Словообразовательная ошибка что это

ОШИБКИ В СЛОВООБРАЗОВАНИИ

Словообразование —раздел, изучающий процессы образования слов; он тесно связан и с лексикой, и с грамматикой. Поэтому словообразовательные ошибки можно было бы рассматривать с точки зрения употребления слов или частей речи. Но мы считаем полезным сказать о них отдельно.

Словообразовательные ресурсы русского языка очень богаты. Они позволяют придавать словам разнообразную экспрессивную окраску. Однако надо помнить, что зачастую такие слова имеют просторечный характер: фотка, сфоткаться, кошмарить, бабло, препод, компра, конса, общага

и т.п.Их употребление недопустимо в большинстве ситуаций общения.
Невсегда бывают удачными и словообразовательные новации: Средство удалит пятна, неподсильные порошку; Дарю тебе хорошую идею – заромань её; Можно охудожествить и нехудожественный материал; У неё было чёрное кожпальто; Производим закуп волос длиной не менее 30 см.Возможно: Средство удалит пятна, которые не под силу порошку; Дарю тебе хорошую идею для романа; Можно сделать художественным и нехудожественный материал; У неё было чёрное кожаное пальто; Покупаем волосы длиной не менее 30 см.
Встречаются случаи
неправильного использования аффиксов, в частности, приставок: У деда были густые, надвисающие над глазами брови
(
надо: нависающие
);
От этого удорожает себестоимость ремонта
(
надо: подорожает
);
занизится прибыль предприятия
(
надо: снизится
);
Милицейская машина стала уже достигать преступников
(
надо: настигать
)
.
Некоторые ошибки в словообразовании связаны с неверным употреблением частей речи. Не всегда оправдано, например, употребление формы женского рода личных существительных: Выступала лауреатка третьей премии конкурса имени Чайковского

(
надо: лауреат
);
Мария Кюри – учёная с мировым именем
(
надо: ученый
);
Я хочу поговорить с директоршей лично!
(
надо: с директором
). Стоит напомнить, что часто просторечная женская форма личного имени мужского рода используется в значении «супруга»:
капитанша, банкирша, министерша.
Бывает неоправданным и конструирование отвлечённых и собирательных имён существительных: За каждой строкой – огромная начитанность, насмотренность; Он производит сильное впечатление своей высокоинтеллектуальностью; Это не для юношества, а для старчества.
Лучше сказать, например, так: За каждой строкой – огромный жизненный опыт; Он производит сильное впечатление своим интеллектом; Это не для юношей, а для людей зрелых.
Словообразовательные ошибки нередко встречаются при образовании формы совершенного вида глагола, например: Мой отец поженился на маме через три дня знакомства

(
надо: женился
);
На корабле засбоила система энергоснабжения
(
надо: стала давать сбой
);
В старом деле о коррупции зафигурировал губернатор края
(
надо: оказался замешанным
);
Мне сымпонировало его умение слушать собеседника
(
надо: понравилось
)
.
Как мы видим, не всегда достаточно при исправлении ошибки поменять форму слова (как мы это сделали в первом предложении:
поженился – женился,
т.к.
жениться
– двувидовой глагол), часто необходима его замена, как в остальных примерах.

.

Речевые ошибки и причины их возникновения

Библиографическое описание:

Никогосян, Л. Г. Речевые ошибки и причины их возникновения / Л. Г. Никогосян. — Текст : непосредственный // Образование и воспитание. — 2020. — № 2 (12). — С. 7-9. — URL: https://moluch.ru/th/4/archive/56/2019/ (дата обращения: 17.08.2020).


Тема: речевые ошибки и причины их возникновения очень актуальна в моей педагогической практике, именно из моих наблюдений и возник вопрос: «Какие бывают виды ошибок и в чем причины их возникновения?». Этот вопрос возникает в моей работе с детьми младшего школьного возраста. В своей статье я попытаюсь найти ответы и пути решения ошибок речи. В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». [19, 152]

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению, «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка — это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет — это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной». [24, 30]

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок — важная составная часть общей работы по развитию речи в школе. И в моей практике я уделяю большое значение этой проблеме. Ученики в моём классе разноуровневые и развитие речи у многих детей не на должном уровне. Моя задача, как педагога, на раннем этапе выявить и помочь их устранить. В своей практике для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, мне необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы». [46, 6] Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык — речь», «система — норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». [49, 35] Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». [46, 6] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: «Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми». [14, 237]

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей — влияние речи окружающих. На родительских собраниях я уделяю внимание этой проблеме. И выстраиваю работу так, чтобы и родители были в курсе проблемы, которая есть у их детей, для того чтобы сообща помочь в решении этой проблемы. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки, которые мешают в овладение навыками красивого говорения и правильного письма.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка— это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа в моём классе. Благодаря тому, что проблема выявлена на раннем этапе, мне в своём классе легче её исправить.

