Синтаксические ошибки иностранцев

Русский язык | Филологический аспект №6 (38) Июнь, 2018

УДК 81

Дата публикации 18.06.2018

кандидат филол.наук, старший преподаватель кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания, Санкт-Петербургский государственный университет, РФ, г. Санкт-Петербург, bestpava@hotmail.com

Аннотация: В статье рассматриваются типичные ошибки иностранцев на этапе подготовки к сдаче теста ТРКИ-2, которые появились на более ранних стадиях обучения. Анализу подверглись лексика и грамматика. Автор рассмотрел природу каждой из ошибок и представил варианты искоренения недочётов. Особое внимание в статье уделяется ошибкам, являющимся частотными в речи разных национальностей. Работа представляет собой первую часть масштабного исследования, которое ставит своей целью оптимизацию и усовершенствование преподавания русского языка иностранцам.
Ключевые слова: модальность, предикатив, происхождение ошибки, устранение ошибок, двойное отрицание, прямой перевод

Typical language mistakes of foreigners (B1-B2)

Pavlov Alexei Igorevich
Candidate of Science, Senior instructor of Russian as a foreign language and methods of its teaching department, St.Petersburg State University, Russia, St.Petersburg

Abstract: This article examines the typical mistakes of the previous levels of foreigners, while they prepare to pass TORFL2. Lexical and grammar mistakes were the matter of analysis. The author could define the nature of every mistake and gave the methods for their correction. Special attention was paid to mistakes which are common for the speech of separate nations. This work is a first part of a global research, which has the goal to optimize and make the teaching of Russian to foreigners more perfect.
Keywords: modality, predicative, the origin of the mistake, double negative, direct translation

Каждый год в свет выходит множество работ, которые описывают те или иные ошибки студентов-иностранцев в русском языке. Некоторые исследователи уделяют внимание характерным для отдельных наций ошибкам[6], другие рассматривают грамматическую, лексическую, фонетическую или их коммуникативную природу[3], третьи обращаются собственно к методике преподавания иностранного языка[8]. Каждый из подходов обладает своими сильными и слабыми сторонами. Скажем, обращаясь к конкретной нации, мы отдаём себе отчёт в том, что статья  рассчитана на достаточно узкий круг реципиентов, но одновременно с этим её достоинством является более детальная, глубокая проработка проблемы. Если мы делаем предметом своего изучения ошибки в совершенно определённом аспекте языка, то мы наряду с проработкой и искоренением их намеренно игнорируем недостатки на других языковых уровнях. Создавая методику, мы указываем на принципы, по которым должны строиться занятия, логику следования одного занятия за другим, а также пути формирования навыков и умений у учащихся. Как видим, в этом случае отсутствует работа над ошибками, как самостоятельный аспект.

Данная статья своей целью ставит анализ типичных ошибок у иностранных студентов, которые готовятся сдавать тест В2 (ТРКИ-2 –Тест по русскому языку как иностранному, второй сертификационный уровень), то есть обладают уже достаточной языковой компетенцией. При этом контингент самый разнообразный с точки зрения национальной принадлежности. Этот подход позволит нам не только установить общую природу ошибок, выявить закономерности их появления в речи и временные этапы, когда это происходит, но и установить правильный алгоритм действий по их искоренению. Всего в исследовании приняли участие 155 человек, обучавшихся в группах на подготовительном факультете Санкт-Петербургского государственного университета. Такого количества реципиентов достаточно для установления языковых закономерностей.

Классификацию ошибок на рассматриваемом уровне владения языком необходимо создать, исходя из времени их появления. Сегодня мы поговорим об ошибках  уровня А1 (ТРКИ-1 – Тест по русскому языку как иностранному, первый сертификационный уровень).

Данная группа включает в себя элементарные, казалось бы, оплошности. Сюда относим ошибки на всех уровнях, но по частотности фонетические и грамматические превалируют. Это вполне объяснимо, так как лексический запас и коммуникативные навыки на этом этапе ещё не развиты. В этом вопросе целесообразно было бы привести точку зрения С.А. Хаврониной, считавшей, что основную природу ошибок в устной и письменной речи иностранных учащихся на русском языке следует искать в сложном взаимодействии механизмов межъязыковой и внутриязыковой интерференции [9],  и Игнатьевой О.П., которая полагает, что ошибки являются результатом просчётов обучающего[5].

1.  Грамматические ошибки

А)   Я надо

Действительно, это ошибка, которая должна была исчезнуть в самом начале изучения языка. Её природа очевидна, и в этом, вероятно,  кроется причина её живучести. Практически в любом языке безличные предложения отсутствуют, являясь, по сути, особенностью только русской грамматической системы. В качестве типичного примера западных языков возьмём английский, где порядок слов является краеугольным камнем. Субъект при этом занимает препозицию, а для безличного предложения в нашем понимании существует формальный субъект – it [2].

Например:   I need to go to school.    = Мне надо пойти в школу.

                       It is cold today. =               Сегодня холодно.

Интересно, что в восточных языках иногда модальность и вовсе устраняется из предложения или присутствует в нём имплицитно. Возьмём в качестве примера корейский язык.

Например:   Мне надо пойти в университет.   = nanin gaya daehakgyo

В препозиции стоит субъект «я» (на + нын – обозначение уже известного, упоминавшегося ранее субъекта), дальше глагол движения и собственно пункт назначения. Иными словами, типичная личная конструкция с глаголом движения в настоящем времени.

Синонимия может быть и в сторону описательности.

Например:   Gua feng le = Ветрено.

Дословно с китайского такое предложение переводится так: Подул ветер. В нашем понимании обыкновенное двусоставное предложение, а для китайца – безличное.

Таким образом, очевидно, безличное предложение представляет собой трудность, прежде всего, из-за своего отсутствия в грамматической системе самых разных языков.

Устранение ошибки: Если до уровня В2  недочёт присутствует в речи иностранцев, то в большей степени это недоработка преподавателя на предыдущем уровне. Пожалуй, лучшим решением видится разграничение конструкций со значением действия и тех, что описывают состояние. В первом случае необходим субъект, который это действие и производит. Во втором – за его отсутствием нет надобности и в активном деятеле. Остаётся эту идею довести до обучающихся и закрепить упражнениями на синонимию, в частности, с учётом специфики каждой страны. Если группа смешанная, то стоит при составлении упражнений учесть все особенности её членов.

Например: Переведите на свой родной язык предложения

                    Сегодня ветрено. Сегодня дует ветер.

Это должно быть показательно для китайской аудитории. Что касается корейского языка, то тут должна быть другая оппозиция.

Например:  Переведите на родной язык предложения

                     Жарко. Солнце печёт.

В первом случае перевод будет через предикатив, который максимально приближен к значению безличного предложения. Второе предложение и в корейском языке личное. Надо сказать, что если группа корейская, то это правильное время, чтобы разграничить полные и краткие прилагательные по их значению. Дело в том, что русский и корейский языки в этом аспекте похожи. Кроме того, стоит обратить внимание на ещё одну простую ошибку, которая связана с этим материалом.

Б) Я меня есть

Студенты могут задать вопрос относительно идеи состояния, так как в конструкции «У + Р.п. есть + И.п.» оно также присутствует. Тут стоит разделить понятие обладания чем-либо и ощущение чего-либо, что характеризует употребление Дательного падежа с наречием или категорией состояния на -о. Что касается самой природы ошибки, то она восходит всё к той же разнице между грамматическими системами языков. В случае употребления местоимения «я» в данном случае мы получаем простое предложение с двумя субъектами, что противоречит основой идее грамматики. В английском языке, например, употребление субъекта в этом типе конструкций указывает на его активную роль.

Например:  I have a pencil. = У меня есть карандаш.

Корейский вариант также предполагает употребление активного субъекта (нанын ёнрильыль итсымнида).Иными словами, независимо от состава группа мы в данном случае можем прибегнуть к универсальному средству устранения этой ошибки – структура предложения с одним субъектом + значение пассивного обладания чем-либо.

В) Мы хорошо дружимся.

Принцип аналогии не всегда является полезным. Это мы в полной мере можем сказать о данной конструкции, которая употребляется с ошибкой у студентов из разных стран, которые уже достаточно продолжительное время изучают русский язык. Конечно, мы можем обнаружить данный глагол в словарях [10], но он является просторечной формой, синонимом глагола дружить. Совершенно ясно, что иностранные студенты таким набором знаний не обладают на этом этапе обучения, а потому употребление ими  дружиться – это ошибка. Мы можем также с лёгкостью определить и время её появления. Творительный падеж употребляется после ряда глаголов, в том числе и почти после всех возвратных глаголов.

Например:        Он дружит с Виктором со школы. Они общаются с одноклассниками и всегда  готовы им помочь.

Дружить и общаться могут быть названы очень близкими, если не родственными по значению глаголами, а потому первый из глаголов принимает постфикс -ся по аналогии. В пользу именно этой версии происхождения ошибки говорит также сочетаемость глагола с наречиями.

Ср.:   Они активно общаются.    —  Они активно дружатся.

Совершенно понятно, что диалектная форма подобными языковыми связями не обладает.

Устранение ошибки: Опыт занятий показывает чрезвычайную живучесть ошибки. К сожалению, мы должны констатировать в данном случае просчёт преподавателя, работавшего на ранних этапах обучения, так как, зная о возможных ассоциативных сложностях [1], необходимо было чётко дистанцироваться и разграничить глаголы дружить и общаться. Кроме того, стоило провести ряд упражнений, которые бы позволили запомнить форму НСВ дружить в значении долгого периода времени и СВ подружиться в значении начала дружбы между людьми. Вполне допустим после проведённых объяснений ассоциативный эксперимент в адаптированном для конкретной цели виде. В условиях уже сложившейся речевой компетенции исправить её поможет комплекс упражнений направленного действия, то есть акцентирующий внимание на свойствах каждого из глаголов. Таким образом, не останется ниши для применения дружиться, так как все необходимые значения будут передавать правильные формы.

Например:

Выберите правильный вариант

1. Мы (дружили, дружим, подружились) в далёком 1979 году и до сих пор вместе.
2. Они (дружили, подружились, дружат) вот уже 10 лет.
3. В школьные годы они (дружили, подружились, дружат), но жизнь развела их по разным городам.

Г) Двойное отрицание

Надо сказать, что эта ошибка является типичной прежде всего для английского языка, так как в нём может быть только одно отрицание [4]. Мы берём один из самых полных современных учебников. Впрочем, можно привести ссылку на любое издание, так как это краеугольный камень английской грамматики. В век глобализации усваиваются, к сожалению, и чужие ошибки, а потому географический принцип не может быть применён в данном случае. Японцы, китайцы или арабы словно по трафарету наступают на одни и те же грабли.

Например:  Я всегда не делаю домашнее задание.

Ср:                I never do my homework.

Тут было бы уместно задаться вопросом, почему неправильное употребление не является прямым переводом. Ответ на него достаточно прост: по программе студенты сначала знакомятся с отрицательной конструкцией с частицей не, которая вводится в качестве антонимичной к положительной конструкции. Совершенно правильная установка на обучение отрицанию влечёт целый букет проблем в будущем. Дело в том, что примерно в то время происходит знакомство учащихся с отрицательной конструкцией с Родительным падежом.

Например:   У меня нет машины.

Сложности, которые появляются именно на этом этапе обучения, таким образом сводятся к следующему:

—   смешение не и нет

—   только одно отрицание, где должно быть два

—   нет/нету

Первый случай чрезвычайно опасен, так как ошибка быстро укореняется в сознании, а исправить её по этой причине становится достаточно трудно. Вместе с тем достаточно элементарно донести информацию до учащегося о предикации в предложении. Наличие глагола предполагает употребление отрицательной частицы не, а отрицательная конструкция отсутствия чего-либо включает в свой состав  нет и Родительный падеж существительного. Несколько упражнений на усвоение этого формального механизма создадут необходимую основу для дальнейшего искоренения ошибки.

Упражнение

Выберите не или нет

1.  Девочка сегодня … читает книги.
2. Она … красивая, а умная.
3. Сегодня у меня … времени.

О природе второй группы ошибок мы уже поговорили. Для того, чтобы избавиться от этой типичной ошибки, необходимо обратить внимание на то, что в случае с негативной формой глагола местоимение, которое употребляемся в предложении, также отрицательное.

Например:   Я ещё нигде не был, так что хочу начать осмотр города.

Ошибки:   Я ещё везде не был.  —   Я ещё нигде был.

                  I haven’t been anywhere yet —  I have been nowhere yet.

Наверное, более логичным выглядит второй вариант, так как это, по сути, калька: в английском предложении отрицание вводится при помощи лексики. Тем не менее, частотной оказывается именно модель с отрицательным глаголом. Главным образом это происходит из необходимости употребить формальное отрицание, чтобы точно передать семантику предложения.

Избавиться от данной ошибки, когда она стала частью лексикона студента, трудно, но возможно. Помогут в этом упражнения на употребление наречий в отрицательных конструкциях.

Например:   Он всегда говорил правду.   —     Он никогда не лгал.

Конечно, семантические нюансы значений двух предложений сделают повторение на этом этапе не только полезным, но и интересным.

Наконец, просторечное «нету», которое, к сожалению, очень распространено в разговорной речи. Иностранцы копируют её автоматически, а потому добавляются ещё и грамматические ошибки.

Ср:    —   У тебя есть время?                  —               —   Ты придёшь сегодня на вечеринку?

          —   Нету.                                                         —    Нету.

Первый пример представляет собой диалог, в котором просторечный вариант заменяет нормативный по позиции, а вот во втором случае перед нами частотная ошибка, так как замене уже подвергается отрицание действия, функций которого у просторечного варианта нет. Честно говоря, исправление этой ошибки предполагает согласие преподавателя на то, что студент будет употреблять просторечия. Следовательно, во-первых, стоит пояснить, что соответствует нормам литературного языка, а что считается периферией. Исходя из этого, можно дать ряд упражнений, которые бы не только искоренили грамматическую ошибку, но и продемонстрировали ситуативное и стилевое использование частиц, не углубляясь, естественно, в её предикативные характеристики.

