программы и учета правила.
  • Любые орфографические ошибки, возникающие из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написании имен, может не приводить к их соблюдению) (Ахутина, 2018).

Два последних типа ошибок могут быть отнесены к дизорфографии. У школьников со слабостью регуляторных функций ошибки возникают из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо. Особенно трудно выполнять правила, которые являются длинными, сложными алгоритмами. Сбой может возникнуть на любом из этапов фонемного кодирования по правилам орфографии: от обнаружения ошибкоопасного места до реализации принятого орфографического решения.

Синдром слабости слуховых и кинестетических функций (левополушарных функций II блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии приема, переработки и хранения слуховой и кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие). В школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия, обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе, может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии (Токарева, 1971, Лалаева, 1989; Корнев, 1997; Садовникова, 2013; Ахутина, 2018).

Для акустико-кинестетической (фонологической) дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

а) Ошибки СЛУХОВОГО выбора, т.е. смешения звуков, близких по звучанию (глухих — звонких, твердых — мягких б — п, з — с, рь — р), например, попадались — пободались, на зорьке — на сорке, тепло — дебло.

б) Ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических движений, необходимых для написания буквы:

  • Смешение близких артикулем (ж — з, т — п, т — к, т — н). Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо тополь, толоса вместо полоса.
  • Смешение букв, близких по написанию (у — и, щ — ш, ж — х): луса вместо лиса, харко вместо жарко.
  • Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер — ветел, теплая — цепля (Ахутина, Пылаева, 2008, 2015).
  • Пропуски букв и слов (чаще всего однородных членов предложения).

Эти ошибки в большом количестве наблюдаются диктантах и в гораздо меньшем при списывании. Такие различия обусловлены большей нагрузкой на слухоречевой анализатор при письме под диктовку.

У детей с акустико-кинестетической дисграфией орфографические трудности носят стойкий характер и связаны с проблемами освоения метаязыковых навыков в условиях речевого дефицита.

Ребенок не может обнаружить орфограмму, поскольку уровень фонологического осознания у него низкий, ему трудно подобрать проверочное слово или сделать морфемный анализ из-за ограниченного словаря, определить грамматическую категорию (род, падеж и т.д.) он не может из-за проблем с языковыми обобщениями.

Синдром слабости зрительно-пространственных (правополушарных) функций мозга

Этот синдром нельзя понимать как ограниченный только зрительно-пространственными проблемами. Он связан с отставанием в развитии холистической (целостной) стратегии переработки информации разных видов: зрительно-пространственной, зрительной и слуховой. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста (Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, Фотекова, 2017), в письме — зрительно-пространственная дисграфия (Лалаева, 1989; Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, 2018).

Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфии являются следующие:

  • Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа в начале строки).
  • Трудности удержания строки.
  • Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова.
  • Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.
  • Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы (смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).
  • Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идеограммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).
  • Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных (было — бала).
  • Фонетическое письмо (ручьи — ручйи, шоссе — шесе).
  • Нарушение порядка букв в словах (перестановки).
  • Слитное написание нескольких слов (Ахутина, Пылаева 2008; Ахутина, 2018).

Трудности запоминания зрительного образа слова (и корней, и приставок, и суффиксов) приводят к стойким орфографическим ошибкам с нарушением морфологического и традиционного принципов письма. Дети обычно запоминают написание часто встречающихся морфем, например, ся в возвратных глаголах, и не пишут строедца. Словарные слова, нерегулярные написания (типа «его», «красного» и т.д.) тоже необходимо запомнить, многократные упражнения способствуют закреплению двигательного и зрительного образа слов. Однако при дефиците холистической стратегии переработки информации стереотип вырабатывается плохо, и ребенок может написать слово «диктант» с разными ошибками в 7 из 10 попыток. При этом достаточно часто наблюдается факт «мигания симптома» — в одном коротком тексте слово его, пишется то правильно, то неправильно — «ево».

Фонетическое письмо (письмо-транскрипция) приводит к тому, что звуковой облик слова передается верно. Такая особенность ошибок при письме не характерна для других форм дисграфии.

Подходы к анализу ошибок

Общие вопросы. Как видим, каждый из видов дисграфии рассматривается в психологологопедической классификации как часть более общего синдрома. Закономерное сочетание особенностей письма (дисграфических и орфографических ошибок), устной речи, познавательной деятельности обусловлено ведущей слабостью того или иного компонента ВПФ.

При анализе ошибок важно учитывать, что многие дисграфические ошибки могут иметь несколько механизмов возникновения. Например, к числу наиболее частотных ошибок относятся пропуски букв. Они могут быть вызваны как нарушениями звукового анализа при акустико-кинестетической дисграфии, так и регуляторными трудностями. В основе нарушений обозначения мягкости согласных могут лежать и регуляторные трудности, и трудности звукового анализа. Смешения графически сходных букв могут быть вызваны и зрительно-пространственными, и моторными, и регуляторными трудностями.

К сожалению, в отечественной логопедической практике закрепилась однозначная трактовка ошибок, когда каждая ошибка рассматривается отдельно, без учета соседних ошибок, синдрома. Подход «ошибка — указание на механизм» является устаревшим и лишенным перспективы в научном и практическом плане. Понимая многозначность ошибок, логопед может попытаться выделить те их сочетания, которые предположительно имеют общий механизм возникновения. Важна не ошибка сама по себе, а их сочетание. Кроме того, предположение о патогенезе дисграфии должно быть подтверждено при обследовании функциональных компонентов письма.

Здесь уместно обсудить вопрос о смешанной дисграфии. Это наиболее распространенное заключение у логопедов-практиков. Однако, оно часто возникает именно в связи с непониманием полифакторной природы ошибок. Приведем пример довольно типичной картины ошибок у ребенка и рассмотрим варианты трактовки механизма дисграфии с позиций разных подходов.

Устоявшийся в логопедической практике подход

Ошибки в письме

Трактовка механизма

Пропуски в письме → Дисграфия языкового анализа и синтеза → Смешанная дисграфия
Нарушения обозначения мягкости → Дисграфия фонемного распознавания →
Смешения графически сходных букв → Оптическая дисграфия →

Психолого-логопедический (нейропсихологический) подход

Ошибки в письме

Трактовка механизма

Пропуски в письме → Предположительно регуляторная дисграфия

→

Обследование функционального базиса письма ребенка
Нарушения обозначения мягкости →
Смешения графически сходных букв →

Конечно, у ребенка могут наблюдаться различные когнитивные дефициты, приводящие к смешанной дисграфии. Но она не может обнаруживаться у всех детей. Кроме того, любое предположение о механизме нарушения должно быть подтверждено результатами обследования функционального базиса письма.

Таким образом, обследование младших школьников с нарушениями письма обязательно включает анализ различных письменных работ и изучение состояния базовых компонентов письма: речевых функций, праксиса, произвольной регуляции.

Анализ письменных работ. Предпочтительным является изучение в первую очередь контрольных письменных работ детей. Рабочие тетради по русскому языку, математике или окружающему миру могут дать дополнительные сведения о школьных трудностях ребенка.

Для того, чтобы убедиться в стойком характере проблем, необходимо проанализировать достаточное количество работ (минимум 5 — 7), относящихся к существенному промежутку времени (не менее месяца). Самым удобным вариантом являются контрольные тетради по русскому языку.