«Системные ошибки — нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». [46, 7] С. Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок. [46, 7–12]

Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».

Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемыхязыковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка: На мокром полу отражается все, что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога).

Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».

Ошибки типа «устранение идиоматичности» «Идиоматичные слова — слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре». [46, 9] «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин — просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

1) значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;

2) формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют».;

3) синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой».

Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино»).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи — лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика».

«Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи».

Из практики и углубления в проблемы развития речи младших школьников, из выявления причин, я могу сказать следующее: Мне как наставнику, классному руководителю очень интересна эта проблема, но больше меня интересуют пути её решения и исправления. В свою очередь я провожу работу с детьми, родителями, изучаю литературу, чтобы узнать больше и научиться применять приёмы по коррекции речи. Моя цель требует больших усилий, но результат оправдает все сложности на моём пути, и пути моих учащихся.

Литература:

1. Архипова Е. В. О теории и практике развития речи учащихся. Памяти профессора Л. П. Федоренко// Начальная школа. — 1997. — № 6. — С. 6–10.
2. Горбачевич К. С. Изменение норм русского литературного языка. — Л.: Просвещение, 1971. — 264с.
3. Гужва Ф. К. Основы развития речи: Пособие для учителя. — Киев: Рад. шк., 1989. — 156с.
4. Детская речь и пути ее совершенствования: межвуз. сб. науч. тр. — Свердловск, 1989. — 145с.
5. Корепина Л. Ф. Развитие речи учащихся// Начальная школа. — 1981. — № 1. — С. 27–31.
6. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. — М.: Просвещение, 1985. — 176с.
7. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. — М.: Просвещение, 1975. — 170с.
8. Львов М. Р. Основы развития младших школьников// Начальная школа. — 1981. — № 7. — С. 8–13.
9. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя/ Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской. — М.: Просвещение, 1991–240с.
10. Новоторцева Н. В. Развитие речи детей 3. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1997–240с.
11. Педагогическая энциклопедия. — М., 1968 — Т.4.
12. Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов. — М.: Просвещение, 1984. –191с.

Основные термины
(генерируются автоматически)
: ошибка, ошибка типа, ребенок, детский язык, литературный язык, речевая ошибка, детская речь, мой класс, нормативный язык, ранний этап.

Логопедические речевые нарушения. Нарушения речи

В России сейчас:

В 2020 г. о проблеме увеличения количества речевой патологии заявила глава Минобрнауки Ольга Васильева. Она призвала регионы увеличить количество ставок школьных психологов и логопедов. По словам министра, на сегодняшний день 58% детей имеют логопедические проблемы. При этом на одного школьного педагога-психолога приходится 850 учащихся, а в детских садах — 420 детей. 2020год

В 2000х г более подробные исследования проводились в Санкт-Петербурге психолого-педагогическим . Обследовали 580 детей подготовительных групп (дети шести лет) из 44 обычных районных детских садов по единой схеме (состояние звукопроизношения, словарный запас, сформированность грамматики и словоизменения, простейший звуковой анализ слов).

«Результаты исследования показали, что дефекты звукопроизношения имелись у 52,5% детей, причем 16,7% из этого числа приходилось на полные звуковые замены, свидетельствующие о неисчезновении «возрастного косноязычия» и являющиеся несомненной предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии. Остальные 35,8% составили в основном стертые и выраженные дизартрии.

В отношении состояния звукопроизношения тревожным фактом является и то, что даже в младших группах детских садов теперь не о, поскольку почти у каждого третьего ребенка имеют место и патологические формы нарушений звукопроизношения. Так из 145 обследованных детей в возрасте от 3 до 4 лет у 20% отмечалась стертая форма дизартрии у 10,3% механическая дислалия, что в общей сложности составляет 30,3%.