Таким образом, грамматические ошибки, которые остаются на уровне В2 изучения языка, появившись гораздо раньше, имеют разную природу и причины возникновения, а также включаются в речь представителей совершенно разных национальностей и языковых систем. Исправление ошибок в большинстве случаев возможно средствами упражнений в любом составе групп учащихся.

2.    Лексические ошибки

В эту группу мы относим прежде всего неправильное употребление тех или иных глаголов или других частей речи.

А) Он не успел сдать экзамен

Чрезвычайно частотная ошибка, которая имеет совершенно определённый круг учащихся, который подвержен ей. Это студенты из Японии, Кореи и Китая. Объяснение тут достаточно тривиальное. В словарных статьях для этих языков есть ошибка. Успеть имеет значение не смочь, хотя в русском языке есть чёткая темпоральная обусловленность: не хватило времени, чтобы куда либо попасть. Отсюда множество ошибок.

Ср.: Он не успел на экзамене.     —    Он провалился на экзамене.

На неправильное значение глагола, в частности, указывает его управление. В случае употребления глагола успевать/успеть в его прямом значении после него должна появиться предложно-падежная группа, отвечающая на вопрос куда? (Он не успел на поезд). Можно было бы предположить, что студент оперировал значением в рамках сдать – не сдать экзамен. В этом и заключается главный просчёт преподавателя. Для исправления ошибки тут же предлагаются упражнения, в которых один человек успешно преодолел испытание (сдал экзамен), а другой по каким- либо причинам не смог этого сделать (не сдал экзамен). Сочетаемость глагола остаётся за скобками, а потому и ошибка во многих случаях продолжает своё существование. Вместе с тем всё указывает на подмену глагола проваливаться/провалиться формой успевать/успеть. В этом контексте вполне становится понятно, почему англоговорящие студенты также делают ошибки в этом случае.

Например:       Он провалился на собеседовании.      —   He failed at the interview.

Прямой перевод становится невозможен, если преподаватель не ввёл вовремя нужный глагол. Происходит замена на глагол сдавать/сдать, но грамматическое окружение по инерции остаётся прежним.

Устранение ошибки должно включать в себя тренировку нового глагола в его противопоставлении с ранее изученным не сдавать/не сдать. Кроме того, внимание стоит уделить и глаголу успевать, выполнив ряд упражнений на сочетаемость с ним.

Б) Яблоко сломалось.

Недостаточный синонимический ряд порой ведёт к унификации в языке, которую студенты выполняют самостоятельно, чтобы упростить себе жизнь. Другое дело, что возникает вопрос о времени подачи того или иного материала. Сейчас  речь идёт об ошибках на уровне подготовки к сдаче A1, которые благополучно дожили до уровня В2, то есть укоренились в сознании. С одной стороны, существуют совершенно конкретные методические рекомендации [7], в которых к концу начального этапа студент должен знать 3000 лексических единиц, из которых 1000 оказывается пассивным багажом. С другой стороны, формализм в подходе к решению этой задачи как раз и становится причиной появления подобных рассматриваемых сейчас ошибок. Преподаватель в рамках коммуникативной темы, например, мой день вводит новый глагол.

Например:  Мой будильник сломался, поэтому я опоздал на занятие.

Иногда добавляется значение глагола разбиться, но обычно на более позднем этапе. Иными словами, студент поставлен перед фактом: всё, что выходит из строя, ломается. Достаточно опасная установка, так как позднее на этапе В2 уже будет гораздо труднее убедить человека в том, что яблоко не имеет связи с механикой, а потому сломаться не может. Значит, стоит тут же на студента обрушить весь поток знаний в данной области? Вовсе нет. Мы должны исходить из принципа разумной необходимости, который предполагает не только сиюминутный результат, но дальнюю перспективу. Ещё одним типичным примером отсутствия такого рода планов и размышлений является следующий пример.

В) Наш пловец хорошо играл на Олимпиаде.

Ошибка очевидная для любого носителя языка, но её природа не так очевидна. Можно было бы подумать, что студент элементарно забыл глагол «выступать». Проблема в том, что его и не знал. В самом начале обучения на уровне A1 традиционно вводится глагол «играть» с управлением в+ В.п. в значении спорта и на + П.п. в связи с музыкальными инструментами. Следовательно, гораздо позже, при подготовке к ТРКИ-2, студент неожиданно для себя обнаруживает, что спортсмены, которые не участвуют в игровых видах спорта, выступают на соревнованиях. Мы, конечно, не будем обвинять во всём преподавателя, который не ввёл необходимый материал вовремя, не только из солидарности, но и по объективным причинам. Дело в том, что в японско-русском и корейско-русском словарях существует неточность в отношении этого понятия. Впрочем, китайские студенты также часто пеняют на свои источники, где видим ошибку.

Устранение ошибки

В данном случае чрезвычайное значение имеет количественный фактор, так как именно благодаря частотному правильному употреблению с обязательным противопоставлением с глаголом «играть» возможно выработать необходимый навык.

Г) – Это правда, или у меня есть ошибка?

Разница между прилагательными правильный – истинный – честный – правдивый должна быть предметом изучения в рамках отдельной статьи, посвящённой лексическим трудностям на уровне В2-С1 (Второй и Третий сертификационные уровни). Нас в данный момент интересует чрезвычайно важный фактор разграничения существительного правда и наречия правильно в их коммуникативной функции выражения согласия с чьим-либо утверждением или вопроса-подтверждения своей правоты. На первых порах это один из наиболее важных элементов поступательного освоения материала, когда студент надеется на одобрение со стороны преподавателя, выполнив упражнение или ответив на вопрос. Если существует путаница, то необходимо чётко пояснить, что правильно предполагает оценку слушателя слов говорящего. Например, преподаватель таким образом высказывает своё мнение по поводу услышанного от студента. Это может быть реакция человека на рассказ, который он услышал от своего собеседника. Тогда уместно говорить о поддержке, предоставляемой этим способом. В свою очередь правда – это констатация некоего факта, который не требует оценки со стороны слушающего. По этой причине упражнения на устранение ошибки также должны включать в себя не только тренировку лексических навыков, но и учитывать коммуникативные особенности каждой языковой единицы.

Обобщая сказанное о лексических ошибках уровня А1, нашедших своё отражение в языке иностранных студентов на этапе подготовки к сдаче экзамена В2, следует, с одной стороны, отметить их большую спецификацию по странам, из которых приехали учащиеся, с другой стороны, нужно обратить внимание на унификацию, к которой пытаются прибегать студенты в своей спонтанной речи. Чёткая расстановка акцентов и блоки упражнений на закрепление способны исключить ошибки из речи без существенной потере, скажем, в темпе речи.

Таким образом, рассмотренные в статье ошибки уровня А1 не являются единственными, но наиболее характерными из тех, что встречаются в речи студентов, готовящихся к тому, чтобы сдать ТРКИ (Второй сертификационных уровень). Правильные методологические приёмы и практические действия помогут исправить недочёты, большинство из которых представляет собой синтез из особенностей родного языка, которые при сопоставлении с грамматической системой русского языка обнаруживают несоответствия, и ошибок преподавателя, не сумевшего вовремя провести разграничение и закрепить разницу при помощи  упражнений.

---

Список литературы

1. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.,1989.
2. Бархударов Л.С. Структура простого предложения современного английского языка М.,1966.
3. Богомазов Г.М. Некоторые типичные ошибки на сочетания русских согласных в речи иностранцев. Сборник методических статей. М., 1981. С.141-166.
4. Васильев Александр Английский: правила произношениях и чтения. М.,2005.
5. Игнатьева О.П. Лингводидактическая природа ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся. М.,2006.
6. Корчик Л.С. Некоторые типичные устойчивые ошибки в речи китайских студентов на занятиях по русскому языку// Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность, М.,2010.
7. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.,1990..
8. Федотова Н.Л. Методика преподавания русского языка как иностранного (практический курс). СПб., 2013.
9. Хавронина С.А., Крылова О.А. Обучение иностранцев порядку слов в русском языке М.,1989. С.160.
Список источников
10. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Под ред. Проф. Д. Ушакова. М.,2007.

← Предыдущая статьяЯзыковые особенности создания образа горца художественных текстах А.А. Бестужева-Марлинского

Следующая статья →Лексические средства выражения временных отношений (на материале текстов дневников и воспоминаний)

Тема: «Типичные ошибки при изучении русского языка, как неродного»

Автор:  Наатыж С.А. учитель начальных классов МБОУ «СОШ №9 им.К.Х.Нехай»

(слайд 1) «Типичные ошибки при изучении русского языка, как неродного» 

 (слайд 2)  Русский язык как неродной – это находящаяся на стадии разработки методика обучения русскому языку всех учащихся полиэтнических классов общеобразовательных школ, как русских, так и инофонов.

( слайд 3) Приоритетные цели РКН:

• обучение школьников грамотной свободной речи;
• обучение чтению и письму;
• формирование коммуникативной компетенции;
•  формирование культуроведческой компетенций.

( слайд 4)   Методика преподавания неродного (второго) языка имеет своей целью, как известно, формирование активного билингвизма. Учащиеся национальной школы должны владеть родным языком в такой степени, чтобы свободно пользоваться им в различных жизненных ситуациях. Его хорошее знание является важнейшей предпосылкой успешного овладения любым другим изучаемым языком, в первую очередь русским официальным государственным языком Российской Федерации, языком межнационального общения, одним из важных средств приобщения к отечественной и мировой науке и культуре. Поэтому методика преподавания русского языка в национальной школе строится, как правило, с учетом особенностей родного языка учащихся и на его основе.  Одним из возможных путей решения задачи взаимодействия контактирующих языков является установление тесной соотнесенности в преподавании русского и родного языков, организация учебного процесса в условиях систематического и планомерного осуществления межпредметных  связей этих дисциплин. При этом непременное условие эффективности педагогической системы состоит в учете ситуации функционирования каждого изучаемого языка как средства общения и познания.

В условиях новой языковой ситуации важно исходить из того, что изменение социальной функции родного языка не должно привести к ослаблению внимания к изучению русского языка. Каким бы путем ни шло развитие национальных культур республики, как бы ни менялась языковая политика в ней, роль и значение русского языка как средства межнационального общения будет возрастать, так как в условиях государственной самостоятельности республики сохраняется единое  экономическое пространство, культурные и политические связи. В многонациональной России русский язык был и остается важным средством межнационального общения, языком обучения и образования, языком приобщения к русской и мировой науке и культуре.  Поэтому основной задачей национальной школы остается повышение эффективности обучения русскому языку, обеспечение практического владения русским языком и общения на нем.

  Современная лингводидактика под владением языком понимает способность обучаемых воспринимать связные речевые произведения — тексты и создавать на их основе самостоятельные высказывания в условиях конкретной ситуации общения. Но к настоящему времени не разработана целостная система развития связной русской речи нерусских учащихся, многие ее аспекты недостаточно изучены. Данная проблема исследуется в работах многих лингвистов и методистов или в связи с использованием в речи отдельных языковых единиц, или относительно, конкретной национальной школы.

Развитию связной речи учащихся адыгейской школы посвящены отдельные исследования: монографическая работа М.Х. Шхапацевой,  адресованная учащимся среднего и старшего звена обучения, а также диссертационная работа М.К. Тлехурай по развитию связной устной речи в начальной адыгейской школе.

   Изучая русский язык, нерусские учащиеся расширяют свои представления и знания о языке, овладевают новым средством общения и выражения мысли, усваивают новые понятия, способы и формы их передачи. Например, совершенно новыми для учащихся некоторых национальных школ будет дифференцирование в русском языке названий предметов по родам, одушевленности — неодушевленности, особенности изменения значений слов в зависимости от приставок и так далее.

Читая книги на русском языке, учащиеся национальных школ не только расширяют свои познания об окружающей их действительности, но и овладевают красотой и богатством русского языка разнообразием его грамматических и выразительных средств, проникаются истинной любовью к русскому языку, к его носителю и творцу — русскому народу.

В социально-политических условиях республики Адыгея русский язык выполняет важную общественную функцию. Это язык делопроизводства государственных учреждений, радио, печати, язык обучения и воспитания детей в школах, дошкольных, внешкольных учреждениях, вузах, язык приобщения адыгейского народа к достижениям русской и мировой науки, техники, культуры. Вместе с этим предусматривается повышение статуса и развития адыгейского языка. На  адыгейском языке издается учебно-художественная литература, газеты, журналы. Ведутся радиопередачи и телепрограммы, работают республиканские национальные театры. Адыгейский язык изучается в школах, в университетах и является языком обучения и воспитания в начальных классах и детских дошкольных учреждениях. Это язык семьи, быта, культуры, традиций и обычаев, обрядов.

Учитывая важность рассматриваемого вопроса, хотелось бы остановиться на классификации ошибок в письменных работах учащихся — адыгейцев, выявить причины их появления, описать и наметить пути их устранения.  При классификации ошибок в письменных работах учащихся-адыгейцев нужно исходить из основных требований к письменной речи вообще. Каковы они? Это – соблюдение установленных правил  написания слов и расстановки знаков препинания; соблюдение норм литературного языка в употреблении слов, построении словосочетаний и предложений; стройное и последовательное изложение материала; соответствие написанного выражаемой мысли, реальным фактам действительности.

( слайд 5)  Нарушение перечисленных выше требований создает разнообразные виды ошибок: орфографические, пунктуационные, лексические, стилистические, логические и фактические.

( слайд 6)  

1. Орфографические ошибки могут быть самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой категории ошибок проводится детальная классификация: собственно орфографические, фонетико-орфографические и грамматико-орфографические.

( слайд 7)  Собственно орфографические ошибки – это такое написание слов, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка.

( слайд   К собственно орфографическим ошибкам следует отнести:

1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и ц: шырокий, фашыст, жыр, жырный, свежый, ещо, ожыдат_, делаеш_, работаеш_, рож_, туш_, глуш_, пошол, ноч_, печ_, цыфра и другие.
2. Искажение написания значащих частей слова, а  именно: основы, корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, балельщик, деректор, пестолет, акуратно, окупация, рассцеловать, полител, побидить, выличить, глоза, рикомендовать, преезжать, прелетел, замочик, огурчек и другие.