Можно быть уверенным в том, что работы в них подобраны и проведены в соответствии со школьными требованиями.

Если анализ тетрадей невозможен, для учащихся 2 — 4 классов логопед может провести диктант сам и сделать предварительные выводы. При выборе текстов стоит ориентироваться на контрольные работы по русскому языку для соответствующего класса. Исследование письма у учеников 1 класса можно проводить по методике, описанной О.Б. Иншаковой (2008).

Логопед определяет типы ошибок и фиксирует их в индивидуальных протоколах письменных работ, которые не являются обязательными документами, но удобны для дальнейшего анализа. В протоколе указывается фамилия, имя ученика, класс, возраст, количество изученных диктантов и количество списываний. Их число следует указывать для того, чтобы иметь возможность в дальнейшем сравнить среднее количество ошибок в одной работе данного ученика с другими детьми и определить тяжесть имеющихся нарушений письма. Раздельный анализ письма под диктовку и списывания может дать дополнительную информацию. Например, если при письме под диктовку имеется большое число ошибок, а при списывании они практически отсутствуют, то можно предполагать наличие трудностей переработки слухоречевой информации и исследовать этот функциональный компонент письма более тщательно. Для удобства анализа ошибки в диктантах и списываниях можно заносить разным цветом.

В протоколе иногда необходимо записывать примеры ошибок. Например, таких как:

  • нарушение обозначения границ слов (примеры ошибок помогают понять, имеются ли нарушения обозначения границ двух знаменательных слов или преобладают ошибки в предлогах-приставках);
  • смешения графически сходных букв (указывается пара смешиваемых букв и отдельно выписывается количество ошибок для каждой из пар);
  • зеркальные ошибки (указывается искаженная буква);
  • все сомнительные случаи, например, когда невозможно определить персеверация это или смешение букв.

По нашему мнению, нужно фиксировать также и ошибки, исправленные ребенком самостоятельно. Они дают дополнительный материал для изучения характера нарушения.

Что касается орфографических ошибок, то логопеду нужно учитывать ошибки на изученные школьниками правила. Обычно учителя начальных классов при проведении диктантов обращают внимание детей на неизученные еще орфограммы, обсуждают написание таких слов. И в тех случаях, когда ошибка все-таки допущена, исправляют ее, но не снижают общую оценку. Очевидно, что для того, чтобы правильно интерпретировать и учитывать орфографические ошибки детей, логопед должен хорошо знать программу и методику преподавания русского языка в начальной школе.

Исследование функционального базиса письма

Нейропсихологическое обследование

Для исследования компонентов функциональной системы письма и чтения (слухового, зрительного, кинестетического восприятия, процессов переработки полимодальной информации; серийной организации движений и произвольной регуляции) используется целая батарея тестов. В ходе выполнения ребенком этих тестов проводится качественный анализ допущенных ошибок, поскольку различные типы ошибок могут указывать на функциональную «слабость» того или иного компонента. Крайне важно использовать тесты всех разделов, т.к. только в этом случае можно выявить отставание в развитии того или иного структурного компонента письма и чтения на фоне остальных.

В книге «Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет» под редакцией Т.В. Ахутиной (2016) предлагается подробное описание большинства тестовых заданий, перечисленных в таблице 3. Специалист сопровождения может выбрать индивидуальную или групповую форму проведения исследования. Последняя удобна для скрининговых исследований, в условиях дефицита времени. Групповая диагностика представлена в книге Т.В. Ахутиной, И.О. Камардиной и Н.М. Пылаевой (2012).

Тесты для исследования функционального базиса письма и чтения
Блок программирования, регуляции и контроля движений и действий
Серийная организация движений и действий — Пробы на динамический праксис (Ахутина, 2016);
— Графическая проба (возможно групповое предъявление) (Ахутина, 2016).
Программирование и контроль произвольных действий — Счет (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012);
— Реакция выбора (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012).

Блок приема, переработки и хранения информации

Кинестетический праксис — Пробы на праксис позы пальцев (Ахутина, 2016);
— Пробы на оральный праксис (входят в логопедическое обследование).
Обработка слуховой информации — Понимание квазиомонимов с оппозиционными согласными (Понимание близких по звучанию слов) (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Пробы на фонематическое восприятие и звуковой анализ и синтез (входят в логопедическое обследование);
— Проба на слухоречевую память — запоминание 5 слов (Лебедев, 2009).
Обработка зрительной информации — Узнавание перечеркнутых, наложенных, незаконченных изображений (Ахутина, Пылаева, 2003), групповой вариант (Ахутина и др., 2012);
— Направленные зрительные ассоциации (возможно групповое предъявление) (Ахутина, Пылаева, 2003).
Обработка зрительно-пространственной информации — VMI (1989);
— Кубики Кооса (Ахутина, 2016);
— Копирование трехмерного объекта (стол) (возможно групповое предъявление).
Энергетический блок
Его состояние оценивается во время выполнения всех проб батареи, при этом учитываются колебания внимания, истощаемость, микро- и макрография.

Интерпретация данных нейропсихологического исследования требует профессиональной подготовки для проведения синдромного анализа (см. например, Ахутина, Матвеева, Романова, 2012), поэтому использование данных тестов логопедами, не имеющими соответствующей классификации не рекомендовано. Очень важно не использовать пробы для тренировки в коррекционной работе, так как тем самым нейропсихологов лишают профессиональных инструментов.

Логопедическое обследование

В логопедической практике накоплен богатейший опыт изучения устной речи у детей младшего школьного возраста (Левина, 2005; Чиркина, 2010; Лалаева, 1989; Садовникова, 2011; Иншакова, 1998; Грибова, 2012). В последние годы появились методические разработки, посвященные комплексному педагогическому и нейропсихологическому анализу устной речи школьников, содержащие подробную стандартизованную схему критериев оценки (Ахутина, Фотекова, 2017). Такие стандартизованные методики, во-первых, значительно упрощают возможность их использования, а во-вторых, позволяют сравнивать данные, полученные разными специалистами, что облегчает взаимодействие специалистов, использующих одни методы и шкалу оценки.

Исследованию подлежат все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексико-грамматический строй речи. Особое внимание уделяется анализу самостоятельной связной речи детей. Он дает возможность получить представление о речи ребенка вне ситуации, когда при выполнении какого-либо речевого теста, педагог «задает» способ его выполнения. Кроме устной речи анализируются также особенности языкового анализа и синтеза, орфографические знания, которые формируются в процессе школьного обучения.

Представим параметры оценки речи и варианты методик, которые могут быть использованы. По результатам обследования заполняется речевая карта, содержащая анализ всех компонентов речи ребенка с примерами детских высказываний.

