Речевая фонетическая ошибка - Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает!

Фонетические ошибки

– отклонения в произношении слов, обусловленные незнанием орфоэпических норм и правил. Сюда относятся:

— побуквенное произношение СШ вместо ШШ: С Шумом вместо Ш-Шумом, маСШтаб вместо маШШтаб и т. п.;

— произношение СТН вместо СН: чеСТный вместо чеСНый, ЗДН вместо ЗН: поЗДНий вместо поЗНий и т. п.;

— произнесение мягкого согласного звука вместо твердого перед гласным звуком Э в ряде иностранных слов: брюнет вместо брюнэт, тезис вместо тэзис, теолог вместо тэолог и др.;

— произнесение безударного А вместо безударного звука О в ряде иностранных слов: Атель вместо Отель, дАсье вместо дОсье.

Допускаются и еще более грубые ошибки: посодят, заплотит, прынцип, грыбы, кружовник, конфортабельный, джельтмен, оседлый (вместо оседлый), вожделенный, афера, бытие (вместо бытие) и ми. др.

Не намного лучше ошибки речевого стяжения слова в так называемом неполном стиле произношения: чек вместо человек, посушьте вместо послушайте, удольтворить вместо удовлетворить, популизатор вместо популяризатор, Сан Саныч вместо Александр Александрович, Пал Петрович вместо Павел Петрович.

Иногда портит устную речь какология, т. е. несознательное допущение в речи неблагозвучных звукосочетаний, скопление одинаковых слогов или сочетание таких слов, их частей, которые на слух могут быть восприняты как-то иначе: зарплата-то не та, учебники по географии и истории, река широка, как Ока; Вы у Ани были? Были ли лимоны? Девочку полюбили (можно воспринять как девочку Полю били) и т. п.

Особую группу фонетических ошибок составляют акцентологические ошибки (см.).

Энциклопедический словарь по психологии и педагогике.
2013.

Полезное

Смотреть что такое «Фонетические ошибки» в других словарях:

фонетические ошибки — отклонения в произношении слов, обусловленные незнанием орфоэпических норм и правил. Сюда относятся: • побуквенное произношение СШ вместо ШШ: С Шумом вместо Ш Шумом, маСШтаб вместо маШШтаб и т. п.; • произношение СТН вместо СН: чеСТный… … Культура речевого общения: Этика. Прагматика. Психология
Ошибки речи — Портят выражение мысли и впечатление от речи и образа говорящего. См. фонетические ошибки, лексические ошибки, морфологические ошибки, синтаксические ошибки, фактические ошибки, стилистические ошибки, паралингвистические ошибки … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
ошибки речи — Портят выражение мысли и впечатление от речи и образа говорящего. См. фонетические ошибки, лексические ошибки, морфологические ошибки, синтаксические ошибки … Культура речевого общения: Этика. Прагматика. Психология
КОММУНИКАТИВНО ЗНАЧИМЫЕ ОШИБКИ — КОММУНИКАТИВНО ЗНАЧИМЫЕ ОШИБКИ. Языковые (лексико грамматические, фонетические, интонационные и др.) или социокультурные ошибки, приводящие к нарушению коммуникации, непониманию или неверному пониманию при общении. Результатом исправления таких… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
F81.0 Специфическое расстройство чтения — Основной признак специфическое и значительное нарушение в развитии навыков чтения, которое нельзя объяснить исключительно умственным возрастом, проблемами остроты зрения или неадекватного обучения в школе. Могут быть нарушены навыки понимания… … Классификация психических расстройств МКБ-10. Клинические описания и диагностические указания. Исследовательские диагностические критерии
Физиологические итерации — Для улучшения этой статьи желательно?: Проставить интервики в рамках проекта Интервики. Дополнить статью (статья слишком короткая либо содержит лишь словарное определение) … Википедия
Кандзи — Японская письменность Кандзи • … Википедия
Канджи — Японская письменность Кандзи • 漢字 Кана • 仮名 Катакана • 片仮名 Хирагана • 平仮名 Использование Фуригана • 振り仮名 Окуригана • 送り仮名 Исторические … Википедия
Кокудзи — Японская письменность Кандзи • 漢字 Кана • 仮名 Катакана • 片仮名 Хирагана • 平仮名 Использование Фуригана • 振り仮名 Окуригана • 送り仮名 Исторические … Википедия
Кунъёми — Японская письменность Кандзи • 漢字 Кана • 仮名 Катакана • 片仮名 Хирагана • 平仮名 Использование Фуригана • 振り仮名 Окуригана • 送り仮名 Исторические … Википедия

Источник

Предупреждение фонетической ошибки.
Главный принцип русской орфографии – фонематический.

Наблюдения показывают, что фонетика — один
из наиболее трудно усваиваемых разделов науки о языке. И зачастую, неверное
усвоение законов фонетики закладывается еще в период обучения грамоте.

В данной работе мне бы хотелось осветить
проблемы, возникающие при изучении фонетики учащимися начальных классов,
предупредить фонетическую ошибку и определить пути преодоления этой проблемы.

Раскрывая проблемы фонетической ошибки,
невозможно обойти такой термин как фонематический слух. Ведь орфография каждого
языка живет по своим законам, или принципам. У русской орфографии основной
принцип – фонематический.

Фонемы обозначается буквой. Если бы буква в
русском языке обозначала звук, мы бы писали “дуп”, “caва”.
Случаи типа “дом”, “сон” лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы и
звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, и
другое нельзя обойти при освоении орфографии начальных классов.

Формирование фонетической системы человека
– живой процесс, который продолжается достаточно длительное время. Есть все
основания предполагать, что фонологическая система детей 6 – 7 лет не является
сформированной и отличается от фонологической системы взрослого. Навыков
сознательного выделения морфем из слов у детей нет.

Сам термин “фонема”
был введен в школьную практику в 70 – е годы прошлого века, в связи с разработкой
программы по русскому языку харьковских ученых В.В. Репкина и П.С. Жедек. Одна
из первых статей на эту тему была напечатана в сборнике “Обучение орфографии в
восьми летней школе, вышедшем под редакцией М.М. Разумовской в 1970 году.
Именно с этого времени начинается активное использование термина “фонема” в
школьном обиходе: понятие фонема вводится в начальной школе на уроках русского
языка и даже на уроках обучения грамоте, активно используются такие понятия,
как сильная и слабая позиция, поставить в сильную позицию, проверить слабую
позицию сильной позицией морфемы. Эти понятия используются и применяются на
практике.

Фонематический слух необходим не только
для успешного обучения, но и выработки орфографического навыка: ведь в русском
языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с
фонемой в слабой позиции (русскую орфографию называют- фонематической). Развитие
фонематического слуха требует весьма развитого слухового аппарата. Поэтому в
период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (развитие
слуховых восприятий).