Наряду с этим было выявлено, что у 21,5% детей подготовительных групп отставал от нормы словарный запас, у 25% отмечалась несформированность функции словоизменения (в норме она должна быть сформирована примерно к 4 годам) и 61,6% — функция словообразования (в норме основными способами словообразования ребенок овладевает к началу школьного обучения). Кроме того, даже простейшие формы фонематического анализа слов оказались недоступны 25% обследованных» (Логопедия : учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений / под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. )

2000 г. Исследования Филичевой Т.Б.: Недоразвитие речи у дошкольников – 40-50% (из 5128дошкольников 948 детей с ОНР, 1794 ребенка с ФФНР и другой патологией).

Итого: 58 – 61% всех нарушений.

В США и в Европе сейчас.

2006 г. По данным американского Национального института по изучению глухоты и других коммуникационных расстройств: у более 5 % американских детей в возрасте 6-7 лет были выявлены различные речевые нарушения, а примерно у 2,5 % детей до 5 лет — заикание.

Сюда следует добавить специфическое языковое расстройство (у нас называется моторной алалией) 8 – 10% детей.

Итого: 15 – 18% всех речевых нарушений.

Сравнение с тем, как было раньше в СССР.

Статистика 50х годов 20го века в СССР. Нарушения звукопроизношения – около 17% (дошкольники и младшие школьники). Дисграфия (младшие школьники) – 6%.

Статистика 2000-2010х годов РФ (Москва и область, Санкт-Петербург и область). Нарушения звукопроизношения 52,5%. Дисграфия (младшие школьники) – 37%.

Также из учебника «Логопедия» Волковой – с ссылкой на Хватцева.

Итого: количество нарушений выросло в 3 – 6 раз.

Анализ статистики

— «в последние десятилетия(…) произошли глубокие социально-экономические, экологические и другие изменения в нашей действительности, приведшие к резкому к резкому увеличению разного рода патологий у детей и взрослых, в том числе и речевых. (…) ситуация такова, что необходимо во многих случаях принимать самые неотложные меры по выравниванию весьма тяжелого и сложного положения».

(Логопедия : учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений / под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. )

Многие родители рассуждают так: ну и что, что мой ребенок непонятно («мало», «плохо» – вставьте своё) говорит, ведь все дети вокруг так же говорят. Как написала в своем блоге одна мама: «Мы так привыкаем жить среди не нормы, что перестаем осознавать, что это не норма!».

Что является причиной выросшего количества Речевых расстройств по мнению рядовых логопедов:

• зарплата 11тыс руб. в мес. отличается от зарплаты в СССР – когда логопеды получали как инженеры. Многие хорошие специалисты ушли;
• Сокращение ставок логопедов в детских садах, школах, поликлиниках;
• Сокращение детских садов и школ ТНР;
• Прием в поликлиниках к логопедам вместо 2лет в 5 лет;
• Сокращение логопедического занятия в госучреждениях с 1 академического часа до 15 мин;
• Увеличение количества детей в логогруппе ОНР с 12 до 18 детей (без увеличения рабочего времени логопеда). Ранее в 30х – 50х годах было всего 5 человек в логогруппе;
• Появление комбинированных (интегрированных) логогрупп – где все речевые нарушения находятся вместе;

3.1. Коммуникативные качества речи. Точность речи

Одно из значений слова коммуникация – «сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц, общение», поскольку в акте общения принимают участие адресант (создатель информации) и адресат/адресаты (воспринимающие информацию), то важно определить, какими коммуникативными качествами должна обладать речь говорящего, чтобы адресат правильно декодировал ее, адекватно воспринимал и был заинтересован в получении информации.

Коммуникативная целесообразность – важнейшая категория культуры речи. К коммуникативным качествам речи, которые оказывают наилучшее воздействие на адресата с учетом конкретной ситуации и в соответствии с поставленными целями и задачами, относятся: точность, понятность, богатство и разнообразие речи, ее чистота, выразительность. В. Г. Белинский в статье о произведении М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» писал: «Какая точность и определенность в каждом слове, как на месте и как незаменимо другим каждое слово».

Точность речи – это умение четко и ясно выражать свои мысли. Чтобы речь была точной, необходимо, прежде всего, хорошо знать то, о чем хочешь сказать. Если говорящий плохо знает предмет разговора, то он может ошибаться, путать факты, искажать события, нарушать логику повествования.

Есть и другая причина, которая также делает речь неточной. Это – плохое и недостаточное знание русского языка, его особенностей.

Точность речи – строгое соответствие слов обозначаемым предметам, явлениям действительности.

Все, что нас окружает, что познано или изобретено, все, о чем хотят спросить или рассказать, имеет название. Поэтому, чем больше человек знает слов, чем богаче его язык, тем точнее он выражает свои мысли. И наоборот, чем ограниченнее словарный запас говорящего, чем беднее его язык, тем чаще он допускает неточности в речи, употребляет слова в несвойственном им значении, смешивает омонимы, омофоны, паронимы.