Фонетико-фонематическая сторона речи
Состояние артикуляционного аппарата — Строение артикуляционного аппарата;
— Состояние орального праксиса и артикуляционной моторики (Ахутина, Фотекова, 2017).
Состояние звукопроизношения — Характер нарушения произношения звуков (замена, смешение, искажение звуков) в различных позиционных условиях (Иншакова, 1998).
Слоговая структура слова — Особенности произношения слов различной звуко-слоговой структуры (Иншакова, 1998; Бабина, 2010).
Состояние фонематического восприятия — Показ слов-квазиомонимов (сенсибилизированный вариант) (Ахутина, 2016);
— Повторение серии слогов с оппозиционными согласными (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Повторение псевдослов.
Лексическая сторона речи
Объем словаря — Называние малочастотных слов (Иншакова, 1998);
— Называние близких по значению слов (Иншакова, 1998);
— Расширение тематических групп (Величенкова, Русецкая, 2015).
Системность словаря — Подбор обобщающих понятий (Иншакова, 1998);
— Подбор антонимов, синонимов (Иншакова, 1998);
— Объяснение значений слов (Величенкова, Русецкая, 2015).
Грамматический строй речи
Словоизменение — Образование форм числа и падежа существительных с непродуктивными основами (Иншакова, 1998);
— Употребление предложно-падежных конструкций (Иншакова, 1998);
— Верификация предложений (Ахутина, Фотекова, 2017).
Словообразование — Образование названий детенышей животных (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Образование относительных и притяжательных прилагательных (Ахугина, Фотекова, 2017).
Синтаксис — Повторение предложений (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Составление предложений из слов, данных в начальной форме (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Понимание логико-грамматических конструкций (Ахутина, Фотекова, 2017).
Связная речь
— Пересказ (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Составление рассказа по серии картинок (Глозман, 2010).
Навыки языкового анализа и синтеза
Анализ текста — Определение количества предложений в тексте на слух (Величенкова, Русецкая, 2015).
Анализ предложения — Определение количества, места слов в предложении на слух (Величенкова, Русецкая, 2015).

Данное речевое обследование позволяет логопеду получить точное представление обо всех сторонах речевой системы школьника. Однако оно очень продолжительно по времени. Его можно проводить постепенно в ходе коррекционных занятий, а до этого достаточно сделать предварительное заключение о состоянии речи ребенка.

В экспресс-обследование могут войти следующие задания:

  • Исследование звукопроизношения (в ходе всего обследования, при пересказе текста или чтении наизусть стихотворения) и звуко-слоговой структуры слова (повторение слов различной слоговой структуры).
  • Исследование сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение количества звуков в слове, последовательное называние звуков слова; составление слова из звуков, данных в нарушенном порядке).
  • Исследование особенностей связной речи (составление рассказа по серии картинок, пересказ). Данное задание является многофункциональным и позволяет судить не только об особенностях построения целого высказывания, но и о лексико-грамматическом его оформлении.

Психолого-педагогического сопровождение и коррекционная работа с учениками с нарушениями письма и чтения или предрасположенностью к ним

Список литературы

Агаркова Н.Г. Учим детей письму. 1 класс: пособие для учителя: к тетрадям по письму N 1 — 4 для «Букваря» В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, В.А. Левина: (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). — 3-е изд. — Москва: Вита-Пресс, 2008. — 94, [1] с.
Азова О.И. Логопедия. Дизорфография. М.: Инфра-М, 2016. — 180 с.
Ахутина Т.В. Неропсихологический анализ ошибок на письме//Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 76 — 95.
Ахутина Т.В., Иншакова О.Б., Величенкова О.А. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ//Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения: Материалы конференции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. с. 82 — 97.
Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе: пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. — Москва: Секачев В.Ю., 2012. — 46 с.
Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и Рабочая тетрадь. — М., 2006.
Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю., Романова А.А. Применение луриевского принципа синдромного анализа в обработке данных нейропсихологического обследования детей с отклонениями в развитии.//Вестник МГУ, 2012, N 2. — с. 84 — 95
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. — М.: ACADEMIA, 2003. — 59 с.
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — М.: «Академия», 2015. — 288 с. или СПб.: Питер, 2008. — 320 с.
Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников: практическое пособие — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 175 с.
Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: логопедические технологии: учебно-методическое пособие. — Москва: Парадигма, 2010. — 94 с.
Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. — М.: «Академия», 2000. — 248 с.
Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 316 с. + CD-диск.
Воробьева В.К. Методика развития связной речи. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158 с.
Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие. — Москва: Изд-во АРКТИ, 2012. — 78 с.
Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Альбом/Сост. Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. — М.: Academia, 2003. — 32 с.
Елецкая О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников. — М.: Форум, 2015. — 176 с.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 319 с.
Ефименкова Л.Н. Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. — М.: «Просвещение», 1991. — 239 с.
Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе/Под ред. Ж.М. Глозман. — М., 2006.
Илюхина В.А., Илюхина И.В. Готовим руку к письму и учимся писать красиво: учебнометодическое пособие для подготовки к школе. — 2-е изд., стер. — Москва: АСТ: Астрель, печ. 2017. — 95 с.
Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. — М.: ВЛАДОС, 1998. 279 с.
Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: диссертация… кандидата педагогических наук: 13.00.03. — Москва, 1995. — 169 с.
Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5 — 7 лет. Часть 1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. Часть 2. Формирование элементарного графического навыка. — М., 2003.
Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с.
Корнев А.Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма и чтения как базовый алгоритм усвоения этих навыков/Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: научная монография/Под общ. ред. О.А. Величенковой. — М.: Логомаг, 2018. с. 6 — 23.
Кузева О.В. Особенности развития графомоторных навыков и письма у младших школьников / Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 127 — 150.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. — М.: «Владос», 1998. — 224 с.
Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи/Логопедия./Под ред. Л.С. Волковой. — М.: «Просвещение», 1995. С. 346 — 383.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.
Лебедев С.В. Стимульные ряды для методик изучения слухоречевой памяти: новая разработка//Методы нейропсихологической диагностики: хрестоматия: учебное пособие/ред. Е.Ю. Балашова, М.С. Ковязина. — Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2009. — с. 145 — 157.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека: [монография] — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 621 с.
Львов М.Р. Правописание в начальных классах: Пособие для учителей: [Метод. указания ко всем темам программ по рус. яз. (1 — 4 кл.)]. — 3. изд., испр. и доп. — М.: Флинта: Наука, 2000. — 207
с.
Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет: коллективная монография/Т.В. Ахутина, А.А. Корнеев, Е.Ю. Матвеева и др.; под редакцией Т.В. Ахутиной. — Москва: В. Секачев, 2016. — 278 с.
Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений/под ред. Г.В. Чиркиной. — Москва: АРКТИ. 2010. — 239 с.
Мисаренко Г.Г. Методика преподавания русского языка с коррекционно-развивающими технологиями: учебник и практикум для академического бакалавриата. — 2-е изд., испр. и доп. Москва: Издательство Юрайт, 2016. — 337 с.
Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — Москва: Сфера: В. Секачев, 2008. — 125 с.
Практическая нейропсихология: помощь неуспевающим школьникам: нарушения обучения, поведения, дисграфия, дислекция, коррекция СДВГ, трудности общения, эмоциональные расстройства/под ред. Ж.М. Глозман. — Москва: Эксмо, 2010. — 287 с.
Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учеб.-метод. пособие: учеб. пособие для студентов фак. коррекц. педагогики высш. пед. учеб. заведений. — Санкт-Петербург: КАРО, 2006. — 227 с.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у дошкольников: методическое руководство. — Москва: В. Секачев, 2012. — 23 с.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5 — 7 лет. Методическое пособие. — М.: ИНТОР, 1997. — 64 с.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа умножения: методика развития внимания у детей 7 — 9 лет: рабочая тетрадь. — Москва: В. Секачев, 2015. — 53 с.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у детей 5 — 7 лет: рабочая тетрадь, 1, 2. — Санкт-Петербург: Питер, 2008 — 52 л.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 1 и 2. СПб.: Питер, 2008.
Пылаева Н.М., Гуляева М.А., Ахутина Т.В., Хотылева Т.Ю. Внимание! Разминка!: пособие для уроков математики в 1-х классах — Москва: В. Секачев, 2019. — 55 с.
Реестр примерных основных общеобразовательных программ Министерство образования и науки российской федерации: http://fgosreestr.ru/ дата обращения: 01.07.2019.
Романова А.А., Ахутина Т.В. Составление рассказов детьми с аутистическими расстройствами и трудностями обучения: нейролингвистический анализ.//Когнитивная наука в Москве: новые исследования. Сборник докладов./Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. — М.: БукиВеди, 2011. — С. 210 — 215.
Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. — СПб.: КАРО, 2007. — 192 с.
Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия»/под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. — 374 с.
Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей. — Москва: Парадигма, 2011. — 279 с.
Скитяева Н.М., Ахутина Т.В. Развитие зрительно-предметного восприятия и речи у детей. Методика работы с детьми с нарушениями в развитии в группе подготовки к школе. — Saarbruecken: Lap Lambert Academic Publishing, 2011. — 156 с.
Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи: (Обучение грамоте), — Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. — 100 с.
Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению//Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. — М.: МГПИ, 1971. с. 63 — 98.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. N 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. N 1241, от 22 сентября 2011 г. N 2357).
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598).
Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. — М.: Учпедгиз, 1959. — 476 с.
Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса//Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. С. 230 — 239.
Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.
Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем писать и читать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. — М., 2007. — 360 с.
VMI: Developmental Test of Visual-Motor Integration. — Toronto: Modem Curriculum Press. 1989.
Источник