В период обучения грамоте большое внимание
уделяется звуковой аналитической работе. Дети артикулируют звуки, учатся
выделять звуки из слова в различном положении: в начале слова, в середине, в
конце. Но в то же самое время достаточно много времени проводится для осознания
детьми фонем по глухости — звонкости. Ведь если ребенок не отличает парных по
глухости – звонкости согласных от непарных, то суть орфографического правила
написания согласных в конце слова и перед шумными согласными ему так и не
откроется.

Голосовые связки являются “главными
виновниками” торжества, благодаря им мы говорим, при участии только шума
рождаются глухие согласные, а если участвует голос и шум, то мы произносим
звонкие согласные. На моих уроках русского языка и уже на уроках обучения
грамоте я ввожу термин “фонема” – как звук – смыслоразличитель. При знакомстве
учащихся первого класса со звуками обязательно объясняю, “как рождаются звуки”,
при этом дети узнают устройство своего организма. Дети узнают, почему и как мы
говорим (на экране высвечивается устройство голосового аппарата). При освоении
звуков и букв формируются первые навыки познания своего организма. Дети узнают,
что фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме, ведь раскрывая
проблему фонетической ошибки, невозможно обойти такой термин как фонематический
слух. А главный и основной принцип русской орфографии – фонематический.

В научно — методической литературе
выделяются следующие типы фонетических ошибок:

I.
Смешение понятий “буква” и “звук”.

II.
Неумение правильно вычленять звуки из
слова и характеризовать при звуковом анализе.

III.
Неправильное определение ударного слога.

IV.
Неверное деление слова на слоги.

Первая
ошибка: смешение понятий «буква» и ”звук”. Это
является наиболее частой ошибкой в школьной практике изучения фонетики. Мы
можем услышать на уроке такие выражения:” назовите твердую или мягкую букву, ”
«найдите звонкую или глухую букву». Ответ ученика – «гласная буква, согласная
буква». Это неверно.

Чем это объясняется? Дело в том, что во
многих букварях работа над звуком и буквой проводилась параллельно, а на уроках
обучения фонетики использовалась одинаковая терминология.

В своей работе я хотела бы остановиться
именно над первым типом фонетической ошибки: «Смешение понятий буква и звук».
Во-первых, работа по этой теме может начинаться с учениками в добукварный
период, и заложенные знания при начальном обучении грамоте помогут
предотвратить смешение понятий «буква и звук». Эта работа поможет усвоению
формы буквы, их узнаванию, усвоение алфавитного названия букв, усвоение
звукового состава букв.

На этапе фонемного анализа также необходимо
«вычистить» все согласные звуки – как глухие, так и звонкие. С глухих убрать
голос: не (шэ) а(ш). Со звонких согласных нужно убрать призвук гласного:
не(дэ),а(д). Это очень важно, так как при синтезировании звукового потока в
слово «грязные» согласные замедляют и сам процесс синтезирования и узнавание
смысла слова. Это является также одной из причин длительного периода
замедленного темпа
чтения.
Детям рассказывается о том, что ученые
изобрели значки, в которые как бы надели звуки, сшили для них форму. Кажется,
что нет никаких проблем найти для звука значок. А сколько звуков мы слышим, и
сколько вообще есть звуков в русском языке.

Сколько на свете звуков?

Сколько в снегу – снежинок,

Сколько в дожде — дождинок,

Сколько в песке – песчинок.

Сколько звуков у речи?

Сколько струек у речки?

Звуков человеческой речи не пересчитать,
их там много. И ученые придумали какие звуки одеть в форму, т.е изобрести для
них форму.

Давайте поиграем со словом «сом». «Наперегонки»
заменить в нем первый звук

I.
Сом – дом – ком – лом – ром — том.

II.
Заменим второй звук: совсем мало слов: сам
– сям(иногда употребляется выражение там сям, т.е в разных местах)

III.
А теперь замените последний звук

Сом — сок – сор –
сон.

Посмотрите, меняем один звук, а получаем
совсем другое слово.

Эти звуки – смыслоразличители.

Замечательный ученый Будуэн дэ Куртене
дал им красивое понятие «фонема». Теперь запомните название звуков, которые
различают слова. Посмотрите и запомните это слово. А сколько же фонем в русском
языке? Подумав, мы приблизимся к открытию тайны алфавита. Но торопиться нельзя.
В этих случаях русская пословица гласит:” тише едешь – дальше будешь!”

Фонема изображается русскими буквами в
ломаных скобках.

Согласные — 34

Гласные – 5

Гласные и согласные фонемы прекрасно
справляются с созданием самых разных по смыслу слов. Используется на уроках игра
“Одна фонема, марш!”

I.
Из каждого слова выньте по одной фонеме.
Сделайте так, чтобы из оставшихся фонем получилось новое слово: всласть –
власть, полк – пол, краска – каска, склон – слон.

II.
Теперь, наоборот, перед вами слова, а вы
добавьте к каждому из них фонему, чтобы получилось новое слово: дар –удар, шар
– шарф, лапа – лампа, усы – бусы

III.
Теперь в слове замени одну согласную
фонему. Ногти – когти, орел – осел, губы – зубы, свет – цвет

Поиграв в эту игру, учащиеся убеждаются,
как много может сделать одна фонема. Ведь это не шутка, различать слова,
изменять смысл слова.

Продолжается сравнение фонем и букв. Есть
мягкие согласные фонемы, а букв таких нет. Есть буквы ъ и ь, я, ю, е, ё — а
фонем таких нет. Чтобы разобраться в этих словах и других различиях совершают
дети экскурсию на “завод”. Это особый “завод”: в нем рождаются
звуки. Рассматривается рождение только тех звуков, которые различают слова.

Как
рождаются звуки?

(на
экране высвечивается рисунок человеческого голосового аппарата).

Кажется, чтобы говорить легко, звуки,
слова и даже целые фразы как будто сами выпрыгивают у нас изо рта. В
действительности, все не так просто: в нашем организме работает целый “завод”
по производству звуков. Вместо станков на “заводе”- органы речи. А звуки –
настоящие эксплуататоры. Только для того, чтобы звук появился на свет, трудятся
легкие, дыхательное горло, гортань, рот , нос, губы, язык. Это и есть органы
речи. Им всем хватает работы! А наши уши – контролеры. Они всегда на посту:
чуть человек не так произнес в слове звук – ухо сразу услышит. Именно ухо
сообщает нам, что это говорит иностранец, у него акцент. Давайте проследим, как
на человеческом “заводе” рождаются звуки, как воздух, пробежав по органам речи,
превращается в звук. Смотрим на экран проектора.

Когда мы начинаем говорить, то выдыхаем
воздух из легких. По дыхательному горлу он бежит в узенькую гортань, где «живут»
голосовые связки. Странные существа эти связки: они как будто боятся некоторых
звуков. Когда такие звуки образуются, связки натягиваются и начинают дрожать.
Это дрожание превращается в голос.