Определим, что значит использовать слова в несвойственном им значении. Каждое знаменательное слово выполняет номинативную функцию, т. е. называет предмет или его качество, действие, состояние, а это обязывает говорящего учитывать значение слов, правильно их использовать. Так, глагол занять имеет значение «взять взаймы», а не «дать взаймы». Поэтому, если необходимо у кого-то на время попросить какую-то сумму денег, то следует сказать: «Дай мне в долг», «Дай взаймы», «Одолжи мне», но не «Займи мне».

Иногда неправильное использование слова, приводящее к неточности речи, получает распространение, часто повторяется, встречается в речи выступающих по радио, телевидению. Например, среди географической терминологии есть ново «эпицентр». Оно образовано от греч. «ерi» в значении «над», «сверх» + центр. Его значение – «область на поверхности Земли, расположенная непосредственно над очагом, или гипоцентром, землетрясения». Следовательно, и центр соотносится, зависит от гипо образовано от греч. «hiро» – «снизу», «под» + . Так правильно ли говорить, «эпицентр событий находился…», «в эпи? События, стихийное бедствие, восстания имеют центр, а не эпицентр.

Точность речи определяется: знанием предмета; логикой мышления; умением выбирать нужные слова.

Точность речи требует внимательного отношения к омонимам, омофонам, паронимам. Что они собой представляют?

Омонимы

– слова, одинаковые по написанию, произношению, но разные по значению. Например: наряд – «направление на работу» и наряд – «одежда», ключ – «источник» и ключ – «отмычка». Омофоны отличаются от омонимов тем, что у них одинаково только звучание, например: леса и лиса. Паронимами называются слова, разные по значению, но близкие по написанию и звучанию, например: кворум – форум, экскаватор – эскалатор.
Паронимами
могут быть как слова одного корня (описка и отписка), так и разнокорневые (зубр, крупный дикий лесной бык, и изюбр, крупный восточносибирский олень). Неразличение таких слов делает речь неточной.

Что изобразят школьники, если учительница скажет им: «Нарисуйте луг»? Слово луг в значении «участок земли, покрытый травой, цветами» совпадает по звучанию с омонимами лук – «огородное растение» и лук – «оружие». Поэтому одни могут нарисовать человека, стреляющего из лука, другие луковицу, третьи – луг, покрытый ромашками.

Предложения «играя, он забывал об очках» и «послали за гранатами» также двусмысленны. Это объясняется тем, что слова очки и гранаты имеют в русском языке омонимы. Неточность предложений «ни один укол, который делает медицинская сестра Наташа, не бывает больным» и «он был смешной парень, как начнет смеяться, так не остановишь» объясняется тем, что говорящий не различает паронимы боль ной и болезненный, смешной и смешливый.

О необходимости следить за точностью выражения своих мыслей хорошо сказал Л. Н. Толстой: «Единственное средство умственного общения людей есть слово, и для того, чтобы общение это было возможно, нужно употреблять слова так, чтобы при каждом слове несомненно вызывались у всех соответствующие и точные понятия».

Словообразование у детей с ОНР

Дети, страдающие ОНР по разному умеют работать со словообразованием. Условно можно выделить два уровня, свойственных этим детям.

• уровень средний. Это уровень, при котором ребенок набирает от 2,4 до 2,6 баллов. Работа с противоположными глаголами набирает 2,4 балла. А создание совершенных глаголов набирает 2,6 баллов.
• уровень меньше среднего. Это уровень, при котором набирается от 2,1 до 2,3 баллов. Работа с уменьшительно-ласкательными суффиксами набирает 2,2 балла. Работа со словообраозванием прилагательных набирает 2,1 баллов.
• низкий уровень. Этот уровень набирает от 1,4 балла до 2,0. Испытываются проблемы с наименованием детенышей зверей и домашних животных (всего 1,9 баллов). Также есть трудности при работе с суффиксом –ниц- при образовании существительных (всего 1,7 балла). Ошибки при образовании наименований профессий (всего 1,5 баллов). Работа с прилагательными, образованными от существительных (всего 1,6 баллов).

Проведенный эксперимент продемонстрировал, что дошкольники чаще всего допускали ошибки при работе существительными, обозначающих детенышей зверей и домашних животных. Например, дети не умеют использовать супплетивизм, плохо справляются с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов, не понимают, как применить окказиональное словообразование.