Коррекция
ошибок звукового состава слов у учащихся
начальных

классов
школ 8 вида.

План.

  1. Особенности
    нарушений письменной речи учащихся
    школ 8 вида.

  2. Проявления
    ошибок звукового состава слова (виды
    ошибок, причины).

  3. Краткий
    анализ содержания работы по преодолению
    ошибок звукового состава слов в
    планировании по годам обучения (1-5
    классы)

  4. Содержание
    коррекционной работы по преодолению
    ошибок звукового состава слов, отдельные
    приёмы работы.

1.
Нарушения речи у умственно отсталых
детей носят системный
характер. В
структуре дефекта нарушения письменной
речи встречаются у большого числа
учащихся. Симптоматика дисграфии у
детей с интеллектуальной недостаточностью
характеризуется большим количеством
и разнообразием ошибок на письме и
сложностью их механизмов. Дисграфия у
таких учащихся проявляется чаще всего
в сложном
виде, в
сочетании различных форм (на почве
недоразвития языкового анализа и синтеза
и акустическая, акустическая и
артикуляторно-акустическая и т.д.)

Большая
распространённость и особенности
симптоматики дисграфии у детей с
интеллектуальной недостаточностью
обусловлены недоразвитием
познавательной деятельности, нарушением
устной речи, несформированностью
языковых обобщений, нарушением
деятельности речеслухового,
речедвигательного и зрительного
анализаторов, нарушением структуры
операций письма, особенностями организации
психической деятельности.

Нарушение
аналитико-синтетической деятельности
проявляется и в анализе морфологической
структуры слова, и в анализе структуры
предложения, звуковой структуры слова.
Нечёткость представлений о звуко-слоговой
структуре слова приводит к большому
количеству

  • пропусков,

  • перестановок,

  • замен
    букв.

Неотчетливые
представления о морфологической
структуре слова на письме обусловливают
большое количество

  • аграмматизмов,

  • искажений
    префиксов, суффиксов, окончаний, особенно
    на письме по слуху.

Большое
количество ошибок у детей связано с
дефектами
произношения звуков речи.

Анализируя
характер выполняемых письменных работ,
приходится констатировать, что у
учащихся начального звена преобладают
именно ошибки
звукового состава слов
(результаты
входящей диагностики уроков письма,
письменных работ для речевых карт).

2. 1)Ошибки
звукового состава слов, отмечаемые у
детей,
разнообразны и многочисленны
по своим проявлениям так же, как и
сложно
сочетание причин, вызывающих
эти ошибки.

В
письменных работах учащихся
начальной школы очень

распространены
ошибки, связанные
с дефектами звукопроизношения.

Коррекция
звукопроизношения у детей с интеллектуальной
недостаточностью — процесс трудный,
длительный, требующий приложения
серьёзных усилий на всех этапах работы.
У детей с трудом формируются чёткие
кинестетические образы звуков. Вследствие
этого многие дети, нарушенные звуки
которым поставлены, продолжают некоторое
время писать ошибочно, опираясь на
привычную неправильную артикуляцию.

2)Также
в большом объёме отмечаются ошибки,
связанные с нарушениями
слуховой дифференциации фонем. Причина
распространённости указанных нарушений
в первичном недоразвитии всей
познаьательной сферы, мыслительных
операций анализа, синтеза, сравнения,
обобщения. Дети не улавливают тонких
слуховых, кинестетических дифференцирокок
сходных по
акустическим
и артикуляторно — акустическим признакам
звуков и, как правило, путают буквы,
обозначающие эти звуки.

3)Сказанное
выше дополняет и распространённость
ошибок, связанных с нарушением различных
форм языкового анализа и синтеза
(слогового и
звукового анализа слов). Учащиеся
в большинстве своём испытывают серьёзные
затруднения в овладении навыками
фонематического анализа и синтеза и,
как следствие этого, допускают
разнообразные искажения звуко-слоговой
структуры слова.

3. Не
всегда проводимая коррекционная работа
дает устойчивые
положительные
результаты (учащиеся демонстрируют то
уменьшение, то
увеличение количества
ошибок звукового состава слова).
Преодоление этих
нарушений является
серьёзной и требующей постоянной
доработки
проблемой. К сожалению,
приходится отмечать сохранение
ошибок
звукового состава слов в речи
у определённого числа учащихся среднего
и
старшего звена. Ежегодно, определяя
в календарно-тематическом
планировании
содержание коррекционной работы,
значительное количество
тем предполагает
именно преодоление озвученных ранее
нарушений
письменной речи.

4. Ниже
предлагаются примерные виды заданий
для
предупреждения
и преодоления ошибок
звукового состава слов, которые
можно

использовать
как непосредственно в процессе проведения
логопедических занятий, так и на других
уроках.

Последовательность
подачи материала традиционна и
концентрична -от простого к сложному
(слог, слово, словосочетание, предложение,
текст) и возврат к изученному ранее
материалу на более усложнённом уровне,
с учётом индивидуальной картины нарушений
речи ребёнка.

Упражнения
для формирования дифференциации сходных
по акустико-артикуляторному признаку
фонем.