Связки “боятся” например звуков [а], [о],
[р], [д], зато [с], [ш] совершенно их не пугают. Когда эти звуки образуются,
связки и не думают дрожать, поэтому [а], [ш] получаются совершенно “безголосыми”.

Из узенькой гортани воздух, которому
надоело протискиваться сквозь голосовые связки с голосом или без голоса,
вырывается на свободу и «бежит в рот». Так ведут себя почти все звуки.

Но есть звуки, которым так и не удается вырваться
на простор: из узкой гортани они попадают в узкий нос. Этих звуков всего два. [М]
и [Н]. Их так и называют носовыми. Вы, конечно, знаете уже, что звуки бывают
гласными и согласными. Если воздуху удается вырваться наружу, не встретив
никаких преград, то получается гласный звук, а если ему придется прорваться
через баррикады, препятствия, которые устраивают губы, зубы, нос, то получится
согласный звук.

На этапе фонемного анализа дети должны
четко научиться различать гласные и согласные. Ученики должны четко
представлять себе, что согласные потому неудобны для пения, что во рту полости
воздушная струя встречает преграду (язык и небо, язык и зубы, зубы и губы).

Звонкие
и глухие “двойняшки”

Произнесите звук [ш]. Слышится только шум.
Слышите, сколько шума?

[Ж] – что пришлось “ подключать”, чтобы
получился этот звук. Голос. Один шум с этой работой справиться не может.

Значит, при рождении согласных звуков
могут работать и шум, и голос. Причем, шум бывает всегда, а голос — нет. А
сейчас проверяем звуки на шум и голос. [К] – услышали голос? Нет. А теперь
подключите голос. Получился звук [г]. Теперь, наоборот, выключим голос.
Произнесите [б], уберите голос, получилось [п], а теперь понаблюдаем за
органами речи. Что, например, делают ваши губы, когда вы произносите [в, ф]. Губы
и зубы ведут себя одинаково, а вот голос, то исчезает, то появляется. Верхние
зубы касаются верхней губы. Согласные, которые произносятся с «выключенным»
голосом и состоят только из шума, называются глухими. Звуки, которые
произносятся с участием голоса, звучнее и намного звонче глухих. За это они
получили свое название – звонкие.

Некоторые звонкие и некоторые глухие
звуки очень похожи друг на друга – настоящие “двойняшки”. Их и произносят почти
совсем похоже: одинаково складываются губы, одинаково двигается язык. Только
при произношении глухих звуков не ”включается” голос, произнесенный звук – это
всего лишь шум, в котором голосовые связки не участвуют.

Нарисуйте двухэтажный дом, пока в этом
доме будут жить только “двойники” на первом этаже 6 комнат займут глухие
согласные, а над каждым из них, на втором этаже его пара: звонкие согласные.

Б – п, в – ф, г –
к, д – т, ж – ш, з – с.

Упражнения
для вычленения усвоения звонких и глухих согласных.

1. Найдите
в каждой из этих пар слов звонкие и глухие согласные, из-за которых получились
разные слова

Жар – шар, код – год, удочка – уточка

2. Из
стихотворного отрывка назовите вначале все звонкие, а потом глухие согласные,
которые входят в одну из пар, живущих в доме.

“Ветер осенний в лесах подымается, шумно
по чащам идет.

Мертвые листья срывает и весело в бешеной
пляске несет” (И. Бунин)

Далее рассматривается список фонем и
находятся среди них такие, которые не хотят ходить в паре с глухими согласными.
Это четыре звонкие “одиночки”. Каждая справляется со своими обязанностями –
различает слова. Обозначается каждая из этих фонем буквой л, м, н, р.
Поселяются в домик, на второй этаж, где живут звонкие согласные. Есть в
русском языке и такие фонемы, которые не ходят в паре со звонкими согласными.
Это глухие “одиночки” х, ц, ч – на первый этаж.

Упражнения:
1). Назовите в словах только звонкие согласные.
Целый месяц под дождем
Мокнет крыша, мокнет дом
Мокнут листья и цветы
Мокнут лужи и зонты.
2). Назовите в словах только глухие согласные.
У папы три капли упали со шляпы
Кошка согрела озябшие лапы.
3). Придумайте как можно больше слов только с
глухими согласными, потом только со звонкими, потом с теми и другими.
4). Из списка согласных фонем найдите и назовите
все фонемы » двойняшки» по глухости- звонкости.
5). Назовите только звонкие »
одиночки».
6). Назовите только глухие » одиночки»
.
7). Назовите только гласные фонемы.

Итак, при
фонематическом подходе происходит ориентация учащихся на фонему (звук), дается
установка найти основной звук (звук в сильной позиции), а затем соотнести его с
буквой. В добукварный период дети овладевают звуковым анализом слова как
важнейшим внешним условием письма, а параллельно учатся писать элементы
строчных букв. На следующем этапе при переходе к буквенному обозначению фонем
они усваивают буквы и одновременно с этим учатся писать уже как целостные
единицы. В данной работе разрабатывалось признание основного принципа русской
орфографии как фонематического, в силу которого одни и те же буквы алфавита
обозначают фонему во всех ее видоизменениях и в сильных и слабых позициях.
Таким образом, именно фонематический подход
обеспечивает формирование прочного и полноценного орфографического навыка,
необходимыми условиями которого являются фонематический (речевой слух) и
орфографическая зоркость учащихся.

Осмысление
понятия фонематического слуха значимо в плане поиска эффективных приемов
обучения орфографии, а так же для методики обучения грамоте, развитие навыков
устной речи, формирование навыков чтения.

Очень важно
объединить правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности
основному фонематическому принципу орфографии.

Речь идет о
понимании детьми общей для всех правил операции проверки: от буквы – загадки —
к букве – отгадке – и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка
исчезнет или не появится вовсе. Усвоят младшие школьники суть проверки по
фонематическому принципу русской орфографии – будет заложен фундамент
орфографической грамотности человека.

Используемая
литература:
1) Бетенькова Н.М., Фонин Д.С.; Основы обучения
грамоте по «Азбуке» и » Моим первым тетрадкам»: Метод. пос.
Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002 год.
2) Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая,
Москва, » Просвещение», 1991 год.
3). Р.И. Аванесов » Фонетика современного
литературного языка», М.; 1956)
4) Н.С. Шаповалова, статья »
Лингвометодические основы орфографической работы в начальной школе»,
начальная школа, №11, 2005 год.

5) »
Учимся, играя.»; В.Волина — М: Новая школа, 1994.

6) Л.С.
Сильченкова, статья » Формирование фонематического слуха», начальная
школа, №1, 2005 год.

Анисимова
Т.Б., Плотникова
Т.В. издательство » Феникс»,
2005 год.