Также наблюдаются проблемы с применением суффикса –ниц-, когда нужно образовать существительное, обозначающее вместилище чего-либо. Непросто дается словообразование у детей в части наименований профессий или людей, которые совершают то или иное действие. Эти трудности возникают из за сложной семантики. Дети часто даже не пытались придумать свой вариант, а просто отказывались от выполнения задания.

Также непросто дается детям задание по изменению суффикса –щик- на суффикс –ник-. Неправильно образуют слова при замене суффикса –ец- на суффикс –тель-. Это свидетельствует о несформированном лексическом запасе. Работая с глаголами, дети допускают множество ошибок.

Например, дети склонны неправильно использовать приставки, не способны выделять те глаголы, которые имеют более продуктивные приставки. Часто заменяют глаголы, имеющие приставки бесприставочными вариантами тех же глаголов.

Анализ результатов работы с прилагательными выявил, что дети гораздо лучше справляются со словообразованием относительных прилагательных от существительных. Но хуже им дается работа с притяжательными прилагательными.

При работе с прилагательными чаще всего дети совершают следующие ошибки: они заменяют имеющиеся суффиксы более продуктивными вариантами, вместо образования прилагательного от существительного просто повторяют заданное существительное.

Полученные результаты наглядно демонстрируют, что существует 4 отличительные группы детей.

Группа 1. В нее входит один ребенок, который продемонстрировал высокий уровень развитости. Он получил от 2,7 до 2,9 баллов. Даже он допустил определенное количество ошибок:

• ошибки в изменении существительных для приведение их во множественное или единственное числа;
• трудности в словоизменении существительных для их совместного использования с числительными «2» или «5»;
• ошибки при совместном употреблении прилагательных с существительными, в которых трудно определить их род (пальто, кофе);
• проблемы при словоизменениях для приведения конструкции к предложному падежу.

Группа 2. В эту группу вошло 2 человека. Они продемонстрировали средний уровень развитости словоизменения и набрали от 2,4 баллов до 2,6.

Эти дети допускали следующие типы ошибок:

словоизменения существительных для приведения их к множественному или единственному числу;

• работа с родительским падежом во множественном или единственном числе;
• работа с творительным падежом для существительных в единственном числе;
• приведение существительного к подходящему для числительных «2» или «5» виду;
• трудности с согласованием прилагательных, употребляемых вместе с существительными по роду;
• ошибки в использовании в словесных конструкциях предложного падежа в единственном числе.

Группа 3. В эту группу вошло 4 ребенка. Они продемонстрировали степень развитости словоизменения на уровне ниже среднего и получили от 2,1 до 2,3 баллов.

Эти дети часто допускали множество ошибок следующих типов:

• словоизменения существительных для приведения их к множественному или единственному числу;
• словоизменения существительных для приведения их к множественному или единственному числу;
• работа с творительным падежом для существительных в единственном числе;
• приведение существительного к подходящему для числительных «2» или «5» виду;
• трудности в том, чтобы отличить глаголы во множественном или единственном числе в третьем лице;
• детям трудно дается совместное использование прилагательных и существительных. Часто для прилагательного подбирается неправильны род;
• также дети с трудом справляются или совсем не справляются с тем, чтобы составить речевую конструкцию в предложном падеже в единственном числе.

Группа 4. В эту группу вошло три дошкольника. Они продемонстрировали низкий уровень развитости способности к словоизменению и набрали от 1,4 до 2,0 баллов.

Эти дети были склонны к следующим ошибкам:

• словоизменения существительных для приведения их к множественному или единственному числу;
• словоизменения существительных для приведения их к множественному или единственному числу;
• работа с творительным падежом для существительных в единственном числе;
• приведение существительного к подходящему для числительных «2» или «5» виду;
• трудности в том, чтобы отличить глаголы во множественном или единственном числе в третьем лице;
• детям трудно дается совместное использование прилагательных и существительных. Часто для прилагательного подбирается неправильны род;
• также дети с трудом справляются или совсем не справляются с тем, чтобы составить речевую конструкцию в предложном падеже в единственном числе.

Также каждый ребенок принимал участие в исследования степени сформированности способностей к словоизменению.

Ни один ребенок, к сожалению, не смог набрать 3,0 баллов и показать высокий уровень сформированности этого навыка.