  1. Чтение
    слоговых пар, схем

  2. Составление
    буквенных сочетаний («лучики»)

  3. Запись
    слогов со смешиваемыми фонемами на
    разных строках, в разных столбиках

  4. Составление
    графических схем слов:

i.
обозначение черточками количества
слогов + подпись букв

над
нужным слогом п. обозначение черточками
слогов + подпись слога с

заданным
звуком над соответствующим слогом

  1. Запись
    слога с заданным звуком (звуками) после
    устного деления слова на слоги

  2. Запись
    слов со смешиваемыми фонемами в разные
    столбики (строки), например: с одним в
    первый, с другим во второй, с обоими в
    третий

  3. Дополнение
    слов пропущенным слогом (предлагаются
    парные варианты)

  4. Дополнение
    слов пропущенным слогом по картинкам

9. Составление
слов из рассыпанных слогов
10.Составление
слов по «лучикам»

11.
Дополнение слов одной пропущенной
буквой (с картинками) 12.Дополнение слов
двумя пропущенными буквами (с картинками)
13.Дополнение слов пропущенными буквами
(без картинок) 14.Разгадывание кроссвордов
15.Разгадывание загадок

16. Составление
словосочетаний со словами (в том числе
и паронимами (с
предварительным
анализом лексических значений)) с
использованием
«лучиков»

17. Дополнение
слов в словосочетаниях пропущенными
фонемами
18.Чтение и запись предложений
с пропущенными смешиваемыми

фонемами

19.Составление
и запись предложений с использованием
словосочетаний со смешиваемыми фонемами,
с последующим графическим обозначением

20.Составление
и запись предложений по вопросам с
графическим обозначением смешиваемых
фонем

21.
Составление и запись предложений из
слов в беспорядке

(грамматические
формы не требуют изменения) 22.Составление
и запись предложений из слов в беспорядке

(грамматические
формы слов требуют изменения по смыслу)
23.Чтение и правильная запись словосочетаний
с ошибками после их

анализа
и исправления 24.Запись по памяти
скороговорок, пословиц со смешиваемыми
фонемами 25.Дополнение предложений
подходящими по смыслу словами —

паронимами
(из скобок, по картинкам) 26.Дополнение
предложений недостающим словом по
картинке 27. Дополнение текста пропущенными
смешиваемыми фонемами 28.Работа с
занимательным речевым материалом
(ребусами и т.д.)

Виды
заданий по закреплению функций
фонематического

анализа
(игровые
упражнения)

  1. Подобрать
    слова, где заданный звук был бы на
    заданном (1,2,3 …) месте, например, куст,
    окно, лук.

  2. Выбрать
    из предложения слова с определённым
    количеством звуков

  3. Наращивание
    слога или слова для получения новых
    слов (например: па — пар, пары, парад,
    паруса)

  4. Выбрать
    картинки с определённым количеством
    звуков в названиях

  5. Преобразование
    слов (добавление, убавление, замена,
    перестановка звуков, анаграммы)

  6. Составление
    различных слов из букв одного заданного
    слова (по типу «Звёздного часа»)

  7. Образование
    цепочки слов таким образом, чтобы каждое
    последующее слово начиналось с последнего
    звука предыдущего (дом — мак — кот)

  8. Составление
    слов из первых звуков названий картинок

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
Источник

Особенности звуковой и слоговой структуры слова у детей с моторной алалией

Исследования Л. Б. Есечко, Р. Е. Левиной, А. К. Марковой, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спировой, О. Н. Усановой и других указывают, что моторная алалия – это системное недоразвитие речи коркового генеза, которое проявляется в длительном отсутствии речи, а в дальнейшем в неправильном, искаженном использовании всех (лексических, грамматических и фонематических) норм родного языка во всех видах речевой деятельности.

Типичным для всех детей с алалией является позднее появление речи (отсутствие к трем годам), резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, нарушения произношения и фонемообразования, слоговой структуры речи, недоразвитие фонематических процессов.

С целью систематизации данных хронологического порядка А.К. Марковой проведено систематическое наблюдение за речью ребенка с 10 месяцев до 2,5 лет, а также изучены особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих моторной алалией. Анализ полученных данных показывает, что речь ребенка-алалика характеризуется выраженными отклонениями в воспроизведении звукового и слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Дети, страдающие алалией, испытывают затруднения при повторении либо отдельных звуков, либо ряда звуков.

В логопедической литературе описаны случаи произвольного добавления к структуре слова гласных звуков, искажающих его структуру. Структура слова может быть изменена и по причине добавления лишнего слога и увеличения слогового состава. Характерными нарушениями слоговой структуры являются перестановка местами слогов внутри слова, уподобление слогов.

Исследования Л. Б. Есечко, Е. Ф. Соботович, Н. Н. Трауготт, О. Н. Усановой и других выявили, что звуковой и слоговой состав слова при моторной алалии является неустойчивым, нестабильным. Овладение слоговым составом не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, часто воспроизводится искаженно. Ошибки воспроизведения звукового состава слова выражаются в следующем:

– опускании звуков и слогов в словах;

– замещении субститутами;

– уподоблении;

– перестановке звуков и слогов;

– добавлении слогов;

– добавлении слогообразующего гласного.

Особенно затруднено произношение слов, содержащих сложные или малоконтрастные в артикуляционном отношении звуки, а также их сочетания.

Затруднения вызывают двусложные слова, включающие слоги различного типа, а также односложные, чаще (СГСГ), со стечением согласных звуков (СГСС). Слова могут быть деформированы за счет сокращения слогов. Е. Ф. Соботович отмечает, что сокращение слоговой структуры у детей с алалией держится продолжительно и стабильно, в то время как нормальный ребенок к трем годам овладевает структурой четырехсложных и более многосложных слов. С. Н. Шаховская считает, что у данной категории детей наиболее частыми являются сокращения и добавления количества слогов. Сокращение числа слогов имеет свои особенности. Так, сокращения слов при моторной алалии отмечаются большей устойчивостью, чем искажения звукового состава. Как отмечает В. А. Ковшиков, нарушения структуры слога в основном проявляются в ее упрощении, в сведении к конструкциям СГ, СГС, ССГ. Реже встречаются вставки звуков.

Чаще всего нарушение слоговой структуры выражается в сокращении числа слогов. Как правило, в слове остается ударный слог, остальные могут выпадать. Выпадение слога определяется рядом факторов, нередко сочетающихся со следующим:

– его собственной структурой и характеристикой составляющих его фонем;

– местонахождением слога в слове и местонахождением по отношению у ударному слогу (в частности, удалением от него);

– звуками, входящими в соседние слоги.

Значительно реже возникают перестановки и особенно повторения слогов, также обусловленные контекстуально. Реже такие нарушения проявляются при произношении «локальных» слов.

А.К. Маркова отмечает, что правильное воспроизведение даже доступной для ребенка с алалией слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое.

Замены одних звуков другими являются весьма разнообразными. Один и тот же звук ребенок с алалией произносит по-разному. Субститут может быть более сложным по артикуляции, чем заменяемый звук, чего не наблюдается в ходе нормального онтогенеза ребенка.

О. Н. Усанова исследовала усвоение стечения согласных в речи детей, страдающих моторной алалией. Она пришла к выводу, что сокращение стечения согласных едва ли не самый распространенный дефект. Автором разработан коэффициент устойчивости сочетаний звуков, согласно которому наиболее устойчивыми для ребенка с моторной алалией являются стечения, включающие контрастные в каком-либо отношении звуки. Чем больше степень контрастности, тем более устойчивостечение. Наиболее благоприятным для устойчивости является контраст по способу образования. Внутри каждой из групп устойчивость стечений звуков определяется разными причинами: для стечения из звуков одного способа образования наиболее устойчивыми будут стечения, звуки которых отличаются по месту образования; для звуков разного способа образования достаточно этого различия. Стечения звуков, одинаковых по месту образования, являются малоустойчивыми. Звуки в этих сочетаниях отличаются способом образования. Проведенный О. Н. Усановой эксперимент показал особенности произношения слова со стечением согласных в начале слова:

1) стечения воспроизводятся как целый элемент:

а) правильно;

б) с замещением одного или обоих звуков субститутами;

2) целостность стечения как элемента нарушается:

а) два согласных стечения разделяются гласным (без замещения или с замещением согласных стечения субститутами);

б) один из звуков стечения сокращается (без замещения или с замещением другого субститутом);

в) стечение полностью сокращается. Наиболее характерными ошибками будут следующие:

– перестановки звуков;

– персеверации;

– антиципации.