Ошибки фонематического восприятия

В
основе таких ошибок лежат трудности
дифференциация фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В
устной речи недифференцированность
фонем ведет к заменам смешениям звуков.
Применительно к письму мы обнаруживаем
смешение букв, но не замену, что
означало полное исключение из письма
одной из смешиваемых букв, чего не
происходит. Смешение букв указывает на
то, что пишущий выделил в составе слова
определенный звук, но для его обозначения
выбрал несоответствующую букву. Это
может иметь место при:

—
нестойкости соотнесения фонемы с
графемой, когда не упрочилась связь
между значением и зрительным образом-буквы;

—
нечетком различении звуков, имеющих
акустико-артикуляционное сходство.

По
акустико-артикуляционному сходству
смешиваются обычно следующие фонемы:
парные звонкие и глухие согласные,
лабиализованные гласные; сонорные;
свистящие и шипящие аффрикаты смешиваются
как между собой, так и с любым из своих
компонентов.

Ошибки звукового анализа

Д.Б.
Эльконин определил звуковой анализ
как действие по установлению
последовательности и количества звуков
в составе слова. В.К. Орфинская выделяла
простые и сложные формы фонематического
анализа, среди которых -узнавание звука
среди других фонем и вычленение его из
слова в начальной позиции, а также полный
звуковой анализ слов. Простые формы
анализа формируются в норме спонтанно
— до поступления ребенка в школу, а
сложные – уже в процессе обучения
грамоте. Несформированность действия
звукового анализа проявляется в письме
в виде следующих типов специфических
ошибок: пропуск, перестановка, вставка
букв или слогов.

ДИСГРАФИЯ
– нарушения письма у детей

В
практике наблюдаются следующие виды
дисграфий.

1.
АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧССКАЯ ДИСГРАФИЯ
представляет собой отражение в письме
неправильного звукопроизношения.
Ребенок пишет так, как произносит. На
начальных этапах овладения письмом
ребенок пишет проговаривая. Опираясь
при этом на дефектное произношение
звуков, он отражает свое неправильное
произношение на письме.

Артикуляторно-акустичсская
дисграфия проявляется в заменах,
пропусках букв, соответствующих заменам
и пропускам звуков в устной речи. Иногда
замены букв на письме остаются и после
их устранения в устной речи. Это можно
объяснить тем, что при внутреннем
проговаривают у ребенка нет еще
достаточной опоры на правильную
артикуляцию, так как не сформированы
четкие кинестетические образы звуков.

2. АКУСТИЧЕСКАЯ
ДИСГРАФИЯ
(дисграфия
на основе нарушений фонемного
распознавания) в своей основе имеет
чаще всего нарушение слуховой
дифференциации звуков речи. При этой
форме дисграфий, в отличие от предыдущей,
нет нарушений произношения тех звуков
речи, которые неправильно обозначаются
на письме.

Акустическая
дисграфия проявляется в заменах букв,
соответствующих фонетически близким
звукам. Чаще всего на письме наблюдаются
замены букв, обозначающих следующие
звуки: свистящие и шипящие, звонкие и
глухие, особенно смычные, аффрикаты и
компоненты, входящие в их состав (ч—
т’, ч — щ, ц— т, ц— с). Этот вид дисграфии
проявляется и в неправильном обозначении
мягкости согласных на письме вследствие
нарушения слуховой дифференциации
твердых и мягких звуков, а также сложности
их обозначения («писмо», «поут», «лижы»).
Частыми ошибками являются замены гласных
даже в ударном положении, особенно
акустически и артикуляторно сходных
(о — у, е— и: туча— «точа», лес— «лис»).

3. ДИСГРАФИЯ,
СВЯЗАННАЯ С НАРУШЕНИЕМ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ
ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА — деления
предложений на слова, слогового и
звукового анализа и синтеза.

4. АГРАММАТИЧЕСКАЯ
ДИСГРАФИЯ обусловлена недоразвитием
грамматического строя речи‑
морфологических, синтаксических
обобщений. Аграмматическая дисграфия
проявляется в аграмматизмах на письме
на уровне слова, словосочетания,
предложения и текста, и является
компонентом системного недоразвития
речи

Аграмматизмы
на письме проявляются также в искажении
морфологической структуры слова, замене
префиксов, суффиксов, флексий (запереть—
«напереть»,
козлята
— «козлетон»,
много
деревьев— «много
деревов»), в нарушении предложно-падежных
конструкций («на столом», «около ним»),
в нарушении согласования («дети бежит»,
«красны платье»). При этой форме дисграфии
наблюдаются также трудности конструирования
сложных по структуре предложений,
пропуски членов предложения, нарушение
последовательности слов в предложении.

5.
ОПТИЧЕСКАЯ
ДИСГРАФИЯ связана
с недоразвитием зрительного гнозиса,
пространственных представлений и
проявляется в заменах и искажениях
графического образа букв.

Нарушения
в воспроизведении букв на письме бывают
двух видов:

а)
замены графически сходных букв —
состоящих из одинаковых элементов, но
различно расположенных в пространстве
в — д, т — ш
или букв,
отличающихся одним дополнительным
элементом: и
– ш, л – м;

б)
искажение графического образа букв:
зеркальное написание,
пропуски
элементов буквы, особенно когда соседние
буквы имеют одинаковые элементы,
написание лишних элементов, неправильное
расположение элементов: х – сс, т – пп.

Выделяются
литеральная и вербальная формы оптической
дисграфии. При литеральной дисграфии
отмечается нарушение воспроизведения
даже изолированных букв. При вербальной
дисграфии изолированные буквы ребенок
воспроизводит правильно, однако при
написании слов наблюдаются искажения
и замены букв.

«Школьная
зрелость» и готовность к усвоению
грамоты

Понятие
школьной зрелости достаточно широко и
включает показания как физического,
так и психического развития ребенка.
Готовность к школьному обучению начинает
формироваться задолго до поступления
в школу и не завершается с приходом в
первый класс. Понятие готовности к
обучению , взятое в широком смысле ,
включает не только количественную
характеристику запаса знаний и
представлений ребенка, но и уровень
развития обобщающей деятельности
мышления, то есть способности обобщать
и дифференцировать в соответствующих
понятиях предметы и явления окружающего
мира (Л. И. Бажович). Школьное обучение
предъявляет новые требования к речи ,
вниманию, памяти детей.

Весьма
существенную роль играет психологическая
готовность к обучению, то есть осознание
ребенком общественной значимости его
новой деятельности.