( слайд 9)  

1. Неправильное написание начальной формы слова: адютант, списка, прилавка, парт, карт, ножница; шестдесят, пятдесят, шеснадцать, девятсот и т.д.
2. Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание, советски-е, объя-вление, поз-накомиться, приб-ран, прек-расный, поз-нать, дог-нать, сос-тоялось, пос-мотрел и другие. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры перечисленных выше слов.

( слайд 10)  

1. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, где то, немог, потому то, невыпускали, неуспел, ни кто, на право и т.д.
2. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, путиводный, пешоход, птицаферма, овцаводство и др.

( слайд 11)  Фонетико — орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам. К таким ошибкам следует отнести несколько их разновидностей:

( слайд 12)  

1. Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков:

а) ошибки, связанные с неправильным произношением гласных и согласных: прыкрыть, прывыкли, прыбыл, ми, адигеец, зимный, сигнали, безинтересный;

б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: здес, тепер, делат, храброст, читат, просба, менше, борба, возми, афтомат, мошный, тфой;

           ( слайд 13)  

 в) ошибки, возникающие в результате неправильного произношения слов, в середине которых встречаются среднеязычный звук й, обозначаемый на письме сочетаниями букв ь или ъ с гласными я,ю,е,и: семя, суди, князя, сыновя, братям, собет, солови, подземеле, крыля и др.

г) неправильное написание слов, вызванное смешением в произношении звуков и и й: найзусть, хозяйн, комбайн, поимать, выйграть, пройграть и др.

( слайд 14)  

2)   Отражение на письме индивидуальных особенностей учащихся в произношении некоторых звуков: ледакция (редакция), соколад (шоколад), сорох (шорох), если говорящие не могут произнести звуки р,ш

( слайд 15) 

Грамматико–орфографические ошибки – это такое образования форм или

построение словосочетаний и предложений, которые противоречат

грамматическим законам языка. Иногда грамматико – орфографические ошибки

называют языковыми. Они подразделяются на грамматико–морфологические и

грамматико–синтаксические.

( слайд 16)  

К грамматико–морфологическим ошибкам относятся:

1. Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: крестьяны, лица, дерева,князя, суди, солови, ухи, шофера, трактора и т.д.
2. Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени; В зале не было зрителев; У меня делов много; Офицер вошёл в комнату без погонов.
3. Образование форм множетсвенного сила от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний; Учитель не обращал вниманий на посторонних людей.

( слайд 17)  

1. Употребление одного рода вместо другого: Первая тайма закончилась; Вы будите играть с лучшим командом; У орла была крыла; Моя путь шла в другую  сторону; Гвоздя была большая.
2. Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала. На летнем каникуле мы работали в саду. В первом сутке мы почти не отдыхали. Занятие сегодня закончилось раньше.
3. Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега; Ребята, возвратившие домой, легли спать; Собравшие на конференции читатели бурно обсудили новую книгу. В этих предложениях неправильно использованы невозвратные формы причастия вместо возвратных – освободившиеся, возвратившиеся, собравшиеся.

( слайд 18)  

1. Употребление неправильных форм местоимений: Ей зовут Тома; У мене была собака. Она сказала своей сестре, которая приходила к нему.
2. Неразграничение форм винительного падежа существительных одушевленных и неодушевленных: Никто не мог убить олень. Он встретил товарищ. Художник показывает в картине утки.
3. Смешение форм мужского и женского рода в числительных, нарушение правил сочетания числительных один, два, оба, полтора с другими словами: Я купил две билета; Оба девочки хорошо занимаются; У меня два тетради; Четыре мальчик пошли в лес.

Чтобы предупредить грамматико-морфологические ошибки, необходимо тренировать учащихся в усвоении и закреплении форм словоизменения различных частей речи.  Но усвоение одних форм слов не обеспечивает орфографической грамотности. Важно, чтобы учащиеся научились правильно пользоваться ими в речи. Этому будет способствовать конструирование предложений, ответы на вопросы, дописывания с определенными грамматическими заданиями, сочинения, изложения.

( слайд 19)  

К грамматико-синтаксическим ошибкам относятся:

1. Неправильное согласование слов: Время была трудная. Собака мне понравился. На другом берегу дети купается.
2. Нарушение законов управления слов: Томка села в машине. Хозяин увез своя собака. Скоро позвонили у меня.
3. Нарушение связи между именами числительными и существительными: На старте два спортсмен. Они должны пробежать сорок два километров. В нашей школе много учителя.
4. Неправильное употребление вида глагола: Его внуки тоже любят посмотреть (смотреть). Кошка стала ослабеть (слабеть). Я решил покупать (купить) себе хорошую собаку.

( слайд 20)  

1. Пунктуационные ошибки – это ошибки, связанные с употреблением знаков препинания.

Известно, что в устной речи большую роль играет интонация. В письменной речи невозможно передать все многообразие интонационных значений. Эти значения отмечаются на письме отчасти знаками препинания. Ошибки в пунктуации могут приводить к неправильному восприятию написанного, к искажению в этом восприятию мысли писавшего.

Пунктуационные ошибки можно разбить на четыре группы:

1. Пропуск тех или иных знаков препинания: Любишь кататься люби и саночки возить. Кто ищет тот найдет.
2. Использование в тексте не тех знаков препинания, которые диктуются текстом, а других: Я понял, (вместо двоеточия) что он ко мне не придет. В магазин привезли письменные принадлежности — ( вместо двоеточие) тетради, ручки, линейки, циркули.
3. Расстановка знаков препинания, не соответствующая содержанию текста: Как вы себя чувствуете. (Точка вместо вопросительного знака).
4. Ошибочное обособление языковых единиц, использование в тексте лишних знаков препинания: Он работал, не покладая рук. Мальчик пробежал, сломя голову.

Чтобы учащиеся научились правильно расставлять знаки препинания, нужно добиться сознательного усвоения смысла не только отдельного предложения, но и всего записываемого текста в целом. Для этого каждый учащийся должен научиться читать и на слух воспринимать знаки препинания. Для выработки твердых навыков правильной расстановки знаков препинания одинаково важны как письменные, так и устные упражнения.

( слайд 21)  

1. Лексические ошибки —   это ошибки в употреблении одних слов в значении других, то есть с необычным для них значением, или в использовании слов в их собственном значении, но не в обычном для них сочетании, окружении.

Различие в языках проявляется не в усвоении понятий и не в возможности-невозможности их выражения, а в системе словесных выражений этих понятий. Одно и то же понятие может выражаться в разных языках разными словами или одно и то же слово может выражать в них разные понятия. Именно этим объясняется несовпадение значений слов и их сочетаемости в разных языках.

(Слайд 22) В этой связи уместно вспомнить слова Л.В.Щербы о том, что «слова одного языка в большинстве случаев не просто соответствуют словам другого языка, а находятся с ними в весьма сложных и многообразных отношениях»

Адыгейцы — билингвы смешивают употребление глаголов достать и найти, пачкать и сорить, так как каждой из этих пар русских слов в адыгейском языке соответствует один глагол – в той же последовательности: къэбгъотын, уушIоин. Подобные же явления обнаруживается в лексических единицах типа ходить-идти, летать-лететь, бегать-бежать, в которых идея перемещения, кратность — некратность, направленность – ненаправленность действия выражаются дифференцированно, тогда, как в адыгейском языке отсутствует такая детализация в выражении данных понятий. Сложные понятия, выраженные глагольными парами ходить-идти, летать-лететь, бегать-бежать в адыгейском языке передаются одним глаголом – соответственно: кIон, быбын, чъэн.

Особенно существенные различия в лексической системе русского и адыгейского языков обнаруживается в несовпадении многозначности, омонимии, синонимии, антонимии, лексической и грамматической сочетаемости слов сопоставляемых языков.  При обучении русскому языку необходимо, чтобы учащиеся вместе с усвоением лексического значения слова обращали внимание и на грамматическую сочетаемость, на условия, которые определяют грамматическую сочетаемость слова, чтобы они тренировались в построении грамотной русской речи. Чтобы правильно, безошибочно пользоваться словом в речи, надо хорошо знать не только прямые и переносные значения слова, но и с какими словами оно сочетается.

( слайд 23)  

К лексическим ошибкам относятся:

1. Употребление одного слова в значении другого:

а) одного глагола в значении другого: Они думали, что Антон перед смертью расскажет (выдаст) товарищей. Мой товарищ Заур сидит (живёт) на берегу реки;

б) смешение бесприставочных глаголов с приставочными: Они должны были бежать (пробежать) 42 километра;

в) смешение значений однокоренных приставочных глаголов: Трудно было выносить (вносить) его на четвертый этаж; Они должны были добежать (пробежать) 22 километра;

г) неправильное употребление в речи существительных, прилагательных, наречий: Он не знал, как уйти с бега (с беговой дорожки); Финский беглец (бегун) добежал до финиша;

1. Смешение омонимов и паронимов: Слуга закрыл замок (запер дверь на замок); Письмо пришло обратно за отсутствием адресанта (адресата);

( слайд 24)  

1. Хотя и редко, но встречается употребление таких диалектизмов: Женя ложит (кладет) яблоки в корзину; Ложи (клади) книги на стол; Он обратно (опять) нарушает дисциплину);
2. Соединение несочетающихся слов в предложении: Наша ферма выращивает  (производит) много  мяса.
3. Особенно много ошибок допускается учащимися – адыгейцами в употреблении предлогов: Дети всех народов, живущих на ( в) России. Она встала и подходила несколько раз в окно. На соревновании приняли участие 25 человек.

Одним из важнейших средств предупреждения и устранения лексических ошибок является словарная работа. Основной задачей словарной работы является расширение активного запаса слов учащихся. Чем богаче словарь учащихся, тем богаче их речь.  Словарная работа на уроках должна проводится в тесной связи с орфографией, произношением, словообразованием, со стилистическим использованием слова в контексте, с развитием речи.

( слайд 25)  

1. Стилистические ошибки – это неправильное употребление синонимов, многословие, необоснованное повторение одних и тех же слов или однокоренных слов, тавтология, нагромождение одинаковых падежных форм, нарушение порядка слов в предложении, которые снижают точность, ясность и выразительность речи или искажают мысль.

( слайд 26)  

Разновидности стилистических ошибок

1. Искажение мысли: «В магазине продавалось много драповых пальто и костюмов». Получается, что продавались не только драповые пальто, но и драповые костюмы, так как определение драповые, стоящие впереди однородных существительных пальто и костюмов, воспринимается как их общее определение. Следует: «продавалось много костюмов и драповых пальто». К нам подошла девушка, с накрахмаленной на голове наколкой. Здесь получается так, что крахмалят на голове. Следует сказать: «К нам подошла девушка, с накрахмаленной наколкой на голове».
2. Неточная передача мысли вследствие неточного подбора слов: «В сумраке тумана тускло сияет луна». В этом предложении слово тускло не допускает сочетания со словом сияет, ибо то, что тускло, не может сиять. Точнее: «В сумраке тумана тускло светится луна».
3. Двусмысленность создается, как правило, в результате неуместного употребления возвратного и притяжательных местоимений: себя, твой, наш, ваш, мой, свой. Например: Руслан попросил меня отнести эти удочки к себе. Шофер оставил меня со своим автомобилем. Непонятно в первом предложении: Руслану отнести эти удочки или он должен отнести их к себе. Во втором предложении тоже не ясно: он остался со своим автомобилем или с автомобилем шофера. Чтобы устранить двусмысленность, нужно перестроить эти предложения так: «Руслан попросил меня отнести к нему эти удочки» и «Шофер оставил меня возле его автомобиля».

Чтобы поднять стилистическую грамотность учащихся-адыгейцев, необходимо усилить словарную работу в урочное и внеурочное время, учить детей составлять разнообразные структурные типы предложений, отбирать из синонимических синтаксических конструкций самую необходимую для выражения нужной автору мысли. Надо изучать с учащимися стилистические средства и стилистические приемы употребления слов, словосочетаний и фразеологических оборотов. Этого можно добиться при условии, когда каждый урок русского языка будет связан с литературой.

Предупреждению стилистических ошибок во многом содействуют разнообразные виды творческих работ: сочинения, изложения, ответы на вопросы, редактирование специально подобранных текстов, рецензии на прочитанные книги, составление отчетов по проведенным экскурсиям и т.п. Но учителю нужно помнить, что прежде чем приступить к любому виду творческой работы, необходимо провести словарно — фразеологическую подготовку учащихся.

( слайд 27)  

1. Логические ошибки – это нарушение логической последовательности, аргументированности в изложении мысли.

Логические ошибки нередко допускаются учащимися-адыгейцами при составлении плана сочинений и изложений. Если план составлен в соответствии с требованиями логики, то в нем четко будут выделены основные части, тема окажется раскрытой последовательно, будет найдено соответствующее вступление и заключение к теме. Обычными логическими ошибками при составлении планов сочинений и изложений  являются: пропуск того или иного вопроса, освещение которого необходимо для выяснения сущности темы, отсутствие логической связи между частями письменной работы, неумение выделить главные проблемы. Наличие отмеченных недостатков в плане приводит к последовательному, сбивчивому изложению материала. Поэтому составлению плана должно быть уделено серьезное внимание, этому необходимо учить учащихся.

1. Фактические ошибки – это ошибки, искажающие факты реальной действительности. Основной причиной появления таких ошибок в письменной речи учащихся следует считать незнание историко-литературных фактов, слабое знание художественных произведений, ограниченность кругозора учащегося и др.

( слайд 28)  

Разновидности фактических ошибок:

1. Смешение дат, эпох, персонажей, авторов, названий произведений: Роман Чернышевского «Что делать?» написан в 1917 году.
2. Искажение фактов, описанных в тех или иных произведениях, смешение действий, изображенных в произведениях: Н.В.Гоголь в своей повести «Тарас Бульба» разоблачает помещиков (автор смешивает факты романа «Мертвые души с фактами повести «Тарас Бульба» )
3. Преувеличенное и преуменьшенное освещение фактов: Шолохов – идейный учитель писателей (здесь чрезмерно преувеличена роль Шолохова)

Только при правильной классификации данных ошибок возможна эффективная работа по их предупреждению и устранению.  Следует подчеркнуть, что для одной категории ошибок нужен один вид работы, для другой категории ошибок – другой вид работы. Правильная классификация ошибок будет способствовать объективной оценке грамотности учащихся, предостережет учителя от завышения оценок.  