При анализе слов со стечением согласных в конце слова отмечается более частое правильное воспроизведение стечения. Наиболее характерными ошибками будут следующие:

– частичное сокращение стечения (первого или второго звуков);

– замена звуков субститутами.

В данных случаях на устойчивость стечения согласных звуков влияет степень их контрастности по месту образования. Позиция в конце слова более благоприятна для стечения, чем в начале. Как указывает автор, формирование фонетической системы речи у детей с моторной алалией может идти двумя путями, причем у одних детей трудности возникают преимущественно при усвоении звуков в слове с сохранной слоговой структурой, а у других – при усвоении звуков в слове с недоразвитой слоговой структурой слова. Обе группы характеризуются различным состоянием речи в целом, в частности качественным и количественным составом словарного запаса.

Л.Б. Есечко показывает, что нарушения слогового состава слова проявляются прежде всего в неправильном воспроизведении слоговой структуры слова – в неумении передать нужное количество слогов. Наблюдаются и более сложные искажения, совмещающие неправильное воспроизведение структуры слова с ошибками в его звуковом наполнении. Автор отмечает значительное количество ошибок в звуковом строении слова, которые имеют место на фоне сформированной слоговой структуры. Выделяют следующие виды ошибок:

– уподобления;

– перестановки слогов и отдельных звуков;

– сокращения стечений согласных;

– добавление лишних звуков.

По наблюдениям Л. Б. Есечко, наибольшие затруднения вызвали слова, состоящие из трех и более слогов, содержащие сложные или малоконтрастные в артикуляционном отношении звуки, а также их сочетания. Наиболее ярко эти затруднения проявились при воспроизведении фраз.

Т. Б. Филичева и Н. А. Чевелева [объясняют характер ошибок в слоговом составе слова состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. По их мнению, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке слогов, добавлении числа слогов свидетельствует о первичном недоразвитии в сфере слухового восприятия. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобления слогов друг другу, сокращения стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

Исследования С.Н. Шаховской показали диффузность фонематических представлений, нечеткость звукового восприятия, слабость ориентации в звуковом и слоговом составе слова на фоне структурной несформированности слов. Отмечены трудности в определении правильной последовательности звуков в слове, процессы ассимиляции и диссимиляции внутри слова, нарушение переключаемости с одного слова на другое. С. Н. Шаховская указывает на несформированность ритмической структуры, на невозможность воспроизведения ритмико-интонационного рисунка слова. При отраженном проговаривании дети с моторной алалией выдерживают только структурно неясные звукокомплексы – структурные «абрисы».

Ритм речи у детей с алалией нерегулярный, изменчивый, ударения в словах расставляются неправильно.

Факты патологии детской речи показывают, что если ребенок не переходит к воспроизведению слов по их ритмико-слоговой модели или ее части, то он неизбежно оказывается на длительное время «безречевым».

Следует отметить, что нормально развивающийся ребенок тоже часто сокращает слова, но при этом ударный слог, как правило, сохраняется. Фактор слоговой элизии является временным, и дети довольно быстро овладевают новыми для себя ритмико-слоговыми моделями слов. При нарушении слогового развития в виде моторной алалии отмечены трудности перехода к воспроизведению ритмико-слоговых моделей трехсложных и более многосложных слов. Как отмечает Н. С. Жукова, во вновь усваиваемых детьми с алалией длинных словах продолжается тенденция к воспроизведению фрагментов первичных для себя размеров в один-два слога с опусканием большинства безударных слогов.

Особенностью же сокращения слоговых структур детьми, страдающими моторной алалией, по мнению О. Н. Усановой, является то, что в сокращенном варианте двусложного слова не всегда сохраняется именно ударный слог, а в трехсложном – не всегда сохраняется именно ударный и первый предударный слоги. Такие сокращения слоговой структуры слова являются стабильными и продолжительными по времени. Они проявляются даже при назывании простых по своей фонетической структуре слов, в чем заключается коренное отличие нарушений слоговой структуры при моторной алалии от слоговых элизий при нормальном становлении речевого онтогенеза.

В целом, анализ литературных данных состояния структуры слова у детей с моторной алалией показал, что вопрос о нарушениях структуры слова при данной речевой патологии освещен достаточно полно. В исследованиях, посвященных проблеме моторной алалии, содержится материал по закономерностям слоговой и звуковой структуры слова.

Источник

Методические
рекомендации для преодоления нарушений письменной речи младших школьников

Дисграфия — нарушение письма — составляет значительный процент среди
других нарушений речи, встречающихся у учащихся начальных классов. Это
нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой 
на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более
поздних.

      Некоторые
учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными
качествами детей: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при
письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок
лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и
лексико-грамматической стороны речи. Так, пропуски гласных и согласных букв и
слогов, например, вместо «он» — «о», вместо «красный» — «красны»; появление лишних
букв или слогов, например, «тарава» вместо «трава», «мотоцикил», «монотоцикил»
вместо «мотоцикл»; перестановка букв и слогов, например «тко» вместо «кто», «на
девере» вместо «на дереве» и т.п. обусловлены несформированностью
фонематического восприятия, а также связанного с ним анализа и синтеза слова.

      
Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не
различают фонем родного языка, поэтому на письме смешивают гласные первого и
второго ряда: «ожик» вместо «ёжик», «отка» вместо «утка», «олю» вместо «юлю»; звонкие
и глухие согласные: «трупочка» вместо «трубочка», «корький» вместо «горький»;
свистящие и шипящие: «суски» вместо «сушки», «сустрый» вместо «шустрый; свистящие,
шипящие и аффрикаты: «тяйка» вместо «чайка», «шулки» вместо «чулки» и т.п.

       Как
показала практика, у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на
грамматические правила, например, на безударные гласные, на удвоенные согласные,
на разделительный мягкий знак. Ребенок не слышит ударный гласный, поэтому
затрудняется в определении безударного гласного, а следовательно,  и в
правильном подборе проверочного слова, например, пишет «трова», проверяя
«травинка». Ученики не улавливают разницы в звучании  «н»  и «нн»,  «с»  и «сс»,
отсюда ошибки: «вана» вместо «ванна», «каса» вместо «касса»;  не видят различия
в звуковых сочетаниях: «тя» — «тья», «ря» — «рья»  и поэтому пишут «дepeвя»
вместо «деревья», «листя» вместо «листья».   

       Отставание
в развитии лексико-грамматической стороны речи затрудняет работу в структурном
построении фразы, предложения. Ученики не дописывают, переставляют, пропускают
слова в предложении.

      Неумение
правильно пользоваться грамматическими связями слов в предложении: управлением
и согласованием — приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде
неправильного согласования и управления различных частей речи. Ученики не умеют
правильно согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже;
существительные с числительными в числе; неправильно выбирают падежные формы
существительных в словосочетаниях глагол + существительное.  Много ошибок
встречается в написании предлогов, союзов и других служебных частей речи.