Более
узкое понимание готовности к усвоению
грамоты включает целый ряд вопросов о
становлении тех процессов и функций в
ходе онтогенетического развития
ребенка, которые участвуют в формировании
письменной речи. Путь становления устной
речи, по словам Р.Е. Левиной, «Содержит
в себе последовательно накапливаемый
опыт познавательной работы как в сфере
звуковых обобщений, так и в сфере
морфологического анализа. Чем лучше
обеспечены данные линии речевого
развития, тем лучше ребенок оказывается
подготовленным к письму». Вместе с тем,
как отмечал Л.С. Выготский ,письменная
речь требует для своего развития высокой
степени абстракции, так как в ней нет
интонации, экспрессии, звучания и, более
того, нет ситуации общения, то есть
собеседника. По этим причинам ребенок
оказывается психологически не
подготовленным письму – у него нет для
этого побудительных мотивов. Кроме
того, устная речь формируется до
внутренней речи, а письменная предполагает
ее наличие (у семилетнего ребенка уже
есть обособление «речи для себя» и «речи
для других» из нерасчлененной речевой.

функции).
Внутренняя речь и письменная речь
отличаются по своей структуре. Внутренняя
речь максимально свернута, предикативна.
Письменная речь развернута более, чем
устная. Отсюда трудности перестройки
внутренней речи в письменную.

Главная
трудность при обучении родному языку
заключается в том, что язык как особая
система долгое время не существует для
сознания ребенка. Ему надо перейти от
непроизвольного пользования речью к
произвольному, воспринять язык как
особый предмет изучения.

Для
развития готовности к обучению грамоте
в первом классе существует так называемый
добукварный период. Он занимает 2-3
недели, что не позволяет решить всего
круга задач: научить звуковому анализу
и синтезу слов, укрепить внимание, связи
между слухоречевой и речедвигательной
сторонами единого речевого акта, приучить
к слушанию как особому виду речевой
деятельности и т. д. Специфику готовности
ребенка к усвоению грамоты составляют
сложные процессы, которые формируются
в ходе самого обучения чтению и письму.
К ассоциативному ряду, включающему
слуховой, речедвигательный и зрительный
образы слова, добавляются графические
навыки, то есть мышечно-суставные
восприятия речи. Для овладения письменной
речью необходимы два основных условия:
осознание собственной речи (в то время
как устная речь
протекает неосознанно) и произвольное
владение ею. Формирование аппарата
письменной речи происходит на начальной,
элементарной стадии освоения чтения и
письма, и лишь спустя полтора-два года
от начала обучения письмо и чтение
могут рассматриваться как умственное
действие, поскольку их техническая
сторона автоматизируется, «свертывается»
а на первый план выступает смысловая
сторона этих процессов.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Глава 1

Фонетические ошибки в речи на неродном языке: проблемы описания и диагностики

Значимость фонетического аспекта при обучении иностранному языку (в том числе и русскому как иностранному) обусловлена прежде всего тем, что фонетика, будучи «материей языка», тесно связана с лексическим и грамматическим уровнями. Кроме того, «сформированность фонетических навыков служит непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции» [Шутова, Орехова, 2018, с. 262]. Это означает, что успешное овладение неродным языком предполагает соблюдение единого режима правильного произношения на всех этапах обучения РКИ [Логинова, 2015].

Перед методистами стоит сложная задача — разработать не только эффективные методики формирования, развития и совершенствования фонетических навыков и приемы коррекции, но и обосновать формы контроля.

Для того чтобы объективно оценивать правильность произношения, необходимо решить вопрос о типах фонетических ошибок и их важности для процесса изучения иностранного языка.

Лингвопсихологическая сущность фонетических ошибок

Сегментные ошибки. Еще Л. В. Щерба обратил внимание лингвистов на то, что носители языка допускают в своей устной речи достаточно большое количество ошибок, которые относятся к нарушениям произносительной нормы данного языка: «Наша устная речевая деятельность на самом деле грешит многочисленными отступлениями от нормы» [Щерба, 1974, c. 36]. Однако небезынтересно, что такие ошибки не фиксируются другими носителями языка из-за социальной обоснованности подобных «отступлений», поскольку языковая система, сложившаяся в конкретном социуме, априори задает потенциальный их диапазон вариативности. Этот вывод подтверждается исследованиями О. В. Вессарт, которая, анализируя лингвистические предпосылки возникновения фонемных ошибок в речи носителей русского языка, обнаружила, что не все элементы сегментного уровня могут подвергаться искажениям: система каждого языка накладывает определенные ограничения (и количественные, и качественные) на появление ошибок [Вессарт, 1980]. Так, консонантная природа русского языка обусловливает нарушения, связанные с реализацией преимущественно согласных звуков. При этом даже в случае оговорок согласные заменяются звуками, артикуляторно сходными с ними, то есть на месте определенного согласного могут появиться только те звуки, которые различаются минимальным числом дифференциальных признаков, и, кроме того, фонемные замены так или иначе подчиняются правилам сочетаемости фонем в родном языке. Нередко и фонетическое сходство слов провоцирует оговорки.

Следует иметь в виду, что каждый слушающий располагает знанием тех стратегий, которые он мог бы использовать как говорящий, а также способностью к вероятностному прогнозированию, поскольку в процессе общения он опирается не только на лингвистические, но и на экстралингвистические факторы. Однако последние не всегда обеспечивают адекватность понимания: тогда возникают ослышки — случайные ошибки при восприятии, причиной которых (как и в случае с оговорками) является звуковое сходство слов, равно возможных в данном контексте; ослышки в основном связаны либо с небрежным произношением говорящего (см.: [Сиротинина, 1981]), либо с рассеянным вниманием слушающего. Спонтанные ошибки, фиксируемые на стадии воспроизведения, позволяют объяснить некоторые скрытые стороны сложного процесса говорения. «Речевые ошибки фонологического типа свидетельствуют о психологической выделенности таких элементов звуковой структуры лингвистических единиц, как слог, фонема, дифференциальный признак» [Горохова, 1986, с. 11].

«Механические» оговорки, обусловленные трудностями коартикуляции, возможны только в определенных зонах влияния звуков. Такие ошибки можно разделить на три группы:

1. Ошибки антиципации — на месте сегмента 1 воспроизводится сегмент 2, который должен быть реализован позже (пойду потом вместо приду потом); тем самым сегмент 1 закрывается другим сегментом и не реализуется вообще. При антиципациях звуки в словах распределяются в более удобном для произнесения порядке.

2. Ошибки персеверации — сегмент 1 воспроизводится дважды, закрывая сегмент 2 (болит борло вместо болит горло). Появлению такого типа ошибок способствует эффект «застревания» звуков.

3. Ошибки транспозиции (метатеза) — сегменты 1 и 2 меняются местами (подогрели — обобрали вместо подобрали — обогрели). Количество сегментов может варьироваться от одного до трех и более.