( слайд 29)  Спасибо за внимание!

Несчастны люди, не являющиеся носителями славянских языков, но вынужденные их изучать! А мы с вами можем прочитать этот пост (тут речь идёт прежде всего об англоязычных беднягах) и погордиться тем, на каком всё-таки сложном языке мы говорим.

Вот такие у иностранцев впечатления от нашего великого и могучего. А вам приходилось сталкиваться с иностранцами, изучающими русский? Каковы были впечатления этих счастливчиков? Делитесь в комментариях!

В декабре в НИУ ВШЭ начнётся курс «Методика преподавания русского как иностранного». IQ поговорил с его организаторами — сотрудниками Центра преподавания русского языка как иностранного НИУ ВШЭ и узнал, что кроется за ошибками изучающих русский, и как на их появление влияют родные языки студентов.

Для начала давайте посмотрим на то, какие ошибки вообще могут делать иностранные студенты.  Одна из самых частых, и порой забавных, ошибок — это использование слов родного языка, написанных русской транслитерацией. Посмотрите на это предложение, написанное носителем английского языка: «Всего у нас было 6 домашних работ и они была на Блэк борд». Конечно, студент имел в виду классную доску, которая висит у нас в аудиториях, но за невозможностью вспомнить, как она называется, англичанин просто решил использовать слово из родного языка.

---

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Ибрагимова Л.Г.

1

Светлова Р.М.

1

---

1 ГБОУ ВПО «Казанский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения РФ

Преподавание русского языка как иностранного является отдельной дисциплиной, которая имеет уникальный научный опыт в методике, практике, теории. При обучении иностранцев русскому произношению важным аспектом является учет особенностей артикуляционной системы и фонологического строя родного языка. В статье исследуются основные виды ошибок, вызванные различиями в фонетических системах русского и арабского языков, а также явлением интерференции. В исследовании подробно рассматриваются явления вокализма и консонантизма русской фонологической системы, различия в сочетаниях гласных и согласных фонем в сопоставляемых языках. Основными методами являются сопоставительный, описательный, экспериментальный. В работе показано, что важным моментом в практике преподавания русского языка как иностранного становится использование данных сопоставительной лингвистики, а именно типологических и фонетических, а также морфологических особенностей родного языка учащихся.

методика

произношение

фонема

артикуляция

1. Александрова А.Ю. Принципы создания постановочно-корректировочного курса русской фонетики для арабов: Автореф. дис. канд. филол. наук. – М., 2009. – 26 с.

2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1990 – 246 с.

3. Габдреева Н.В. Процессы интерференции в языковом сознании естественных билингвов (на материале заимствованной лексики русского языка XVIII–XIX вв. и современных аналогов) // Филология и культура. – 2011. – № 23. – С. 120–126.

4. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения РКИ: (психолингвистические очерки). – М: Издательство московского университета, 1970. – 70 с.

5. Миллер Л.В., Политова Л.В. и др. Жили-были. 28 уроков русского языка для начинающих. Учебник. – СПб.: ООО Центр «Златоуст», 2015. – 152 с.

6. Московкин Л.В., Сильвина Л.В. Русский язык. Элементарный курс для иностранных студентов. Ч.1. – СПб.: СМИО Пресс, 2016. – 508 с.

7. Овсиенко Ю.Г. Русский язык для начинающих. – М.: Русский язык, 2008. – 472 с.

8. Огласовки в арабском письме https://ru.wikipedia.org/wiki/?%D0?%9E?%D0?%B3?%D0?%BB?%D0?%B0?%D1?%81?%D0?%BE?%D0?%B2?%D0?%BA?%D0?%B8_?%D0?%B2_?%D0?%B0?%D1?%80?%D0?%B0?%D0?%B1?%D1?%81?%D0?%BA?%D0?%BE?%D0?%BC_?%D0?%BF?%D0?%B8?%D1?%81?%D1?%8C?%D0?%BC?%D0?%B5 (дата обращения: 24.01.2016).

9. Хавронина С.А., Балыхина Т.М. Инновационный учебно-методический комплекс «Русский язык как иностранный». Учебное пособие. – М.: РУДН, 2008 – 198 с.

10. Gairdner W.H.T. The phonetics of Arabic. A phonetic inquiry and practical manual for the pronunciation of classical Arabic and of one colloquial (the Egyptian). – London, 1925. – 107 pp. URL: http://www.dissercat.com/content/printsipy-sozdaniya-postanovochno-korrektirovochnogo-kursa-russkoi-fonetiki-dlya-arabov#ixzz3xCaSqsc2 (дата обращения: 24.01.2016).

Методика преподавания русского языка как иностранного является самостоятельной дисциплиной, которая, как утверждает А.А. Леонтьев, «учит <…> сознательно управлять учебным процессом, сознательно организовывать свои собственные обучающие действия так, чтобы учебный процесс давал наилучшие результаты. Предмет методики обучения русскому языку как иностранному – это оптимальная система управления учебным процессом, т. е. система, направленная на наиболее эффективное овладение учащимися русским языком» [4, с. 65].

Актуальной задачей методики преподавания русского языка как иностранного является поиск и разработка новых методов, способов, направленных на повышение эффективности обучения.

Преподавание русского языка как иностранного давно выделилось в специальную дисциплину, которая имеет уникальный научный опыт в методике, практике, теории. Разработаны, апробированы и изданы учебники и учебные пособия Ю.Г. Овсиенко (2012) [7], Л.В. Миллера, Л.В. Политовой, И.Я. Рыбаковой (2011) [5], Т.В. Шустиковой, В.А. Кулаковой (2014), Л.В. Московкина, Л.В. Сильвиной (2014) [6] и др., в которых представлены коммуникативные и языковые упражнения, предназначенные для активного усвоения фонетических, грамматических, синтаксических, стилистических особенностей русского языка. В настоящее время разработка функционально-коммуникативной лингводидактической модели русского языка как основы для практических курсов «в изучении русской звучащей речи» [1] является одним из перспективных направлений в современной науке. Целью данной статьи является рассмотреть основные виды ошибок, встречающиеся в практике преподавания русского языка как иностранного в арабоязычной аудитории на начальном этапе обучения.

Целью обучения студентов на начальном этапе (на подготовительном факультете) является овладение основами языка и подготовка к занятиям по специальности в вузе на русском языке. На элементарном курсе у студентов формируются коммуникативные умения и навыки в области устной речи, чтения и письма, а также складывается понятие о системе русского языка. Дальнейшее обучение направлено на активизацию пройденного фонетического и грамматического материала в речи обучающихся.

На начальном этапе в работе с иностранными учащимися ставятся следующие задачи: обучение произношению; формирование слуховых образов русских звуков и целых слов, знакомство с ИК; овладение правилами перехода от графического образа слова к его произношению, формирование грамматических компетенций. Учащиеся должны уметь различать фонемы русского языка не только в своем собственном произношении, но и на слух, то есть слышать звуки в процессе восприятия чужой речи. Несмотря на то, что некоторые звуки русского языка являются чуждыми, например, фонетике арабского языка [9], задача преподавателя – научить, закрепить и довести до автоматического воспроизведения звуки, трудные для артикуляции данной группы студентов. Чтобы добиться автоматизации в воспроизведении звуков, необходимо сначала отработать с учащимися отдельные элементы артикуляции (все три этапа его произнесения: приступ, выдержку и рекурсию), затем звук в целом, потом звук в составе слога, т.е. различные буквосочетания, и только затем включить «отработанный» звук в состав слова. Заключительным этапом становится включение слова с «отработанным» звуком в состав осмысленного коммуникативного высказывания.

В процессе обучения важным этапом является сопоставление звуковой системы русского языка со звуковым строем родного языка учащихся. Из истории развития методики преподавания русского языка как иностранного известно, что данный аспект становился предметом изучения в работах российских и зарубежных исследователей. Студенты в процессе знакомства и изучения иностранного языка непроизвольно сравнивают изучаемый язык со структурой своего родного. Учет сходств и различий в фонетическом, морфологическом и лексическом аспектах изучаемого и родного языков, с одной стороны, значительно упрощает работу преподавателя, т.к. он [преподаватель] осознает, почему учащиеся допускают в своей речи те или иные ошибки, и может провести отбор учебного материала, совершенствуя систему учебной работы. Но, с другой стороны, такое «наложение» представлений о грамматической системе родного языка на языковую картину русского требует от преподавателя определенного уровня подготовки к занятию (например, знаний о грамматических категориях в арабском языке). Таким образом, важным моментом в практике преподавания русского языка как иностранного становится использование данных сопоставительной лингвистики, а именно типологических и фонетических, а также морфологических особенностей родного языка учащихся. Изучению данной проблемы посвящены работы Верещагина Е.М., Костомарова В.Г. [2], Габдреевой Н.В. [3], Леонтьева А.А. [4], Хаврониной С.А. [8], и др., которые считают, что ошибки иноязычной речи надо рассматривать с позиции лингвистического, коммуникативного, психологического и дидактического подходов.

Рассмотрим в качестве адресата национально ориентированного курса русской звучащей речи носителей арабского языка. Уже на первых занятиях в арабоязычной аудитории у студентов возникают определенные трудности в артикуляции звуков русской фонетики. Так как арабский язык относится к семитской ветви семито-хамитской семьи, а русский язык – к индоевропейской семье, звуковые системы двух языков значительно отличаются друг от друга.

Из шести гласных звуков русского языка [а], [о], [у], [и], [э], [ы] в арабском языке имеют частичное соответствие только три [а], [и], [у]. Это связано с тем, что арабский язык самый богатый из всех семитских языков по составу согласных фонем, а вот гласных в его составе всего три [а], [и], [у]. Кроме того, русская и арабская вокалические системы различаются не только количеством гласных, но и их качеством.

В процессе произношения этих звуков, а также в написании под диктовку слов с этими звуками арабоязычные студенты не всегда способны четко дифференцировать фонемы [о] и [у], [и] и [jэ] и совершают типичные для представителей этой нации ошибки. Отсутствие четкого разграничения звуков [о] и [у] связано с тем, что оба этих звука в русском языке сходны по артикуляции: они заднего ряда и лабиализованные. Так, например, наблюдается неразличение лексем ст[о]л и ст[у]л, т[у]т и т[о]т. Перед согласными звук [и] арабы приближают к звуку [э] или [о] произнося [э]голка вместо иголка, [э]грать вместо играть. Большую трудность вызывает звук [ы], который требует постановки и автоматического закрепления новой артикуляции. При его произношении язык полностью нужно отодвинуть назад и напрячь заднюю часть языка. Для того чтобы помочь иностранцам напрячь заднюю часть языка при произношении звука [ы], можно использовать звуки-помощники [к] и [г]. Произношение самих звуков [к] и [г] обычно не вызывает сложности у иностранцев, но при их произношении задняя часть языка автоматически напрягается. Для постановки указанных выше фонем возможно применение в практике фонетических упражнений с высокочастотным использованием звука [ы] в слогах и словах : кы – гы – кы – гы, ык – ыг – ык – ыг, ыкы – ыгы – ыкы, ы – ы – ы, гы – гмы – мы – мыл, кы – квы – вы – выл, гы – гвы – вы – выл, кы – кбы – бы – был, гы – гбы – бы – был, мыло, было, выход, выставка, был, сын, сыр, буквы, умный. При использовании такого рода упражнений необходимо помнить о том, что овладение произносительными навыками происходит в тесной связи с развитием речи. Освоение артикуляционной стороны (например, бесконечная проработка «трудных» звуков, заучивание скороговорок и т.д.) не должно противоречить принципу коммуникативности и не снижать мотивацию учащихся.

Произношение звука [а] в словах требует особого внимания студентов, так как звук [а] в ударной и безударной позициях произносится как [а]. Это правило не вызывает трудностей в процессе говорения, однако, на письме учащиеся совершают множество ошибок. Например, слово преподаватель будет написано препадаватель; малако вместо молоко; атец – отец.

Неспособность арабоязычной аудитории осознать особенности русской фонетической системы прежде всего связана с отсутствием четкой корреляции согласных звуков. Тогда как важнейшими характеристиками фонетической системы русского языка являются преобладание согласных фонем над гласными и корреляция первых по твердости / мягкости, глухости / звонкости.

При работе над согласными звуками в арабоязычной аудитории определенные трудности вызывает ряд звуков, которые отсутствуют в арабском языке. Например, смычно-взрывной [п], смычно-щелевые (аффрикаты) [ч’] и [ц], щелевые (фрикативные) [в] и [ш] и другие. Баба вместо папа; болка вместо полка. Или порой в стремлении выговорить звук [в] студенты произносят его отдельно от слова, к которому он относится, т.е. нарушая границы единого фонослова, в таких сочетаниях как работать в поле (произносят [вэ] / [в’и] [пол’э] вместо [фпол’ь]), учиться в школе ([вэ] / [в’и] [школ’э] вместо [фшкол’ь]). Звук [ц] с трудом поддается усвоению иностранцами в виду его низкой частотности употребления. Так, мы встречаем его в словах столица, центр, целый. Часто наблюдается его подмена звуком [с] – [сэнтэр], [тс] – [ст?л’итсъ].