Те дети, которые обладали уровнем сформированности функции выше среднего и набрали от 2,7 баллов до 2,9 баллов, способны приводить к дательному падежу имена существительные в ед. числе, что дает им 2,8 баллов. Также они способны определять глаголы в третьем лице в единственном числе, а также во множественном числе, что дает им 2,9 баллов.

Те дети, которые обладали средним уровнем сформированности функции, набрали от 2,4 баллов до 2,6 баллов. Они хорошо справлялись с задачей изменения существительных в им. падеже в единственное или множественное число, что соответствует 2,4 баллам.

Также они справились с приведением существительного к творительному падежу единственного числа, что дало им 2,4 баллов. Также эти дети справлялись с задачей изменения прилагательных для их согласования с существительными в том или ином роде, что соответствует 2,5 баллам.

Те дети, которые обладали низким уровнем сформированности функции, набрали от 1,4 до 2,0 баллов. Они справились с изменениями существительных для их выражения в родительском падеже как для единственного, так и для множественного числа, что соответствует уровню 1,9 баллов.

Словообразование у детей характеризовалось тем, что они хорошо строили речевые конструкции в предложном падеже, что соответствует двум баллам. Также они справились с заданием правильно выразить существительные для их согласования с числительными «2» или «5», что соответствует 1,4 баллам.

Дети, которые участвовали в эксперименте показали, что их уровень способности работы со словоизменениями недостаточно сформирован. Они допустили множество ошибок, при этом не смотря на то, что взрослые помогали им выполнять задания.

Сложнее всего детям далась задача приводить существительные во множественное или единственное число в родительном падеже (что соответствует 1,9 баллам). Дети неправильно при этом использовали окончания и заменяли окончания –ов-, -ев- другими. У большинства детей отсутствует беглый гласный. Также они вместо необходимого окончания часто используют нулевое.

В заданиях, когда необходимо использовать речевые конструкции в предложном падеже в единственном числе, дети допускают ошибки, заменяя предлоги «перед» и «около» словом «рядом». Это свидетельствует о том, что дети просто не умеют использовать эти предлоги.

Также часто дети заменяют предлоги гласными звуками, при этом само слово употребляется верно. Например, вместо слова «в ведре», говорят «у ведре», или вместо «на ведре» говорят «а ведре».

Также в подобных случаях некоторые дети предпочитают полностью отказаться от использования предлога. При этом флексия сохраняется на должном уровне. Вместо того, чтобы сказать «слева от ведра», ребенок может сказать «слева ведра».

Также дети часто ошибались, когда нужно было употребить существительное в паре с числительным «2» или «5». Трудности возникали и в том, чтобы подбирать грамотно окончания для работы со множественным числом существительных, выраженных в именительном падеже. Также дети испытывали трудности в выборе окончания для выражения существительного в том или ином падеже.

Ошибки допускались и в том, чтобы согласовать прилагательное с существительным, употребляемым в том или ином роде во множественном или единственном числе. Часто дети путают окончания среднего и женского родов.

Вместо того, чтобы сказать «яблоко вкусное», дети говорят «яблоко вкусная», либо вместо того чтобы сказать «красивое пальто», говорят «красивая пальто». Это демонстрирует, насколько трудно усваивается средний род детьми в данной группе.

Изменяя имена существительные, приводя их к единственному или множественному число нужные окончания «а» или «я» часто заменяются на «ы» или «и». например, вместо того, чтобы сказать «дома» ребенок произносит «домы». Либо вместо слова «деревья» ребенок говорит «деревы».

Также наблюдаются трудности со смещением ударения в таких словах, как «шар или шары», а также «стол или столы». Заметны ошибки с употреблением суффиксов. Их либо вставляют там где не нужно, либо заменяют правильные на неправильные.

Орфоэпическая ошибка

Произносительная ошибка связана с нарушением норм орфоэпии. Она проявляется только в устной речи. Это ошибочное произношение звуков, слов или же словосочетаний. Также к ошибкам в произношении относят неправильное ударение.

Искажение слов происходит в сторону сокращения количества букв. К примеру, когда вместо «тысяча» произносится слово «тыща». Если вы хотите говорить грамотно и красиво, стоит избавить речь от подобных слов. Распространено также ошибочное произношение слова «конечно» — «конешно».

Произносить правильное ударение не только правильно, но и модно. Наверняка вы слышали, как люди поправляют неправильное ударение в словах «Алкоголь», «звОнит», «дОговор» на верные – «алкогОль», «звонИт» и «договОр». Неправильная постановка ударения в последнее время заметнее, чем раньше. И мнение о вашей эрудиции зависит от соблюдения норм произношения.