      Ученики
не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не
могут правильно обозначить на письме границу предложения.  В результате не
применяются правила постановки точки в конце предложения и написания заглавной
буквы в начале.

      Бедность
словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного
предложения, непонимание связей в тексте, а отсюда неумение последовательно
передавать содержание услышанного, увиденного и пережитого, приводят к тому,
что ученики на более поздних этапах обучения не владеют навыками написания
изложения и сочинения.

       
При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного
восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность
представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти,
пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного
анализа, несформированность оптического образа буквы. Смешивание букв по
кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновенные
«описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии.
Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и
чтения. Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому
коррекционная работа направлена на речевую систему в целом, а не только на
устранение изолированного дефекта.

      Для
проведения эффективной коррекционной работы нужно принимать во внимание ранние сроки начала
коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление
специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий
родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия
специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по
индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи
необходимо:

• Уточнить и  расширить объем зрительной
памяти.

• Формировать и развивать зрительное
восприятие и представление.

• Развивать зрительный анализ и синтез.

• Развивать зрительно-моторные 
координации (графические диктанты).

• Формировать речевые средства,
отражающие зрительно — пространственные отношения.

• Учить дифференцировать смешиваемые по
оптическим признакам буквы.

Анализ
ошибок письма учащихся

А. Дисграфические

1.
Ошибки в звуковом составе слова

а) замены
гласных

б)
замены согласных

в)
пропуски гласных

г)
пропуски согласных

д)
пропуски слогов и частей слова

е)
перестановки

ж)
вставки

з)
раздельное написание частей

а) ручей
– «рочей»

б)
«тавно», «саснуть»

в) санки
—  «снки»

г)
кричат – «кичат»

д)
игрушка – «ишка»

е) чулан
– «чунал», на лугах – «нагалух»

ж) школа
– «шекола»,

«девочика»

з) «на
чалось», «и дут»

2.
Лексико-грамматические

ошибки

а)
замена слов по звуковому сходству

б)
замена слов по семантическому сходству

в)
пропуски слов

г)
слитное написание слов

д)
нарушение согласования

е)
нарушение управления

ж)
неправильное образование границ предложения

а) бочка
– «почка»,

б )
диван – кровать,

 мячик-шарик

г)
«виситнастене»

д)
«большая белая пятно»

е)
«ворона перезимовало»

ж) «В
гостяху  дедмо Роза»

3.
Графические

ошибки

а)
замена букв по количеству элементов

б)
замена букв по пространственному расположению

в)
зеркальное письмо букв

а)
пальма – «тальма»,

ящик –
«яшик»

б)
бублик – «дублик»,

дубинка
– «дудинка»

Б. Орфографические

Ошибки на
правила правописания в соответствии с программными требованиями того класса,
в котором обучается ребёнок.

Правописание
ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ.

Прописная
буква в начале предложения, в именах собственных и кличках животных.

Правописание
мягких согласных.

Правописание
безударной гласной в корне слова (двусложные слова).

Коррекционная работа проводится в четыре
этапа:

1.
Организационный этап, который включает в себя проведение первичного
обследования, оформление документации и планирование работы.

2.
Подготовительный этап, включающий развитие зрительного восприятия и узнавания
предметов, развитие зрительного анализа и синтеза, уточнение и расширение
объема зрительной памяти, формирование пространственного восприятия и
представлений, развитие зрительно-моторных координаций.

3.
Основной этап включает закрепление связей между произнесением звука и его
графическим изображением на письме, автоматизацию смешиваемых и
взаимозаменяемых букв, дифференциацию смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

4.
Заключительный этап предусматривает закрепление полученных навыков, перенос полученных
навыков на другие виды деятельности.

      Одна
из главных задач работы — правильно определить причины, лежащие в основе
нарушения письма, поскольку от этого зависит и продолжительность коррекционной
работы. А сама коррекционная работа тесно связана с процессом обучения.

     
Нарушения речи многообразны. Они имеют различную выраженность и зависят от
причины и структуры дефекта. Существует несколько подходов к анализу речевых
нарушений и, соответственно, несколько классификаций их проявления. Для учителя
представляет интерес педагогический подход к анализу нарушений речи у детей,
получивший в последние годы широкое распространение. Согласно этому подходу
основанием для выделения той или иной формы нарушения речи служит единство
методов их преодоления, определяемое общностью структуры дефекта.

    
При этом первостепенное значение приобретает анализ того, какие компоненты
языковой системы данные нарушения затрагивают: распространяется ли дефект на
один компонент — фонетический, при  котором отмечается преимущественно
неправильное произношение звуков (фонем), или затрагивает еще и фонематические
процессы, когда нарушается не только устная речь, но также письмо и чтение; может
иметь место недоразвитие речевой системы: произношения и различения звуков,
словарного запаса и грамматического строя.

       В
соответствии с таким подходом речевые нарушения, проявляющиеся в
несформированности языковых средств, можно условно разделить на две большие
группы.

       Первая группа —
фонетические нарушения речи. Они выражаются как в дефектах произношения
отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность
фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных
причин (например, анатомического отклонения в строении или подвижности
артикуляционного аппарата — зубов, челюстей, языка, неба — или подражания
неправильной речи) складывается и закрепляется  искаженное  артикулирование  отдельных
звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию
других ее компонентов. Типичные примеры нарушений, относящихся к данной группе:
велярное, увелярное,  или одноударное, произношение звука [р];  мягкое
произношение шипящих при нижнем положении языка;  межзубное произношение
свистящих и т.д. Такие нарушения произношения звуков часто называют в
литературе антропофоническими.  Они обычно не оказывают влияния на усвоение
детьми школьных знаний, но могут влиять на формирование личности.

      Вторая группа —
фонематические нарушения. Они выражаются в том, что ребенок не только дефектно
произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает,  не улавливает
акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это
приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова
и делают специфические ошибки при чтении и письме. Подобные нарушения иногда
называют фонологическими.

Формирование
звуковой стороны речи при нормальном ее развитии происходит в двух
взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций
органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков,
необходимых для их различения.  Каждый язык, как показали
лингвистические исследования (Н. Трубецкой, Р. Якобсон, М. Галле и др.),
располагает своей фонематической системой,  где определенные звуковые признаки
выступают как сигнальные смыслоразличительные (фонемы),  в то время,  как
другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой
строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие
даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

    
Дифференциация звуков речи,  как при восприятии, так и при произношении
происходит на основе выделения сигнальных признаков и отличия их от
несущественных, не имеющих фонематического значения.

    
Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются
в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.

ПРИЕМЫ
ВЫЯВЛЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

При
обследовании письма следует обращать внимание и на особенности деятельности:
может ли ребенок сразу фонетически правильно записывать слово или проговаривает
его по несколько раз в поисках нужного звука соответствующей буквы, а также на встретившиеся
при этом трудности и ошибки.

Необходимо
выявить, какие специфические ошибки на замену букв допускает ребенок,
оказываются ли эти ошибки единичными или многочисленными, соответствуют ли
дефектному произношению. Кроме того, учитывается, допускает ли ребенок ошибки
на пропуски, добавления, перестановки или на общее искажение слов. Эти ошибки
свидетельствуют о том, что ребенок недостаточно четко овладел звуковым
анализом, не умеет выделять акустически близкие звуки, разбираться в звуковой и
слоговой структуре слова.