Особое внимание преподаватель должен уделить проблеме подразделения согласных в русском языке по твердости / мягкости. Учащимся из арабских стран достаточно трудно понять, услышать и воспроизвести правильно мягкие и твердые звуки, например, [с] и [с?], [б] и [б?], [з] и [з?] и т.д. Это опять же связано с тем, что звуковые системы двух языков – русского и арабского – существенно отличаются друг от друга. В арабском языке гласные звуки не могут влиять на предыдущий согласный, делая его мягким или твердым. Кроме того, трудными, с точки зрения произношения и написания, являются слова с разделительными мягким и твердым знаками. Арабоговорящие студенты не всегда могут уловить на слух особенности произношения таких слов, как объяснить, подъезд, подъехать, варенье. Чтобы правильно оформлять графически данные слова, студентам приходится заучивать их написание. Также предлагается прочитать студентам эти слова без разделительных твердого и мягкого знаков и убедиться, что фонетический вид слова меняется. Например, сначала студент читает [п?д’эхът’], а потом [п?дjэхът’] и убеждается, что слова в зависимости от наличия / отсутствия твердого знака произносятся по-разному.

Таким образом, работа с согласными фонемами русского языка делится на два этапа: сначала внимание уделяется проработке твердых звуков, а затем – мягких.

Другим отличительным признаком арабской фонетической системы является отсутствие оглушения согласных в конце слова. Результатом этой особенности является звонкое произношение арабскими студентами согласных в конце слова, без учета характеристики звука по глухости / звонкости. Слово зуб произносится как зу[б] вместо зу[п]; слово поезд учащиеся произносят [поjьзд] вместо [поjьст] и т.д.

Трудности у арабов в произношении, а также на письме вызывает сочетание нескольких согласных подряд, так как в арабском языке возможно сочетание не более двух согласных. Для арабоговорящих учащихся привычно сочетание нескольких согласных в конце слова, а комбинация из трех – четырех согласных в середине слова вызывает появление между ними гласного звука. Данное явление в языке носит название анаптиксис (др.-греч. ? ?ν?πτυξις, вставка). Данные виды ошибок особенно выявляются на письме под диктовку. Слово чувства будет написано чустава; строитель – стараитель, комната – команата, здравствуйте – задарасвути.

Знакомство иностранцев, изучающих русский язык, со словесным ударением – важная составляющая при обучении на подготовительном этапе, так как ударение в русском языке характеризует слова с точки зрения их значения, а также может являться показателем грамматической формы слова. Например, дОма – домА; пОезд – поездА, тЕло – телА, гОрод – городА и т.д. Преподаватель должен знать, что в арабском языке лексема может иметь главное и второстепенное ударение. В русском же языке ударение свободное и может падать на любой слог. Ошибки арабоязычных студентов бывают в безударных слогах, когда происходит совпадение звуков [а] и [о], [jэ] и [и]. Например, при написании лексем город, окно, молоко, доска и т.д. возможен вариант горад, акно, малако, даска и т.д.

Важным аспектом в первые дни занятий на подготовительном этапе у арабоязычных студентов является обучение графике, чтобы сформировать у них навык установления звуко-буквенных соответствий. Арабоязычные учащиеся делают большое количество ошибок в написании гласных, потому что в арабском языке графически обозначаются только согласные звуки, а гласные являются надстрочными и подстрочными знаками, которые носят название «харакаты» («огласовки») – «система надстрочных и подстрочных диакритических знаков, используемых в арабском письме для обозначения кратких гласных звуков и других особенностей произношения слова, не отображаемых буквами. Расстановку огласовок в тексте называют ташки?ль» [8]. В письменной речи харакаты не используются, а применяются лишь тогда, когда нужно передать точное звучание текста, например, в Коране, в словарях, в учебниках. С этим и связаны типичные ошибки пропуска гласных звуков на письме у арабов. Например, слово комната учащиеся могут оформить как комнта, книга – кнга, апельсин – аплсин и др.

В арабоговорящей аудитории важным моментом в процессе постановки звуков русского языка является формирование фонетического слуха параллельно с изучением артикуляторных движений.

В рамках вводно-фонетического курса на подготовительном факультете, который продолжается обычно 60–80 часов, учащиеся должны усвоить систему фонетики русского языка, артикуляцию русских звуков, особенности ударения и его реализации в разных словах, основные типы интонационных конструкций. Данный курс предваряет системное изучение русского языка и закладывает базу для дальнейшего изучения. Поэтому для успешной работы над постановкой звуков преподавателю следует знать особенности фонологических систем русского языка и родного языка учащихся; систему позиционных изменений фонем двух языков; артикуляционную базу языков; способы артикуляции русских звуков; возможную интерференцию; систему упражнений, способствующих решению поставленных задач.

Преподавателю следует обратить особое внимание на работу по постановке всех согласных и гласных звуков русского языка, так как овладение навыками правильного произношения является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности – аудировании, говорении, чтении и письме. Умение преподавателя предупредить, проанализировать, а потом исправить артикуляционные ошибки в иноязычной аудитории является важной составляющей в процессе обучения.

---

Библиографическая ссылка

Ибрагимова Л.Г., Светлова Р.М. ТИПЫ ФОНЕТИЧЕСКИХ ОШИБОК НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ: ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 2-3.
– С. 491-494;

URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35659 (дата обращения: 31.01.2023).

---

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

1. Ошибки при изучении иностранного языка

Как
писал Р. Якобсон, «переключение с одного
языкового кода на другой
возможно и практикуется в действительности
именно потому, что
языки изоморфны: в основе их структуры
лежат одни и те же общие
принципы». Исследователи также отмечают,
что механизм ошибок
принципиально тождествен и процессу
приобретения языка ребёнком,
и процессу изучения второго языка
взрослым.

Вместе
с тем изучение иностранного языка
характеризуется и отличиями
от изучения родного. В частности, при
изучении родного языка отсутствуют
готовые схемы, затруднена возможность
соотнесения языковых
явлений с языковой системой (которая
неизвестна). Эталоны — как языковые,
так и когнитивные — только формируются
в сознании ребёнка.
При изучении же иностранного говорящему
то и дело приходится «отключать»
имеющиеся у него представления о системе
и норме известного
ему родного языка. Именно поэтому при
переходе на другой
язык человек по инерции применяет
привычные ему синтаксические структуры
и способы лексико-семантической
категоризации, и его речь не свободна
от движений артикуляционного
аппарата, характерных для родного языка.

В
практике преподавания иностранных
языков достаточно долгое время
было принято разделение ошибок на:
фонетические, графические и орфографические,
морфологические, лексические,
синтаксические. Фонетические
— искажение фонетического рисунка
слова или интонационной конструкции.
Графические
и орфографические
ошибки в написании,
которые
возникают
в следующих случаях: а) не сформирован
графический навык; б)
нет навыка перекодирования звуков в
соответствующие буквы; в) нет собственно
орфографического навыка, т.е. владения
системой употребления
письменных знаков в конкретных случаях
(1); г) нет навыка использования
«неалфавитных элементов» языка (2).

Правильное написание	Ошибочное написание	Кто
Счастье	*щастье	Иностранцы, которые только начали изучать русский язык
МГУ им. М.В. Ломоносова	Университет «Ломоносов»	Испаноязычные студенты, которые изучают русский язык

Морфологические
ошибки. К ним относятся нарушения в
согласовании
единиц языка большая
стол (ср. во французском la
table).
Лексические
ошибки — это неправильное словоупотребление.
Тут разделяют ошибки в языковой норме
и ошибки в узусе. Синтаксические
ошибки — отклонения в употреблении
формы слова в словосочетаниях
и нарушения в конструкции предложения.

Поскольку
ко времени освоения иностранного языка
прочно
устанавливаются навыки употребления
родного языка,
они оказывают решающее влияние на
становление новых навыков.
Происходит так называемый перенос уже
имеющихся навыков, который может
быть как положительным, если языковые
явления сходны,
так и отрицательным, если языковые
явления различаются, отрицательный
перенос получил название интерференции.
Причём интерференция
чаще проявляется при сходстве явлений,
чем при полном различии.
А) Дайте,
мне, пожалуйста, один кофе… В)
Дайте,
мне, пожалуйста, один кофе …
и один
булочек.

Отметим
также, что предсказать ошибки на основе
контрастивного анализа
двух языковых систем достаточно сложно.
Это объясняется тем,
что необходимо учитывать функциональную
значимость того или
иного грамматического явления, частоту
его употребления и его место в
грамматической системе языка в целом.

При
коммуникативном подходе к ошибкам
различают такие ошибки, которые мешают
пониманию
смысла
речи, и такие, которые не мешают.
Так, к примеру грассирование [р] у француза
для носителя русского языка не будет
помехой, поскольку оно не является тут
смыслоразличительным.

В
методике преподавания иностранного
языка считается,
что нужно исправлять не просто некоторую
конкретную
ошибку, а именно ту установленную связь
или закономерность,
которая лежит в основе ошибок того же
характера. Иными словами, преподаватель
должен предложить ряд упражнений на
отработку тех языковых правил,
которые были нарушены.

Ошибки
в процессе использования иностранного
языка практически
неизбежны. При контрастивном подходе
к анализу возникающих речевых
ошибок, различают:

• межъязыковые
  ошибки (interlingual
  errors),
  связанные с влиянием родного языка на
  изучающего, так называемый перенос
  (transfer);

• внутриязыковые
  ошибки (intralingual
  errors),
  отражающие особенности
  процесса овладения языком.

Внутриязыковые
ошибки как «ошибки развития» (developmental
errors)
связаны с тем, что изучающие иностранные
язык пытаются облегчить
себе задачу изучения нового для них
языка, используя при этом ряд
стратегий:

1. сверхгенерализация
   (overgeneralization)
   — выход за границы применения
   некоторого правила;

2. игнорирование
   ограничений на применение некоторого
   правила (ignorance
   of
   rule
   restrictions)
   — применение правила к языковому
   материалу,
   который этому правилу не подчиняется;

3. неполное
   применение правила (incomplete
   application
   of
   rules)
   —использование
   более простых правил вместо более
   сложных;

4. формирование
   ошибочных гипотез в отношении изучаемого
   языкового явления (false
   concepts
   hypothesis)
   как следствие неправильного понимания
   некоторых особенностей языковых явлений
   изучаемого языка
   и ряд других.

Человек,
изучающий иностранный язык, может не
только применять новые правила (порой
неправильно), но и избегать применения
таких правил иностранного языка, аналогов
которым нет в его родном языке. Иными
словами, он выступает не как пассивный
«транслятор»
одной системы в другую, а проявляет
речемыслительную активность.
В частности, общая стратегия овладения
иностранным языком может
быть одним из проявлений базового
психического процесса опоры
на уже имеющееся знание для облегчения
усвоения нового знания.

Имеются
индивидуальные различия между людьми,
которые определяют
их способ овладения иностранным языком.
Так, по наблюдениям Бетти
Ливер, учащиеся могут различаться по
преобладающему каналу
восприятия (они могут быть
зрительно-воспринимающими,
слухо-воспринимающими,
моторно-воспринимающими). Они могут
быть экстравертами
или интровертами, сенсорными или
интуитивными, преимущественно
мыслительными или чувствующими,
оценивающими или невосприимчивыми.
В соответствии со своими личностными
особенностями
они будут склонны к тому или иному
способу усвоения учебного материала
(через чтение, на слух или в движении) и
к тем или иным стратегиям
овладения иностранным языком в целом.

Речь
иностранца

Проблематика,
относящаяся к общению на иностранном
языке, включает
в себя и такую проблему, как речь
иностранца.
Диалог
в нашем примерном переводе, подобный
приведённому ниже,
иллюстрирует, как происходит выяснение
и уточнение носителем языка
значений слов и выражений, которые
неправильно употребляет иностранец.

И
— иностранец H
— носитель языка

И:	My dock по home:	Моя сапога нет дом.
Н:	Your dock? What kind of a dock?	Твой сапог? Какой сапог?
И:	Dock. Dock. You know. It animal.	Сапак. Сапак. Этот животный.
Н:	Oh, your dog!	А, твоя собака!
И:	Yeah, do…ck. No home.	Да, сапааак. Нет дом.
Н:	You mean you don’t have a dog house?	Вы имеете в виду, что у вашей собаки нет дома?
И:	No house?	Нет дома?

You
would like a doghouse for your
dog?

Huh?

A
little house. This high (gestures)
for your dog.

No
dog.

You
don’t have a dog?

Yeah.
Dog go. Bye bye. Where dog?
No home.

…M!
Your dog ran away from home.

Oh.

That’s
what you mean? You had a
dog, and now he disappeared?

Disappea?

You
had a dog, and now he is gone,
and you don’t know where he
went.

Yeah.
Yeah.

That’s
very sad.

Вы
хотели ли бы иметь будку для
собаки?

Чиво?

Маленький
дом. Вот такой (показывает
жестами) для Вашей
собаки.

Нет
собака.

У
вас нет собаки?

Да.
Собака ходить. До свидания.
Где собака? Нет дом.

А…!
Ваша собака убежала из дома.

Да.

Так
вы это имеете в виду? У Вас
была собака и она исчезла?

Ичеза?

У
Вас была собака, а теперь её нет. И Вы не
знаете, куда она ушла.

Да,
да.

Очень
печально.

Отметим,
что в целом общение с иностранцем требует
достаточно большого
терпения со стороны носителя языка.
Необходимость постоянно
возвращаться к сказанному в целях
уточнения напоминает переговоры,
в ходе которых два человека, не совсем
понимающие цели друг
друга, пытаются придти к некоторому
соглашению. В англоязычной
литературе этому соответствует термин
«negotiation
of
meaning»
— переговоры
о значении слов. При этом особенно
неудачными являются
попытки носителя языка рассказать
иностранцу анекдот. Чем он короче,
тем больше требуется комментариев, как
языковых, так и относящихся
к сфере культуры.

Этот
же разговор между носителями языка
выглядит иначе:

И:	My dog ran away.	А у меня собака убежала.
Н:	That’s very sad.	Надо же! Обидно.

Такого
рода непонимание носителями языка
иностранцев, происходит достаточно
часто. Оно свидетельствует, с одной
стороны, об уровне знания
языка, на котором находится иностранец.
С другой стороны, оно подтверждает
существование «промежуточной языковой
системы» (inter-language,
approximate
system,
transitional
competence,
idiosyncratic
dialect,
learner
language),
которая позволяет более или менее
адекватно
общаться на иностранном языке.