Оценка фонетических нарушений со стороны слушающего системно и социально обусловлена, примером чего может служить восприятие речи говорящего, у которого имеется какой-либо речевой дефект. Дефекты речи у взрослых носителей языка не затрагивают всю систему, а носят сугубо избирательный характер (например, шепелявость, картавость и пр.). Примечательно, что дефекты речи относятся только к сегментному уровню фонологического компонента языка (как правило, область консонантизма) и вызваны анатомическими причинами, поэтому для их устранения используются логопедические приемы. Индивидуальные особенности при произнесении некоторых звуков, воспринимаемые слушателями как реализации, не соответствующие норме произношения, однако, не должны выходить за рамки «зоны дозволенности» данной языковой системы. В противном случае, «если индивидуальные отличия речевой организации того или иного индивида оказываются слишком большими, то уж этим самым данный индивид выводится из общества, как, например, мы это видим у сильно косноязычных» [Щерба, 1974, c. 27–29]. К разряду речевых дефектов могут быть отнесены различного рода нарушения, связанные с расстройством речи: афазия (утрата смыслоразличительной ценности звуков) и дизартрия (расстройство в самом двигательном звене речеобразования). Следует обратить внимание на отсутствие связи между дефектами речи и ошибками восприятия, то есть артикуляционные неточности в речи говорящего не могут приводить к ошибкам при фонетической интерпретации услышанной им звуковой последовательности.

Речевые дефекты взрослых принципиально отличаются от сегментных ошибок в детской речи. Ребенок, усваивая родной язык, постигает его методом «проб и ошибок». И тогда становится ясно, что «мы имеем дело с формированием первичной языковой компетенции на базе tabula rasa, то есть с ситуацией перехода “внелингвизм” (отсутствие языка) — монолингвизм» [Виноградов, 1983, c. 64]. Взрослые воспринимают фонетические неточности в речи детей именно как детскую речь, которая характеризуется недостаточной оформленностью вследствие неопытности ребенка и отсутствия у него соответствующих знаний о правилах образования и функционирования звуковых единиц. В этом случае реакция взрослого до некоторой степени напоминает коррекционные действия преподавателя: взрослые повторяют слово, в котором была допущена ошибка, для того чтобы ребенок путем имитации (бессознательного подражания) попытался воспроизвести его правильно, «подогнав» свое произношение под услышанный образец. Наличие ошибок свидетельствует о том, что ребенок находится в процессе овладения языком; допуская ошибки и исправляя их, он усваивает систему и норму родного языка.

Общефизиологические причины обусловливают более быстрое формирование у ребенка слуховых навыков, чем произносительных, поэтому в детской речи встречаются главным образом ошибки, представляющие собой отклонения от нормативных фонетических реализаций, и связаны эти ошибки только с вре́менными артикуляторными трудностями. При этом необходимо отметить, что навыки слухового самоконтроля формируются у детей постепенно, до тех пор, пока в сознании ребенка собственное произнесение не начинает соотноситься с правильными акустическими представлениями.

По мнению ряда исследователей, например А. А. Залевской, «фактически те же категории ошибок наблюдаются и в ситуации двуязычия» [Залевская, 1996], хотя виды нарушений и их количество будут варьироваться, в частности, под влиянием интерференции.

Просодические ошибки. Если говорить о специфике просодического уровня языка, то важно подчеркнуть, что «при продвижении как от смысла к тексту, так и в обратном направлении — от текста к смыслу — происходит развертывание структур, которыми оперирует носитель языка, от более обобщенных к более конкретизированным, наполненным внутренней метрикой; таково же развитие осваиваемых структур при овладении языком» [Касевич, 1983, c. 251]. На поверхностно-семантическом уровне (первом уровне порождения речи) формируется семантическая основа высказывания и осуществляется выбор интонационного контура предложения, который является фонологическим компонентом языковой системы.

С. И. Горохова полагает, что в структуре речевой способности существует отдельный механизм, который отвечает за интонационное оформление высказывания [Горохова, 1986, c. 7]. Особенность этого механизма заключается в использовании стандартной модели приписывания синтагматического ударения. В качестве аргумента автор приводит следующий факт: при взаимозаменах слов в пределах высказывания позиция синтагматического ударения сохраняется (Намажь масло хлебом вместо Намажь хлеб маслом). Возможность существования подобной «готовой» модели можно объяснить тем, что «вынесение элемента с наибольшей коммуникативной нагрузкой в начало фразы является одной из типичных для разговорной речи стратегий организации коммуникативной информации» [Горохова, 1986, c. 7].

С точки зрения С. И. Гороховой, для понимания работы механизма продуцирования речи привлекательна идея «фрейма фонологического слова» и «интонационных фреймов»^[1]. Ю. И. Кузьмин высказал предположение, что лингвистические единицы не описываются с помощью элементов разного типа на разных уровнях кодирования звуковой структуры, а хранятся в памяти носителя языка и включаются при порождении речи как иерархически организованные комплексы этих элементов [Кузьмин, 1966]. Идея фрейма фонологического слова не противоречит теории «свернутого» представления фонематического состава слова во внутренней речи (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев) и гипотезе хранения слова в виде «решетки фонем», с которой в момент выбора слова снимается его полная форма (Н. И. Жинкин). И если информация о порожденных высказываниях может оставаться в оперативной памяти в фонематическом виде (см.: [Величковский, 1982]), то вполне логично предположить, что один из способов хранения звукового облика изолированных слов — фрейм фонологического слова.

А. А. Атабекова и Т. В. Шустикова называют фреймами лингво-ментальные комплексы, которые «синтезируют процессы познания, осознания его результатов и представления их в речи» [Атабекова, Шустикова, 1999, с. 20]. В связи с этим предлагается формировать у учащихся навыки просодического оформления высказываний на неродном языке в рамках гносеологической триады: ситуация действительности → ее осмысление и членение в сознании → конвенциализация интонационных форм ее описания. Из сказанного следует важный методический вывод о том, что при обучении произношению необходимо формировать навыки продуцирования различных коммуникативных типов высказываний (передача интеллектуального, эмоционально-экспрессивного аспектов содержания) и навыки восприятия, обеспечивающие адекватное установление интонационно-смысловых связей текста.

Лингвометодическая интерпретация фонетических нарушений в иноязычной речи

Важнейшими проблемами интерпретации ошибок в иноязычной речи являются следующие:

• классификация ошибок;

• роль маркированности;

• определение типичных ошибок.

Лингвометодическое описание фонетических нарушений необходимо прежде всего для определения уровня сформированности слухопроизносительных навыков, выбора корректирующих стратегий, а также объективной оценки фонетической чистоты иноязычной речи. Рассмотрим разные подходы к отбору критериев лингвометодического описания фонетических ошибок.