         Следует
также обратить внимание на следующее: нарушен ли порядок слов в предложении,
нет ли пропусков отдельных слов, правильно ли употребляются падежные окончания,
предлоги, выражена ли в предложении законченная мысль.

 
        Должны быть тщательно проанализированы ошибки на правила правописания.
При этом необходимо установить, являются ли они следствием недоразвития речи их
недостаточного усвоения ребенком соответствующего правила. Ошибки письма могут
говорить как о фонематическом, так и об общем недоразвитии речи, одним  из проявлений
которого они являются. Необходимо уметь  отличать одно от другого. Для более
точной оценки  используются данные устной речи. Кроме того, важно определить,
на каком речевом фоне проявляются нарушения письма.

          У учащихся с
нарушением письма следует обследовать и чтение. Чтение проверяется
индивидуально. Во время чтения не следует делать никаких поправок и замечаний.
В случае, если у учащихся наряду с неправильным произношением отдельных звуков
отмечаются трудности в овладении грамотой,  а позже специфические ошибки в
письме и чтении, выявлению подлежат:

а)
состояние  произношения;

б)
состояние слухового восприятия и навыков звукового состава слов;

в)
состояние письма и чтения.

    
Когда же у ребенка имеются отклонения в развитии грамматического строя речи на
фоне недостатков произношения и ограниченного словарного запаса, учитель проводит
полное обследование по всем пунктам схемы.

   
Такая дифференциация в подходе к обследованию речи учащихся необходима для
правильной организации коррекционного воздействия, т. е. планирования как
содержания, так и последовательности коррекционной работы с каждым учащимся,
имеющим нарушения речи.

Источник

Типичные ошибки

Фонетический разбор не вызывает проблем у тех, кто умеет его выполнять. Но нередко, делая его, ребята допускают ошибки. 

Узнай, какие ошибки типичны.

1. В обозначении ударения:

  1.  Неправильно проставленное ударение, например, в словах: феноме´н, ката´лог, алфа´вит.
    Правильно: фено´мен, катало´г, алфави´т
  2. Ударение не обозначено. Если ударение не указано, это такая же ошибка, как и неправильное ударение. 

Списки ошибкоопасных слов см. в статье А1. Ударение
Если выяснится, что ты допускаешь ошибки в словах, то слова с правильным ударением нужно выучить. 

2. В транскрипции:

1. Неправильное обозначение в транскрипции ударных гласных.

   Смешение звуков и букв:

  • ошибочное обозначение гласными буквами е, ё, ю, я звуков [э], [о], [у], [а], например, в словах: шёл, щель, любовь, мячик,
  • ошибочное обозначение гласной буквой и звука [ы] после шипящих и ц, например, в словах: машина, цирк,
  • ошибочное обозначение гласными буквами я и ю звуков [a] и [у] после ч и щ , например, в словах: чай, чудный, 
  • ошибочное обозначение гласной буквой е звука [э] после шипящих, например, в словах: шесть, жест. 

Правильно:

  • [шол], [ш’:эл’], [л’убо´ф’], [м’а´ч’ик]
  • [машы´нъ], [цырк]
  • [ч’а´й’], [ч’у´дный’]
  • [шэс’т’], [жэст] 

2. Неправильное обозначение безударных гласных.

Игнорирование или незнание правил редукции гласных в безударных слогах:

  • ошибочное обозначение звуков буквами в заударных и предударных слогах после твёрдых согласных, например, в словах: плохо, хорошо, карандаш,
  • ошибочное обозначение звуков буквами в заударных и предударных слогах после мягких согласных, например, в словах: мячом, мечом, девять, десять,
  • ошибочное обозначение звука буквами в позиции начала слова, например, в словах: окно, остановка,
  • ошибочное обозначение звуков буквами в позиции после шипящих, например, в словах: шоссе, шинель,
  • ошибочное обозначение звуков в позиции конца слова, например, в словах: по´ле, по´ля, здание, здания.

 Правильно:*

  • [пло´хъ], [хърашо´], [къранда´ш]
  • [м’ич’о´м], [м’ич’о´м], [ д’э´в’ьт’], [д’э´с’ьт’]
  • [акно´], [астано´фкъ]
  • [шас:э´], [шын’э´л’]
  • [по´л’э], [по´л’а], [зда´н’ий’э], [зда´н’ий’а] Внимание:       В школьной традиции допустимым считается и другой вариант, упрощённый:
  • [пло´ха], [харашо´], [каранда´ш]
  • [м’ич’о´м], [м’ич’о´м], [ д’э´в’ит’], [д’э´с’ит’]
  • [акно´], [астано´фка]
  • [шас:э´], [шын’э´л’]
  • [по´л’и], [по´л’а], [зда´н’ий’и], [зда´н’ий’а]  

3. Неправильное обозначение звонких согласных

Например, в словах:  косьба, сдать, экзамен.

Правильно:
[каз’ба´], [з’дат’], [эыгза´м’ьн]*

* Допустимо: [игза´м’ин], [эгза´м’ин] 

4. Неправильное обозначение глухих согласных

Например, в словах: ложки, сказки, встать.

Правильно:
[ло´шк’и], [ска´ск’и], [фстат’]

5. Неправильное обозначение непарных твёрдых согласных

Например, в словах: цирк, машины, жить.

Правильно:
[цырк], [машы´ны], [жыт’] 

6. Неправильное обозначение непарных мягких согласных

Например, в словах: чаша, чушь, щит.

Правильно:
[ч’а´шъ]*, [ч’уш], [ш’:ит]

* Допустимо:  [ч’а´ша]

7. Неправильное обозначение звука

Например, в словах: что, считать, его.

Правильно:
[што], [ш’:ита´т’], [й’иво´]

8. Неправильный подсчёт звуков.

9. Смешение букв и звуков.

3. В характеристике звуков:

  1.  Гласных – ошибочные характеристики, смешение ударных и безударных гласных.

  2.  Согласных – ошибочные характеристики из-за незнания, какие звуки звонкие, а какие глухие, какие твёрдые, а какие мягкие.

  3.  Групп согласных – ошибочные характеристики из-за незнания позиционных изменений согласных.

  4.  Долгих согласных – пропуск символа, обозначающего долготу звука, например: учиться, учится, щит, счёт, Алла.

    Правильно:
    [у´ч’иц:ъ]*, [уч’и´ц:ъ]*, [ш’:ит], [ш’:от], [а´л:ъ]

    * Допустимо: [у´ч’иц:а], [уч’и´ц:а]

Если ты не понимаешь, почему транскрипция примеров выполнена именно так, то, по-видимому, у тебя есть пробелы в знаниях. Рекомендую обратиться к рубрике:  Русская грамматика. Раздел 2. Фонетика.

Помощь окажет и наш справочный ресурс: Фонетический словарь.

Смотрите также

  • Глава 2. Фонетика
  • Урок 1.
  • Урок 2.
  • Урок 4.
  • Урок 1.
  • Урок 2.
  • Урок 3.
  • Урок 5.
  • Фонетика
Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Ошибки и катастрофы книга
  • Ошибки звукового анализа это ошибки на уровне
  • Ошибки и затруднения при выборе профессии презентация
  • Ошибки звукового анализа пропуски перестановки выставки это
  • Ошибки и затруднения при выборе профессии кратко