Достаточно
часто речь иностранца становится
объектом лингвистического юмора:
Вопрос:
Что такое ту-ти-ту-ту-ту по-английски?
Ответ:
Это китаец просит два стакана чая в
комнату 22. (Two
<cups
of>
tea
to
<room
number>
*two—two.)
.

Промежуточный
язык — это проявление действия психических
процессов,
которые обеспечивают овладение
иностранным языком. Промежуточный
язык — это отдельная языковая система,
которая
является
результатом целостного представления
изучаемого
языка в сознании того, кто его изучает.
В этой промежуточной системе есть
правила, полученные с помощью разных
стратегий. Это
упрощение (simplification),
сверхобобщение povegeneralization),
перенос (transfer).
В каждый данный момент иностранный
язык выступает для изучающего его как
набор правил разных типов, или, как набор
его собственных представлений о правилах
изучаемого
языка.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письмен0ной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. 22015. 2№ 12(декабрь).2ART15434. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15434.htm.2ISSN 2304120X. 1

ART15434УДК 81’271:811.161.1

Фомина Наталья Сергеевна,

кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка ФГБОУВПО ©Петрозаводский государственный университетª, г.Петрозаводскnfomina81@yandex.ru

Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письменной речи тестируемых по русскому языку как иностранному

Аннотация.В статье рассмотрена проблема квалификации ошибок в письменной речи тестируемых по русскому языку как иностранному. Введение нового критерия анализа ошибок (критерия успешности/неуспешности коммуникативного акта) вызывает трудности у экспертов. Автор статьи приходит к выводу о том, что к коммуникативному сбою чаще ведут некорректные синтаксические построения, тогда как морфологические и лексические отклонения редко влияют на продуктивность общения.Ключевые слова: коммуникативно значимые ошибки, коммуникативно незначимые ошибки, русский язык как иностранный, типология ошибок.Раздел: (05) филология; искусствоведение; культурология.

В последнее время в области обучения русскому языку как иностранному актуальным компонентом стали тестовые испытанияучащихся, которые изменяются и совершенствуются каждый год. Несмотря на то что система тестирования становится все более ясной и логичной, до сих пор остаются нерешенными некоторые вопросы: все больше возрастает интересисследователей и практиков в области обучения русскому языку как иностранному к феномену ошибки, ©являющейся своеобразным показателем действенности, продуктивности, успешности образовательного процессаª [1], однако классификация ошибок, допускаемых тестируемыми в письменных работах, до сих пор вызывает затруднения.Преподавателям русского языка как иностранного приходится сталкиваться с ошибками, не характерными для носителей русского языка, поэтому попытки применить существующие типологии по языковым уровням (фонетические, лексические, грамматические и др.), по видам речевой деятельности и т. д.не всегда успешны. Специалисты в области русского языка как иностранного пришли к выводу о необходимости введения совершенно иного критерия анализа ошибок, критерия успешности/неуспешности коммуникативного акта, учитывающего их влияние на продуктивность общения, в соответствии с которым выделяются ©глобальныеª и ©локальныеª (М. Бэрт, К. Кипарски), ©сильныеª и ©слабыеª (Ю.А.Слизков), коммуникативно значимые (КЗО) и коммуникативно незначимые ошибки (КНЗО). Под коммуникативно значимыми понимаются ©языковые (лексикограмматические, фонетические, интонационные и др.) или социокультурные ошибки, приводящие к нарушению коммуникации, непониманию или неверному пониманию при общенииª[2], искажению©смысла от Статья подготовлена в Петрозаводском государственном университете согласно Плану мероприятий Министерства образования и науки Российской Федерации по поддержке русского языка и образования на русском языке.

Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письмен0ной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. 22015. 2№ 12(декабрь).2ART15434. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15434.htm.2ISSN 2304120X. 2

дельной фразы, диалогического единства, разговора в целом, что делает затруднительным или невозможным продолжение коммуникацииª [3], то есть те отклонения от норм, которые ведут к сбою коммуникативного акта, к коммуникативной неудаче. Под коммуникативно незначимой ошибкой понимается ©нарушение тех или иных норм изучаемого языка, не влияющее на успешный ход коммуникацииª [4].Несмотря на относительно давнюю традицию анализа ошибок в коммуникативном аспекте [5], до сих пор не существует общего реестра коммуникативно значимых и незначимых ошибок, то есть тестирующий оказывается в довольно сложной ситуации: квалификация ошибки происходит на основе опыта и языкового чутья экзаменатора без использования какойлибо строгой классификации, системно описывающей данные явления.Попытки привязать типологию коммуникативно значимых и незначимых ошибок к традиционным грамматическим и лексическим не всегда являются успешными. Рассмотрим некоторые спорные моменты. Коммуникативно значимыми ошибками чаще всего считают:1) нарушения согласования;2) нарушения глагольного управления; 3) употребление слова без учета его семантики; 4) нарушения в порядке расположения частей предложения.Следует согласиться с тем, что изменение падежной формы, употребление существительного с предлогомили без него часто меняет смысл фразы: ср. Это письмо моего брата(= принадлежит брату, написано братом) и Это письмо моему брату(= брат является адресатом); Я читаю книгуи Я читаю о книгеи т.д.Однако в большинстве случаев искажение предложнопадежной формы не вызывает непонимания, как в случаях типа*Моему папу есть два брата и моей маму есть два брата[здесь и далее знаком  сопровождаются предложения, сохраняющие орфографию и пунктуацию тестируемого], Моей двоюродной сестра, Стаси, есть два дети ,*Я живу в Англия. Я свободно говорю пофранцузский потому что мои родители живут во Франция; Её нравится печь торты, Сейчас я читаю Ана Каренина Толстого, Когда у Яна было 7 месяцев, он сказал первые словаи др.Для изучающих русский язык как иностранный проблемными падежами являются родительный в связи со своей многочисленностью форм (Там есть много книжных фестивалов, У меня есть брат и пять сестры, На праздник готовят много блюдов), предложный, который часто смешивается с винительным (Приехав в гостинице, важно кладить вси багажи в комнате и готовиться чтобы гулать по городу, ВБратске можно сесть в поезде до Северобайкальск). Вызывают трудности нерегулярные формы множественного числа (Они мои двоюродные браты и двоюродные сестры,  Я есть на завтрак яйцы и сок, Здесь не растут дерева). Нередко конструкции, предполагающие наличие форм творительного падежа, содержат в себе именительный (Я думаю, что путешественнику надо быть смелый, умный и терпеливый человек) или происходит смешение родовых форм творительного (Сейчас я стала учителей) идр.Следует отметить, что подобного рода ошибки не вызывают затруднений при понимании, а значит,не являются коммуникативно значимыми. Однако возникает вопрос, как оценивать такого типа искажения для владеющихрусским языком на высоком уровне: Если бы хотели, чтобы люди заплатили за фильмы и музыку надо было устроить хорошую систему, через которому можно легально обеспечить доступ, и эта работа пока не закончилась.С одной стороны, информативная насыщенность предложения позволяет максимально точно понять смысл, грамматическое разнообразие говорит о хорошей подготовленности тестируемого, с другой стороны, ошибки Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письмен0ной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. 22015. 2№ 12(декабрь).2ART15434. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15434.htm.2ISSN 2304120X. 3

в падежных формах (…систему, через которому…) кажутся слишком грубыми и снижают качество восприятия. Приведем аналогичный пример: Я часто смотрю видео в Интернете, потому что там есть люди, которые делают видео о обычную жизнь или критикуют современное общество. Предлог ©о, об, обоª используется чаще с формами предложного падежа, однозначность употребления обычно снижает частотность ошибок в данных сочетаниях. Считать ли подобные недочеты случайными, так как процессу коммуникацииони не мешают, или оценивать более строго?Неправильные формы глаголов также вызывают сомнения в квалификации ошибки: Он вставает каждое утро в шесть часов, *Когда я вернуюсь…, *На этом дней люди в Германии праздновают рождество, *На Пасхе приходит пасхальный заяц и прятает пасхальные яйца в саде,Мы едили в ресторане.Нередко встречаются нарушения в спряжении глаголов:Как долго вы хотите это образ жизни ведете?, Должен продолжает пробывать новую блюда. Они, как правило, не мешают пониманию замысла пишущего,в отличие от ошибок в выборе совершенного и несовершенного вида глагола, которые чаще приводят к затруднениям в коммуникации: Сегодня и вчера я вставал почти хорошо и шёл на работу, но после обеда я всегда получил температуру, *Я любила украсить торт, не очень любила есть его, Моя прабабушка со стороны матери‬самая красивая девушка в деревне, которой все полюбовались,Нам нравится провести время вместе на день рождества, однако и в этих случаях контекст подскажет читателю, что пишущий имел в виду. То же происходит и с отсутствующим постфиксом ©сяª: Было тепло, я прогулял по всему городу,есть чудесный парк вдольреки. Даже несмотря на то,что по форме ©прогулялª ближе к значению ҆не явился куданибудь, сделал прогул҅, понимание смысла фразы не затруднено.Наибольшие трудности в коммуникации возникают при образовании контаминированных глагольных форм: Я буду остановаться в Италии до двадцети седьми Октября, потом перелечу в Англию(©остановиться или ©остатьсяª имелось в виду?), при использовании многозначных глаголов, напримерглагола ©учитьª: Я учу о политике и истории, Тоже я учусь русский язык, Я учу его русский ‬уже пятый язык (не ясно,говорящий выступает в роли студента или учителя), при использовании созвучных, но различных по значению глаголов: Его звонили Пьер(вместо ©звалиª), а также вслучаях, где неправильная форма глагола ведет к сбою конструкции: Я люблю читать книги, которые могут дать мне интересные и подробные информации обо темах мне интересуешься(©…о темах, которые мне интересныª или ©…о темах, которыми я интересуюсьª?).Использование слов без учета семантики‬это также спорный критерий значимости ошибки. Действительно, иногда это затрудняет понимание, однако чаще можно по контексту догадаться, что именно пишущий хотел сказать: Это правда, что интернет сегодня изображает главным средством информации у молодежи(©изображаетª легко заменить на ©выглядитª или ©являетсяª); То ошибается, кто считает Интернет одном средством массовой информации (©однимª необходимо заменить на ©единственнымª); …у меня много интересных поступков о которых рассказывать (вместо ©поступковª следует использовать ©случаевª, ©ситуацийª). Конечно, данные замены, легкость в подборе подходящих по смыслу слов являются крайне субъективными, во многом обусловливаются подготовленностью воспринимающего. Отметим, что ошибка, которую традиционно квалифицируют как употребление слова без учета его семантики,чаще возникает при намеренном усложнении текста. Пишущий ещё не освоил лексему, не научился грамотно ее использовать, в связи с чем возникают нарушения смыслового согласования, искажается конструкция, что Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письмен0ной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. 22015. 2№ 12(декабрь).2ART15434. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15434.htm.2ISSN 2304120X. 4

приводит к сомнениям эксперта в правильности интерпретации написанного. Например, Когда я хочу больше узнать об определенных темах, я часто обращаюсь к радио и прессе, хотя бы доступ обеспечу через Интернет. Пишущий мог упростить фразу (…хотя пользуюсь ими тоже через Интернет), ограничившись лексикой элементарного уровня, однако ему хотелось продемонстрировать владение конструкцией ©обеспечивать доступª, что и привело к ошибке. То же касается и особо сложных грамматических оборотов. Согласование причастий, построение конструкций с причастными оборотами нередко вызывают у иностранцев, осваивающих русский язык, большие трудности: Наслаждающий жизнь человек делает то, что ему нравится.Стремление усложнить свой текст, к сожалению, приводит к недочетам, хотя в приведенном примере смысл остается на поверхности, а значит,автору удалось избежать коммуникативно значимой ошибки.О слабом освоении лексемы говорят и стилистические недочеты. Часто при обсуждении бытовых вопросов иностранцы, не чувствуя нюансов употребления, используют слова официального стиля, не соответствующего ситуации: Сначала мы пекли торты, а потом мы доставили к дедушкам и бабушкам, После обеда мы посещаем церковь, Каждым летом мы ездим в путешествие, особенно посещаем пригород, у которого много природы, От туда можно пользоваться автобусом чтобы достигать Иркутск через оба берега Байкала. Доставлять, посещать, достигатьв неформальной обстановке лучше заменить на отнести, ходить, доехать. Однако этазамена лишь возможна, но для передачи коммуникативного замысла вовсе не необходима.В предложении Радио ‬очень хорошее средство информации, когда ты занимаешься делать многие вещи, ты можешь слушать музыку узнать последние новости, но радио не тебе предотвращает делать то, что тебе нуженвыделяется глагол ©предотвращатьª, который неуместно употреблен. Лексемы ©мешатьª, ©отвлекатьª были бы более подходящими, так как пишущий не имел в виду значение ҆заранее отвратить, устранить҅. Следует отметить также, что это и другие нарушения в анализируемой фразе (ошибки в выборе предложнопадежной формы, согласования, употребление лишних глаголов) не мешают пониманию замысла.Приведем и противоположный пример, когда неудачно выбранное слово приводит к двусмысленности,а значит,к коммуникативно значимой ошибке: Они могли использовать средства массовой информации, которые им нравятся: прессу, телевидение, радио. Но нельзя пренебрегать молодое поколение, потому что они лишь пользуется Интернетом.В данном контексте лексема ©пренебрегатьª явно сбивает с мысли. Что пишущий хотел сказать? Вариантов интерпретации возникает много. Нельзя думать, что молодое поколение пользуется только Интернетом? Нельзя думать, что молодое поколение ленивое изза того, что пользуется только Интернетом? Нельзя относиться к молодому поколению без уважения изза того, что оно пользуется лишь Интернетом? Очевидно, что смысл не ясен, однако путаница возникает не только изза неудачно подобранного глагола, но и изза некорректно построенной конструкции в целом. Та же проблема ‬некорректная конструкция ‬возникает и в предложении Помоему, это японская свойственная традиция. Кажется, что определение ©свойственнаяª употреблена уместно с точки зрения лексического значения, толковый словарь предлагает значение ҆составляющий чьён. свойство, привычный для когочегон.҅ [6]. Однако пишущий не учел, что это прилагательное обычно употребляется в особой конструкции:свойственный + комучему. Правильным было бы построение: Эта традиция свойственна японцам.Интересны для интерпретации фразы, которые потенциально возможны, но не используются носителями языка: Через газеты и радио можно информироваться Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письмен0ной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. 22015. 2№ 12(декабрь).2ART15434. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15434.htm.2ISSN 2304120X. 5