Существует точка зрения, согласно которой нарушения в речи на иностранном языке разделяются на наблюдаемые ошибки (overt errors) и скрытые ошибки (covert errors). Наблюдаемые ошибки — те нарушения, которые относятся к грамматическому, лексическому или фонологическому уровню. Скрытые ошибки — ошибки «пропуска», которые могут быть названы «бедностью выразительности» [Weinreich, 1953] и которые, как правило, не фиксируются как недостаток умения. «Скрытые ошибки могут быть идентифицированы, если речевую продукцию учащегося сравнить с продукцией носителя языка в аналогичных ситуациях общения или сравнить речевую деятельность иноязычного на его родном языке и на иностранном языке в тех же ситуациях» [Johansson, 1978, р. 2]. Скрытыми ошибками на фонологическом уровне можно назвать отказ от использования интонационных моделей, выражающих эмоциональные значения.

Если соотнести фонетические ошибки со стратегиями овладения неродным языком, то можно выделить четыре группы:

1) сверхгенерализация (например, неразличение фонемных оппозиций неродного языка);

2) игнорирование правила (например, воспроизведение звонких согласных в абсолютном конце слова);

3) неполное применение правила (например, ограниченное число возможностей именно для фонетических ошибок, может быть, только при интонационном оформлении речи);

4) формирование ошибочных гипотез (например, неверное представление о некоторых характеристиках русского ударения).

Л. В. Щерба предложил различать сегментные ошибки двух типов: фонетические (ошибки выговора или артикуляции) — [š’аr] вместо [šаr] и фонологические (звукосмысловые) — [kol’ja] вместо [kol’a]. Ошибки второго типа, по его мнению, «не лучше ошибок, например, в грамматическом роде имени существительного, в падеже и т. п., а зачастую даже хуже их, так как мешают осуществлению основной цели коммуникации, то есть взаимопониманию» [Щерба, 1974, c. 129]. Этой точки зрения придерживалась и М. И. Матусевич, однако звукосмысловые ошибки определяла как фонематические, поскольку они «являются ошибками в различении противополагающихся друг другу фонем» (см.: [Щерба, 1963, c. 186]).

В практике обучения иностранным языкам до сих пор существует традиция разделять сегментные ошибки на фонетические и фонологические. В определенной степени это справедливо, и именно потому, вероятно, долгое время устраивало как исследователей, так и преподавателей-практиков. Тем не менее попытаемся сделать некоторые уточнения. Первое связано с довольно условным противопоставлением «фонологического» и «фонетического». Это весьма убедительно было доказано в работах Л. В. Бондарко. «Если мы хотим дать фонологическую интерпретацию фактам фонетического уровня, необходимо достаточно четко представлять себе условность таких понятий, как звуки речи, сегментные и супрасегментные признаки и т. д.: это всего лишь перенос фонологических единиц на фонетический уровень» [Бондарко, 1981, c. 40]. Во-вторых, если под фонетическими ошибками понимать только ошибки артикуляции, то из этого следует вывод, что фонологические (фонематические) нарушения, заключающиеся в неверном выборе фонем и их дифференциальных признаков, не могут быть обусловлены артикуляционными трудностями. Очевидно, ошибки выговора и звукосмысловые ошибки различаются степенью воздействия на процесс коммуникации, то есть фонологические ошибки, в отличие от фонетических, отрицательно влияют на разборчивость речи. Однако вернемся к факту, о котором говорилось выше: нарушения некоторых интегральных признаков фонем могут затруднять общение. И наоборот, разрушение оппозиции по «твердости — мягкости» не всегда существенно для адекватного понимания (ср. произнесение слова нет

Конец ознакомительного фрагмента.

Фонетические ошибки и их причины.

Автор: Лось Наталья Николаевна

Место работы: лицей №299

Санкт – Петербург

Учитель начальных классов.

Не только младшие школьники, но и ученики средних и старших классов, проводя звуковой анализ слова, путают твердые и мягкие согласные, не слышат звук «й», ошибаются в определении ударного слога, не умеют вычленять звуки из слова и произносить их самостоятельно.

Что же нужно для того, чтобы узнать звук? Всего лишь услышать его. Почему же тогда возникают ошибки у детей с нормальным слухом? Почему бывает так трудно назвать звуки речи?

Прежде всего звук невидим, мгновенен и летуч. Давно замечено, что ребенок до обучения прекрасный фонетист.

Как только ребенок начинает обучаться в школе, он быстро запоминает и быстро отвечает: «Звуки мы слышим и произносим, а буквы пишем и читаем». Вместе с началом обучения чтению возникает естественное стремление полагаться на написанные слова, так как зрительный ряд человек воспринимает острее, чем звуковой.

В настоящее время во всех методических пособиях говорится о том, что нельзя смешивать звук и букву. Но на практике учителя и методисты нередко сами «соскальзывают» на подмену звука буквой или на их смешение.

Довольно часто приходится слышать, что орфограмма имеется в том случае, когда звук «сомнительный», «плохо слышится» и так далее. Это абсолютно неверно: в слове зуб, так как в слове суп, определенно слышится звук «п», он нисколько не сомнителен. А орфограмма здесь потому, что позиция звука слабая.

Итак, причиной фонетических ошибок могут быть не только объективные трудности оперирования звучащим словом. Нередко эти ошибки – результат неправильной организации обучения фонетике.

Чтобы ученик реально оперировал звуками, т. Е. Чтобы развивался его фонематический слух, целесообразно проводить звуковой разбор в правильной последовательности.

Скажи слово и послушай себя.

Найди ударный слог и послушай себя.

Протяни (выдели голосом) первый звук в первом слоге, назови его и охарактеризуй.

Обозначь выделенный звук условным значком.

Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его, охарактеризуй, обозначь условным значком. Выдели третий звук и т. Д..

Проверь, получилось ли слово.

Например, анализ – комментирование слова (конь).

1 .Произношу слово ( кон’). В слове один слог. Ищу первый звук: ( ккккон’). Звук (к) – он согласный глухой, твердый.

2. Ищу второй звук: (коооон’). Второй звук гласный ударный.

3. Ищу следующий звук: (кон’н’н’н’ ). Это звук (н’) – он согласный мягкий звонкий.

4. Проверяю, получилось ли слово.

5. В слове конь 4 буквы и 3 звука, т. К. Мягкий знак звука не обозначает.

Надо отметить, что , когда ученики выполняют звуковой разбор, в классе не должно и не может быть полной тишины. И тот ученик, кто работает у доски и тот , кто сидит за партой, объясняют свои действия шепотом произносят звуки и слушают их.

Таким образом, обучение фонетике связывается с обучением орфоэпии, становится фундаментом для формирования осознанных навыков произношения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/134551-statja-foneticheskie-oshibki-i-ih-prichiny

Источник

Глава 1

Фонетические ошибки в речи на неродном языке: проблемы описания и диагностики

Лингвопсихологическая сущность фонетических ошибок

Лингвометодическая интерпретация фонетических нарушений в иноязычной речи

Важнейшими проблемами интерпретации ошибок в иноязычной речи являются следующие:

• классификация ошибок;

• роль маркированности;

• определение типичных ошибок.