так же хорошо, как через Интернет.Грамматически правильно построенная конструкция с использованием слов с подходящей для ситуации семантикой позволяет верно понять смысл высказывания: конечно, автор хотел сказать, что с помощью газет и радио можно получать информацию так же хорошо, как и через Интернет. Вследствие однозначной интерпретации нельзя считать такого рода построения коммуникативно значимой ошибкой, однако непродуктивность использованной модели свидетельствует о механическом конструировании, оторванном от реальной языковой практики.Аналогичная ситуация в следующих предложениях: Я бы рад помогать, я лублю менять бардак порядком,На вторую мировую войну послали ее сына как солдата.Грамматически верно построенные фразы вряд ли будут сконструированы тем, для кого русский язык родной.Так как речь идет о письменных работах изучающих русский язык, то следует упомянуть и орфографические ошибки. Именно грамотное письмо способствует пониманию и позволяет дифференцировать значение слов, однако во многих случаях несоблюдение орфографических норм не ведет к коммуникативно значимым ошибкам: Смелость важно, потомучто некогда не знаешь, что будет случаться, особенно если занимаешься экстремальными видами спорта, как Конюхов. Интерпретация этого предложения, несмотря на смешение ©некогдаª и ©никогдаª, не вызывает сомнений, контекст подсказывает, что автор имел в виду.Сложным для эксперта является следующая установка: необходимо оценивать текст не как специалисту, но как обычному носителю, не вникающему в проблемы порождения ошибок, оценивающему только смысл и легкость понимания. Ведь нередко учитель знает, как и почему сформировался недочет, какое правило не усвоено и т.д.Например, в речи иностранцев часто возникают конструкции, дублирующие по структуре их родной язык. В среде англоговорящих возникают образования типа Мы знаем русский язык, но это трудно для нас общаться (избыточность ©этоª обусловленаналичием подобной конструкции в английском языке), Я не знаю, если я буду вечером дома, *Не знаю, ли он вундеркинд, но в своем возрасте он знает уже говорить на двух иностранных языках ‬на английском и на немецком,Спросили его родителей, если он может играть за них, Я не знаю, если я имею свободное время(замена ©лиª на ©еслиª является чрезвычайно распространенной ошибкой), Извини за моё опоздание ответить, я вернулся в Англию из путешествия только в прошлую среду, Для литературы ‬один излучших городов посетить это Эдинбург(инфинитив нередко занимает позицию определения, что возможно и в русском языке, однако далеко не во всех конструкциях). Отметим, что в этих построениях отражается и стремление к лаконизму, ведь грамотная передача этой мысли потребует более длинной конструкции: например, если вы любите литературу, то вам нужно посетить Эдинбург. Вторым вариантом исправления является замена инфинитива на существительное, то есть изменение синтаксической конструкции: например, извини за моё опоздание с ответом.Хотя не всегдаобразования, дублирующие родной язык с точки зрения синтаксиса, понятны и легко воспринимаются: Я часто говорю о том, что как получится учеба и как противу токийскую жизнь.Последняя часть этой конструкции является неясной, пишущий хотел рассказать о том, чем жизнь в Токио отличается от той, что он ведет сейчас, во время учебы, но без устного комментария понять это невозможно.Данный анализ, не являясь попыткой создания общего реестра ошибок и освещая лишь некоторые аспекты работы тестирующего, не решает проблемы квалификации КЗО и КНЗО, однако позволяет прийти к некоторым заключениям. Как видно, морфологические недочеты чаще не ведут к коммуникативному сбою, мешают восприятию и ухудшают понимание некорректные синтаксические построения. Следует Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письмен0ной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. 22015. 2№ 12(декабрь).2ART15434. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15434.htm.2ISSN 2304120X. 6

признать, что А. П. Жорова, исследовавшая ошибки, допускаемые иностранными учащимися в субтесте ©Письмоª (ТРКИ‬I), пришла к верному выводу о том, что коммуникативно значимые ошибки связаны обычно с ©нарушением структуры предложенияª, ©наименее же вредными для понимания, а следовательно, коммуникативно незначимыми являются независимо от их количества грамматические ошибки ‬нарушения в области падежных форм существительных и прилагательных, форм глагола и т. д.ª [7]. Именно пропуск необходимого члена предложения, нарушения порядка слов и другие искажения конструкции ведут к коммуникативной неудаче.

Ссылки на источники1.Игнатьева О.П.Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся: автореф. дис. …канд.пед.наук. ‬М., 2006.2.Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). ‬М., 2009. ‬С.101.3.Балыхина Т.М., Ельникова С.И., Костина С.Г., Румянцева Н.М., Царева Н.Ю. Рабочая тетрадь тестора: учеб. пособие. ‬М.: РУДН, 2015. ‬С.27.4.Лазарева О. А. Школа тестера: Лингводидактическое тестирование ТРКИ‬TORFL: метод.пособие. ‬СПб., 2011. ‬С.41.5.См, напр.: Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования. ‬М., 2009. ‬С.144‬145.6.Ожегов С.И. Словрь русского языка: ок. 60 000 слов и фразеологических выражений. ‬М., 2006.‬С.946.7.Жорова А. П. Коммуникативно значимые ошибки, допускаемые при выполнении субтеста ©Письмоª первого уровня // Тестовые формы контроля по русскому языку как иностранному (РКИ):II Всерос. науч.практ.конф.: доклады и сообщения. ‬М., 2005. ‬

URL: http://www.ktorki.org/zhorova2005M.html.

Natalya Fomina,Candidate of Philological Sciences, Associate Professor at the chairof Russian language Department,Petrozavodsk State University, Petrozavodsknfomina81@yandex.ruCommunicationsignificant and communicationinsignificant mistakes in writing of Russian as a foreign languageAbstract.The problem of mistakes evaluation in the testtakers writing of Russian as a foreign language has been examined in this paper. Experts have difficulties with the introduction of a new criterion of mistakes analysis (criterion of success / failure of a communication act). The author concludes that the communication failure is often a result of incorrect syntactic constructions, whereas the morphologic and lexical deviations seldom influence the efficiency of communication. Keywords: communicationsignificant mistakes,communicationinsignificant mistakes, Russian as a foreign language, typology of mistakes.References1.Ignat’eva,O. P. (2006). Lingvodidakticheskaja teorija oshibki i puti preodolenija oshibok v rechi inostrannyh uchashhihsja: avtoref. dis. …kand. ped. nauk, Moscow(in Russian).2.Azimov,Je. G.&Shhukin,A. N. (2009). Novyj slovar’ metodicheskih terminov i ponjatij (teorija i praktika obuchenija jazykam), Moscow, p. 101(in Russian).3.Balyhina,T. M., El’nikova,S. I., Kostina,S. G., Rumjanceva,N. M.&Careva,N. Ju. (2015). Rabochaja tetrad’ testora: ucheb. posobie,RUDN, Moscow, p. 27(in Russian).4.Lazareva,O. A. (2011). Shkola testera: Lingvodidakticheskoe testirovanie TRKI‬TORFL: metod. posobie, St. Petersburg, p. 41(in Russian).5.Sm, napr.: Balyhina,T. M. (2009). Osnovy teorii testov i praktika testirovanija, Moscow, pp. 144‬145(in Russian).6.Ozhegov,S. I. (2006). Slovr’ russkogo jazyka: ok. 60 000 slov i frazeologicheskih vyrazhenij, Moscow, p. 946(in Russian).7.Zhorova,A. P. (2005). “Kommunikativno znachimye oshibki, dopuskaemye pri vypolnenii subtesta ‘Pis’mo’pervogo urovnja”,Testovye formy kontrolja po russkomu jazyku kak inostrannomu (RKI): II Vseros. nauch.prakt. konf.: doklady i soobshhenija,Moscow. Available at: http://www.ktorki.org/zhorova2005M.html(in Russian).

Фомина Н. С. Коммуникативно значимые и незначимые ошибки в письмен0ной речи тестируемых по русскому языку как иностранному // Концепт. 22015. 2№ 12(декабрь).2ART15434. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15434.htm.2ISSN 2304120X. 7

Рекомендованокпубликации:

ГоревымП. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала ©Концептª

Поступила в редакциюReceived08.12.15Получена положительная рецензияReceived a positive review10.12.15

ПринятакпубликацииAccepted for publication10.12.15ОпубликованаPublished12.12.15

© Концепт, научнометодический электронный журнал, 2015©Фомина Н. С., 2015

www.ekoncept.ru

Методика работы с художественным текстом

При чтении русского художественного текста у иностранных учащихся возникает целый ряд трудностей, связанных с пониманием образности, что обусловлено спецификой национальных лингвокультурных ассоциаций, психологических мотивов персонажей (поскольку в разных лингвокультурных сообществах свои духовные ценности), а также с декодированием смысла, чему препятствует невладение приемами филологического анализа текста.

Ознакомление иностранных учащихся с художественным произведением обычно начинают с предварительных объяснений: ввода в ситуацию, рассказа об истории создания произведения (историко-литературный комментарий). Словарная работа предполагает объяснение, перевод слов и выражений, незнакомых учащимся, нахождение эпитетов, выписывание сочетаний существительных с прилагательными, трансформацию предложений из текста, выписывание цитат (иллюстративный материал). После чтения текста обучаемым предлагается дать характеристику герою (персонажу), воспроизвести отдельные эпизоды, составить план текста (Шаклеин 1985).

Традиционно выделяются следующие группы упражнений для обучения чтению: предтекстовые, притекстовые, послетекстовые.

Предтекстовые упражнения (снятие фонетических и лексико-грамматических трудностей):

• упражнения с фонетической направленностью;

• лексически направленные упражнения;

• грамматически направленные упражнения;

• задания, стимулирующие интеллектуальную рефлексию обучаемых, которая обращена к их собственному опыту и общечеловеческой культуре.

Притекстовые упражнения (подготовка к непосредственному восприятию текста):

• выделение главной информации в микротексте;

• установление смысловых отношений между предложениями.

Послетекстовые упражнения (контроль понимания текста):

• выстраивание логической последовательности текста;

• выстраивание логической цепочки развития действия;

• поиск в тексте ответов на вопросы (подчеркивание или озвучивание);

• ответы на вопросы по содержанию текста;

• краткий или развернутый пересказ текста (с обязательной дополнительной установкой, например: Вспомните эпизод встречи героя с… Как вы думаете, почему герой повел себя именно так?);

• описание внешности героев, места действия;

• оценка поступков героев (Используйте выражения: мне кажется…, я думаю…, я считаю…);

• тестовые задания.

Обучение чтению публицистических текстов

Трудность понимания аутентичных публицистических текстов иностранцами обусловлена тем, что такие тексты отличаются стилистической неоднородностью, наличием большого количества новых лексических единиц, значение которых не зафиксировано в словарях, а также прецедентных феноменов, незнание которых препятствует адекватному пониманию текста.

Нужно отбирать тексты с учетом познавательного интереса слушателей, поэтому наиболее целесообразными следует признать тексты, в которых отражены общечеловеческие ценности. К сожалению, тексты газет и журналов, рассказывающие о текущих событиях, довольно быстро теряют актуальность, и поэтому возникает необходимость в постоянном обновлении текстового материала.

Предтекстовая работа с публицистическим текстом для чтения предполагает определение направленности текста. Для этого обучаемые должны понять ситуацию, описанную в тексте, и выделить ее основные компоненты – назвать участников, событие, время и место.

Притекстовые упражнения направлены на понимание ключевых слов, образующих каркас текста. Особое внимание следует обратить на формы выражения авторской оценки в тексте, оценочную лексику, способы воздействия на адресата.

Послетекстовые задания. Оптимальные виды работы: ответы на вопросы проблемного характера и дискуссия, в ходе которой обучаемые высказывают свое мнение по проблеме.

Главным требованием к контролю понимания текста является адекватность поставленному заданию, например: Устно ответьте на вопросы по содержанию текста. В сертификационном тестировании (аспект «Чтение») предлагаются тесты множественного выбора.

Методически нецелесообразной формой контроля считается перевод иноязычного текста на родной язык, поскольку для этого у обучаемых должны быть сформированы переводческие умения.

Литература

1. Белянин В. П. Психолингвистические аспекты художественного текста. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

2. Бурвикова Н. Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. – М.: Рус. яз., 1988.

3. Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка: пос. для учителя. – М.: Просвещение, 1983.

4. Глухов В. П. Основы психолингвистики: учеб. пос. для студ. педвузов. – М.: АСТ; Астрель, 2005.

5. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. – М.: РГГУ, 1999.

6. Залевская А. А. Понимание текста: психолингвистический подход. – Калинин: Калинин. гос. ун-т, 1988.

7. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения / под ред. А. Н. Леонтьева, Т. М. Дридзе. – М.: Наука, 1976. – Гл. 2, разд. I–III.

8. Иванов С. В. Методика обучения дискурсному чтению на иностранном языке студентов социально-политических специальностей (английский язык, старшие курсы): автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2011.

9. Клюканов Н. Э. Печатный художественный текст и его параграфемные элементы // Текст. Высказывание. Слово: сб. ст. / отв. ред. Н. В. Уфимцева. – М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1983. – С. 56–65.

10. Красных В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? Человек. Сознание. Коммуникация. – М.: Диалог; МГУ, 1998.

11. Леонтьев А. А. Национальные особенности коммуникации как междисциплинарная проблема. Объем, задачи и методы этнопсихолингвистики // Леонтьев А. А., Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф. Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977.

12. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – 6-е изд., стер. – М.: URSS; Красанд, 2010.

13. Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста: структура стиха. – СПб.: Искусство-СПб., 1996.

14. Пассов Е. И., Кибирева Л. В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация): метод. пос. для русистов. – СПб.: Златоуст, 2007.

15. Рогова К. А. Чтение // Методические совещания-семинары по изучению и преподаванию русского языка как иностранного: сб. науч. – метод. материалов. Май—июнь 2009 г. – СПб.: МИРС, 2009. – С. 94–119.

16. Текст: теоретические основания и принципы анализа: уч. – науч. пос. / под ред. проф. К. А. Роговой. – СПб.: Златоуст, 2011.

17. Фоломкина С. К. Методика обучения чтению на английском языке в неязыковом вузе. – М.: Высшая школа, 1980.

18. Шаклеин В. М. К проблеме отбора художественных текстов для чтения иностранцами-филологами // Комплексность и аспектность в преподавании русского языка как иностранного: сб. науч. тр. – М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1985. – С. 82–86.

19. Штерн А. С. Перцептивный аспект речевой деятельности. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1992.

Раздел 9
Обучение письменной речи

Термины

Умения в письменной речи – умения передать информацию в письменной форме в коммуникативных целях в соответствии с ситуацией общения.

Навыки техники письма – навыки правильного написания букв и слов, навыки каллиграфии, орфографии, пунктуации, синтаксические навыки, навыки быстрого письма.

Графика – система написания знаков, принятых в данной языковой общности.

На протяжении довольно длительного времени письменная речь не являлась основной целью обучения иностранному языку, однако сейчас она приобретает статус полноправного вида речевой деятельности, важного для межкультурной коммуникации.

Следует различать письмо и письменную речь. Письмо (техника письма) – фиксация речи с помощью знаков (букв, иероглифов). Письменная речь – вид речевой деятельности, который предусматривает изложение информации в письменной форме для достижения определенной коммуникативной цели.

Необходимо обучать иностранных учащихся письменной речи в соответствии с профилем их обучения. При этом его можно проводить как спецкурс или как составную часть комплексного обучения РКИ. Для повышения интереса учащихся и развития их творческих способностей нужно формировать и развивать навыки и умения, необходимые для написания текстов разных жанров на актуальные темы.

Связь письменной речи с обучением другим видам речевой деятельности

Чтение и письменная речь опосредованы графикой. Можно говорить о первичности письма и вторичности чтения. Анализ текста, который проводится при обучении чтению, может служить образцом при обучении такому сложнейшему виду речевой деятельности, как письменная речь. Основные виды компрессии текста (резюме, аннотация, реферат) используются для формирования умений передавать в письменной форме информацию, полученную при чтении. При обучении письменной речи необходимо обратить внимание на использование стратегий планирования текста, позволяющих логично излагать информацию.

Письменная и устная формы речи являются неотъемлемой частью речевого общения. Так, письменные речевые упражнения не только обеспечивают формирование умений в устной речи, способствуя выработке умений самостоятельно формулировать мысли на иностранном языке, но и помогают закреплению связей между артикуляционными и графическими образами слов. Письменная речь, как и говорение, является продуктивным видом речевой деятельности, однако обладает рядом существенных отличительных черт (табл. 3).

Чтобы научить трансформации аудиотекста (конспектированию), необходимо формировать у обучаемого механизм эквивалентных замен и механизм вероятностного прогнозирования, развивать оперативную память. При разработке заданий для развития умений в письменной речи следует исходить из перечня требований к конкретному уровню сформированности коммуникативной компетентности в данном виде речевой деятельности. Приведем в качестве примера требования для обучаемых, претендующих на сертификат II уровня владения РКИ (табл. 4).[16]16

  См. Колесова 2009: 73–76.

[Закрыть]

В письменном тексте отражаются представления индивида, его система ценностей, мировоззрение. Аналитический архетип письменного текста предполагает линейное, логически связное изложение, обусловленное дедуктивным мышлением. Письменный текст характеризуется особой логико-семантической структурой и обладает языковыми особенностями.

Таблица 3

Сравнение характеристик говорения и письменной речи

При создании письменного текста пишущий должен исходить из целевой установки, осознавать условия ситуации общения (например, опосредованный речевой контакт с собеседником), соблюдать правила построения текста в соответствии с его жанром. Особенно важным в этом процессе является механизм упреждающего синтеза (программирование будущего текста).

В обучении письменной речи выделяются два подхода: результативный (направленный на создание продукта – письменного текста) и процессуальный (ориентированный на процесс порождения письменного речевого высказывания).

Таблица 4

Уровень коммуникативной компетентности при репродукции письменного текста и аудиотекста (ТРКИ-2 – В2)

Ошибками в письменной русской речи иностранцев являются не только орфографические, пунктуационные, синтаксические ошибки, но и несоответствие стиля изложения коммуникативным задачам текста, отсутствие личного мнения студента по выбранной им проблеме. У многих учащихся отмечается отсутствие творческого подхода к письменным работам, неумение использовать лексические единицы, морфологические средства выразительности, а также синтаксическое разнообразие русского языка.

Обучение иностранцев русской письменной речи направлено на формирование умений:

• анализировать и синтезировать факты;

• критически оценивать факты, мнения и сравнивать их;

• обобщать информацию;

• формулировать собственное мнение и доказывать его;

• осуществлять выбор языковых средств, характерных для определенного жанра текста.

Исследование и описание структуры письменного текста, его жанровых характеристик, способов его построения, языкового наполнения, наличие в нем языковых клише, типовых внутритекстовых связей и т. п. позволяют разработать оптимальную методику обучения иностранцев русской письменной речи. Эффективность обучения обеспечивается не отдельными упражнениями, а опорой на текст, поскольку именно с помощью текста, являющегося коммуникативной единицей обучения, предъявляются соответствующие лингвистические и языковые знания, а также формируется коммуникативная компетентность в разных сферах общения.

Оценка письменных высказываний должна осуществляться на основе базовых параметров (точности, логичности, связности, объема высказывания) и дополнительных параметров (осмысления содержания речи, объема темы, выделения типичных компонентов содержания, типичных компонентов композиции, планирования высказывания, формулирования опорных конструкций по каждому пункту плана, правильности выбора языковых средств, грамматического и орфографического оформления, соответствия заданному жанру текста). При обучении иноязычной письменной речи необходимо формировать у обучаемых умения работы с письменным текстом – умения анализа, саморедактирования, продуцирования текста.

Психологические механизмы в процессе письменной речи

В письменной речи действуют те же механизмы, что и в устной: говорящий/пишущий последовательно реализует определенный замысел. Для этого необходимо отобрать слова, грамматически их оформить и записать. Замысел раскрывается с помощью программирования первого и последующих предложений.

Письменная деятельность – сложный психолингвистический процесс, который осуществляется на основе речемыслительных механизмов:

1. Механизм осмысления. В этом механизме выделяются три уровня:

• установление смысловых связей между понятиями;

• установление связи между членами предложения, обусловленной логикой описываемых событий и формой связи между словами;

• установление связи между известной и новой информацией (темой и ремой).

2. Механизм упреждающего синтеза. Пишущий проговаривает во внутренней речи каждое слово, которое он хочет написать. Проговаривание предполагает воспроизведение соответствующих артикуляционных движений и интонационное оформление высказывания. При произнесении слова пишущий отбирает последующие слова и формы связи между ними, прогнозирует дальнейшее раскрытие замысла.

3. Механизм памяти. При записи текста говорящий постоянно помнит о предмете высказывания. Такое удержание возможно благодаря оперативной памяти, которая служит средством организации и удержания материала.

4. Ретроспективный контроль. При записи текста всегда есть временной промежуток между замыслом и его графической фиксацией, поскольку мысль быстрее любого двигательного действия.

Виды письменных работ

Письменная речь реализуется в двух видах: репродуктивная (изложение прочитанного или прослушанного: конспекты статей, лекций, разделов учебника, тезисы, планы, рефераты) и продуктивная (собственный письменный продукт: творческие изложения, эссе, сочинения).

Во вводно-фонетическом курсе чаще всего используются диктанты. Они подразделяются на фонетические (транскрипционная запись слов), словарные (запись слов в соответствии с орфографическими нормами), выборочные (запись только определенных слов или словосочетаний). Диктант может состоять не только из изолированных слов, но и из отдельных фраз или представлять собой микротекст. Необходимо обратить внимание иностранных учащихся на принцип русского написания – морфологический. Диктанты могут быть обучающими и контролирующими.

Изложение как вторичный текст может создаваться на основе аудиотекста или текста для чтения. Изложения используются главным образом на начальном этапе обучения, поскольку у обучаемых незначительный лексический запас

Для составления конспекта необходимо научить иностранных учащихся выделять основные положения первоисточника. Конспектирование предполагает осмысление, оценку и отбор информации с учетом ее роли в информативной структуре текста и ее характера (фактологическая, логико-теоретическая и оценочная). Как правило, логико-теоретическая и оценочная информация представлена в тексте-сообщении, цель которого – дополнить, уточнить, проиллюстрировать факты. При сжатии текста-первоисточника учащиеся производят отбор основной информации, удаляя логико-теоретическую и оценочную информацию, представленную типовыми конструкциями (Следует отметить, что …; На схеме показано …; По мнению … и т. п.). Однако возможны случаи, когда содержательную информацию данных типов нельзя механически «вырезать» (например, Ошибочно полагать, что…). Такие предложения должны быть заменены антонимичными.

Языковое оформление аннотаций стандартизовано, характеризуется преимущественным употреблением безличных конструкций и назывных предложений.

Тезисы как жанр научного текста являются разновидностью сжатого изложения. Их составление требует мыслительной и языковой работы по формулированию обобщенной проблематики и основных выводов научного текста. Тезисы отличаются сложностью структуры предложения и многокомпонентностью словосочетаний. Составление тезисов требует активного владения научным стилем иноязычной речи.

Самая распространенная форма реферата – информативный реферат. Поскольку в данном тексте передается полная информация содержания первоисточника, то подготовка к его написанию – сложный процесс, в котором задействованы такие механизмы, как глубокий смысловой анализ текста, дифференцированный подход к составным частям текста, синтез основной информации во вторичном тексте. Трудности реферирования вызваны тем, что иногда приходится составлять новый план изложения, перестраивая структуру оригинала. Задача реферировать научные статьи, оперативно выделять, сопоставлять и свертывать информацию, анализировать логику обобщений связана с необходимостью соотносить формулировки первоисточника и вторичного информационного сообщения, точно формулировать рассматриваемые в статье вопросы. Работа по реферированию направлена на развитие умений целевой трансформации текста (составление плана, тезисов, аннотаций).

Для того чтобы написать сочинение-рассуждение (эссе) по проблемам специальности или социально-культурной тематике, обучаемые должны иметь достаточно высокий уровень сформированности лексико-грамматических навыков и уметь оперировать изученным языковым материалом для адекватного развертывания смысловой информации: располагать ее в логической последовательности, соотносить обоснование проблемы, представление иллюстративного материала, обобщение в различных композиционных частях продуцируемого текста.

Качество эссе зависит от трех взаимосвязанных составляющих:

• исходного материала (видеосюжета, текста для чтения);

• обработки исходного материала (структурирования, аргументации);

• собственной аргументации (соотнесения с поднятыми в тексте проблемами).

При обучении написанию эссе необходимо сориентировать обучаемых на поиск аналитических ответов, то есть объяснения, почему что-либо происходит, как это происходит и каковы перспективы решения проблемы. Ответ требует не простого описания фактов или обобщения того, о чем говорится в тексте (или говорят герои видеосюжета). Факты и точки зрения по предлагаемой теме – это та часть исходного материла, который используется для эссе, но не может рассматриваться как ответ на поставленный проблемный вопрос.

Как правило, структурными элементами эссе являются:

• введение (суть и обоснование проблемы);

• развитие темы (аргументированное раскрытие темы на основе предложенного материала).

• заключение (обобщения и аргументированные выводы по теме).

В реальном иноязычном общении используются такие виды письменных сообщений, как неофициальное письмо зарубежному другу (частное бытовое письмо), анкета, заявление, резюме.

Особую значимость приобретает разработка методики обучения иностранных студентов написанию различных типов текстов официально-делового стиля, которые различаются специфическим содержанием (в зависимости от официально-деловых ситуаций), формой (набором и схемой размещения реквизитов – содержательных элементов документа) и специальными языковыми средствами. Для разработки такой методики необходимо прежде всего определить актуальные для иностранных студентов ситуации официально-делового общения и жанры текстов, в которых отражены эти ситуации (например, объяснительная записка, заявление, анкета, резюме, деловое письмо).

Следует формировать у обучаемых навыки владения текстовыми нормами, связанными с закономерностями построения документа и развертывания его содержательной схемы, а также языковыми нормами, регулирующими отбор языкового материала. Последовательность упражнений соответствует этапам мыслительной работы над текстом документа:

• осмысление официально-деловой ситуации;

• выбор жанра документа в соответствии с официально-деловой ситуацией;

• соблюдение норм построения текста, соответствующих жанру документа;

• выбор языковых средств, отвечающих жанру и форме документа.

Бо́льшая часть упражнений должна быть направлена на формирование навыков употребления лексических средств (нейтральной и/или книжной лексики) и лексических формул (клише и штампов, используемых в деловой речи), морфологических средств (отглагольных существительных для называния действий), синтаксических средств (прямого порядка слов, глагольно-именных сказуемых, причастных и деепричастных оборотов, сложноподчиненных предложений с союзами, передающими логические отношения, синтаксической схемы перечисления, именных цепочек с родительным падежом).

В декабре в НИУ ВШЭ начнётся курс «Методика преподавания русского как иностранного». IQ поговорил с его организаторами — сотрудниками Центра преподавания русского языка как иностранного НИУ ВШЭ и узнал, что кроется за ошибками изучающих русский, и как на их появление влияют родные языки студентов.

Для начала давайте посмотрим на то, какие ошибки вообще могут делать иностранные студенты.  Одна из самых частых, и порой забавных, ошибок — это использование слов родного языка, написанных русской транслитерацией. Посмотрите на это предложение, написанное носителем английского языка: «Всего у нас было 6 домашних работ и они была на Блэк борд». Конечно, студент имел в виду классную доску, которая висит у нас в аудиториях, но за невозможностью вспомнить, как она называется, англичанин просто решил использовать слово из родного языка.

---