1) сверхгенерализация (например, неразличение фонемных оппозиций неродного языка);

2) игнорирование правила (например, воспроизведение звонких согласных в абсолютном конце слова);

Конец ознакомительного фрагмента.

Источник

Главная — Журнал — Топ-10 «русских» фонетических ошибок

Каждый из нас при изучении языка сталкивается с вопросом акцента. При этом, чем раньше мы начинаем изучение, тем проще поставить правильное произношение. Подробно про это мы рассказывали здесь.

Тем не менее, акцент напрямую связан с тем, как мы произносим слова в родном языке. Например, если в нашем родном языке звонкие согласные, такие как, к примеру, [б], [д], оглушаются в конце слов, то вполне вероятно, что мы перенесем эту фонетическую модель и в английский. То же касается и интонации. Английская интонация — совсем другая.

Итак, какие же основные «русские» фонетические ошибки мы чаще всего допускаем при изучении английского языка, а главное — как с ними бороться?

Ошибка 1: Приглушаем звонкие согласные звуки в конце слов

С этой распространенной ошибки мы начали нашу статью. Как мы говорим по-русски? Столб — [столп], нож — [нош].

В английском языке это не допускается, ведь приглушив звонкую согласную, можно получить совсем другое слово. Так, например, leave может превратиться в leaf: [liːv] — [liːf].

Ошибка 2: Произносим межзубные звуки [θ] и [ð] как [f]/[s] и [z]

One, two, free… Ой, то есть one, two, three! Видите разницу? Снова получается другое слово.

Забавный ролик на эту тему есть на YouTube: German Coast guard trainee. Вот так фонетика иногда может спасти жизнь.

Еще примеры: thanks — [θæŋks], а не «фенкс, сенкс»; this — [ðɪs], а не «зис».

Кроме постоянной практики и отработки звуков, помочь вам может напоминание, что эти звуки — межзубные. То есть чтобы произнести их правильно, необходимо поставить язык между зубами.

Ошибка 3: Произносим звуки [w] и [v] только как [v]
или вовсе путаем их

Звук [w] образуется, когда мы округляем губы (Но не вытягиваем! Это тоже распространенная ошибка). Звук [v] — когда мы прикусываем нижнюю губу верхними зубами.

Very well — [ˈverɪ wel].

Ошибка 4: Произносим долгий звук как короткий

Вы наверняка знаете, что ship — это корабль, а sheep — это овца (овцы). Произносить эти слова следует соответственно: [ʃɪp] и [ʃiːp].

Еще примеры: rich — reach, slip — sleep, hit — heat, still — steal.

Ошибка 5: Произносим носовой [ŋ] как [n] или [ɪng]

Marketing, making, doing… Чтобы звучать по-английски, приподнимите корень языка к небу, и у вас получится этот самый звук.

Ошибка 6: Произносим звук [ɜː] как русскую букву ё

На самом деле, звук должен быть похож на что-то среднее между ё и э.

Bird, girl, curl… Тренируйтесь!

Ошибка 7: Произносим звук [r] как русский [р]
или «подрыкиваем» там, где не нужно

Английский звук [r] получается, когда кончик языка «мажет» по заальвеолярному пространству. Проведите языком по верхнему нёбу. Бугорки, которые вы почувствуете недалеко от верхнего ряда зубов, и есть альвеолы.

В британском английском, если за долгим гласным идет буква r, она не читается (не произносится): car, park, Mark, start.

Ошибка 8: Неправильно ставим ударение

В английском языке есть слова, похожие на русские, которые даже произносятся с ударением на тот же слог, однако мы удивительным образом хотим сделать это слово «более английским» и меняем в нем ударение!

Классический пример — hotel. И в слове hotel, и в слове отель ударение падает на последний слог, тем не менее, от русскоязычных людей часто можно услышать hotel [həʊˈtel] с ударением на первый слог: [‘həʊtel]. По одной из версий, всему виной знаменитая песня «Hotel California».

Ошибка 9: Забываем про двойное ударение

Целый пласт слов английского языка имеет двойное ударение. Это характерно для слов, состоящих из трех и более слогов. Часто это касается числительных, например, sixteen [ˌsɪksˈtiːn], seventeen [ˌsevnˈtiːn].

Основное ударение обозначается в транскрипции черточкой сверху, а второстепенное — снизу. На помощь вам придёт долгий гласный (в данном случае, в части слова -teen). На его долю обязательно приходится ударение, которое по этой причине даже не всегда обозначается в транскрипции. Например: [ˌsevntiːn].

Если мы произносим числительные только с одним ударением — чаще всего, на первом слоге — наш собеседник может услышать sixty вместо sixteen и seventy вместо seventeen. В бизнесе такая ошибка недопустима.

Также двойное ударение характерно для составных слов, например, brainstorm, milestone, wholesale, и для слов, оканчивающихся на -tion: pronunciation, investigation, deterioration…

Ошибка 10: Говорим с русской интонацией

Русские и английские интонационные модели совершенно разные. Если углубляться в теорию, их несколько, и все они применяются в определённых ситуациях.

Например, при знакомстве фраза, похожая на вопрос — how do you do — на самом деле как таковым вопросом не является и произносится с вопросительной интонацией первым говорящим и с понижающейся — вторым:

— How do you ´do? — How do you `do.

Как избежать фонетических ошибок?

К сожалению, волшебной пилюли не существует, и только многочасовая отработка сможет улучшить акцент. Тренируйтесь каждый день, выполняйте фонетические упражнения, повторяйте за дикторами или актерами, например, когда смотрите сериал. Так даже можно совместить приятное с полезным!

Теория тоже может помочь. Например, так: «Ага! Чтобы произнеси [r], нужно кончик языка направить за альвеолы».

Фонетические ошибки

Полезное

Смотреть что такое «Фонетические ошибки» в других словарях:

Ошибки фонематического восприятия

Ошибки звукового анализа

Ошибка 1: Приглушаем звонкие согласные звуки в конце слов

Ошибка 2: Произносим межзубные звуки [θ] и [ð] как [f]/[s] и [z]

Ошибка 3: Произносим звуки [w] и [v] только как [v]или вовсе путаем их

Ошибка 4: Произносим долгий звук как короткий

Ошибка 5: Произносим носовой [ŋ] как [n] или [ɪng]

Ошибка 6: Произносим звук [ɜː] как русскую букву ё

Ошибка 7: Произносим звук [r] как русский [р]или «подрыкиваем» там, где не нужно

Ошибка 8: Неправильно ставим ударение

Ошибка 9: Забываем про двойное ударение

Ошибка 10: Говорим с русской интонацией

Как избежать фонетических ошибок?

Читайте также в Журнале Английской школы

Ошибка 3: Произносим звуки [w] и [v] только как [v]
или вовсе путаем их

Ошибка 7: Произносим звук [r] как русский [р]
или «подрыкиваем» там, где не нужно