Словообразовательные ошибки примеры и исправления ошибок

Словообразовательные нормы,

словообразовательные ошибки и их устранение.

Образовательные: познакомить со словообразовательными нормами, отработать навыки правильного словообразования и закрепить их в разговорной практике.

Развивающие: формировать навыки использования нормированной речи; Воспитательные:  воспитывать коммуникативно компетентную личность.

Тип урока: комбинированный

Форма урока: лекция с элементами беседы

Формы организации учебной деятельности:  фронтальная, индивидуальная.

Оборудование: лекция, раздаточный материал

Ход урока:

Актуализация опорных знаний

15 мин

I.Выясняет степень усвоения материала по теме «Новые слова. Фразеология».

1. Что такое лексика?

2.С чем связано нарушение лексических норм?

II.Проверка домашнего задания: проверка упражнений

Фронтальный опрос.

Отвечают студенты по выбору преподавателя.

Комментируют ответы друг друга.

Подготовка к восприятию нового материала

2-3 мин

Довольно часто даже зная значение слова возникают ошибки с его графическим обликом и формами. Чтобы не допускать таких ошибок, какие нормы нужно знать?

Отвечают на проблемный вопрос

Изучение нового материала

40– 45 мин

Лекция с элементами беседы.

1. Запись конспекта лекции.

2.Участие в обсуждении вопросов.

Закрепление

25– 30 мин

Практическое задание. Выполнение упражнений

Выполняют задание

Домашнее задание

3 мин

Выполнение упражнений

Записывают задание.

Итоги урока

3 мин

1. Рефлексия.

2. Выставление оценок.

Слушают преподавателя.

Ход занятия

I.Организационный этап

II. Актуализация опорных знаний

– Что такое лексика?

– С чем связано нарушение лексических норм?

Проверка домашней работы (упражнения).

III.Подготовка к восприятию нового материала.

Довольно часто даже зная значение слова возникают ошибки с его графическим обликом и формами. Чтобы не допускать таких ошибок, какие нормы нужно знать? (словообразовательные)

IV. Изучение нового материала.

Словообразование – это раздел науки о языке, который изучает структуру слова (из каких частей оно состоит, каково значение этих частей, какую позицию они занимают в слове) и способы образования слов.Словообразовательные нормы регулируют выбор морфем, их размещение и соединение в составе нового слова. Способы словообразования – способы образования новых слов. 

Морфологические способы словообразования

1. 1. 1. 1. Приставочный способ. При образовании слов приставочным способом приставка присоединяется к исходному, уже готовому слову, при этом новое слово относится к той части речи, что и исходное слово. Например: удача – неудача, мощный – сверхмощный, что – кое-что, сколько– нисколько, читать – дочитать, ныне – доныне, завтра – назавтра, весело – невесело, верх – вверх.

         2. Суффиксальный способ образования заключается в том, что к основе исходного слова прибавляется суффикс. Слова, образованные суффиксальным способом, как правило, являются другой частью речью. Данный способ является основным для образования имен существительных, прилагательных и наречий. Например: заготовить – заготовка, нарезать –  нарезка, раздражительный – раздражительность.

         3. Приставочно-суффиксальный способ заключается в одновременном присоединении к основе исходного слова приставки и суффикса. Наиболее часто образуются этим способом существительные  с суффиксами –ник, –й(е), –ок (нахлебник, наездник, напильник, наследник, наставник, подснежник, бездорожье, подарок, затылок), глаголы с суффиксом –ся (разворчаться, разбушеваться, разъехаться, размечтаться), наречия с приставкой по– и суффиксами –и, –ому, –ему (по-братски, по-деловому, по-солдатски, по-мужски, по-старому).

         4. Способ сложения заключается в соединении в одном слове: 1) целых слов (диван-кровать, платье-костюм, булочная-кондитерская, ракета-носитель); 2) основ слов без соединительных гласных (партбилет, стенгазета, пол-Европы, полдыни, агитбригада); 3) основ слов с помощью соединительных гласных О или Е (новостройка, хлебозаготовка, кубометр, овощехранилище, жилищно-бытовой, агропромышленный); 4) основ с одновременным присоединением суффикса (земледелие, пятилетка, трехэтажный); 5) слиянием слов (вечнозеленый, труднодоступный, нижеподписавшиеся).

         5. Сложение сокращенных основ – способ образования многих слов путем сложения сокращенных основ исходных слов (высшее учебное заведение – вуз). Сложносокращенные слова образуются: 1) сложением слогов или частей слов (специальный корреспондент – спецкор, командир батальона – комбат, полномочный представитель – полпред); 2) сложением названий начальных букв (Московский государственный университет – МГУ); 3) сложением начальных звуков (Московский художественный академический театр – МХАТ); 4) смешанным способом (главный комитет – главк, районный отдел народного образования – районо).

• Бессуффиксный способ заключается в том, что от слова отбрасывается окончание (зеленый – зелень) либо одновременно отбрасывается окончание и отсекается суффикс (отлететь – отлет, повторить – повтор).

Неморфологические способы словообразования

1. Разложение многозначного слова на омонимы (долг (задолженность) – долг (обязанность)).

2. Переход слова из одной части речи в другую (он сегодня дежурный – дежурный сотрудник).

3. Слияние сочетания слов в одно слово (сегодня сложено из: сего дня)

Словообразовательные ошибки и их устранение.

1. Неправильное употребление суффиксов: словарь под редакторством, рост и спадение инфляции, высунь язык и не морщь лоб, откупорь бутылку, нет ни брелка, ни вальта.

2. Неправильное употребление корня – этот тип ошибки мало распространен: Эйнштейн основополагатель теории относительности. Запомнить! Класть.

3. Неправильное употребление приставок: он скипятил чайник и снял обвертку с пачки печенья, а давно отстал и плелся взади, совсем я в людях изуверилась, любой обкрасть норовит. Запомнить! Одеть кого-то – надеть что-то.

Существительные:

1. Образование существительных ж.р. – обозначение по профессии – врачиха, билиотекарша (выпадают из литературного стиля), портниха, пловчиха. Суффиксы -Ш, -ИХ. Образование сущ. м.р. –от сущ. машинистка, балерина, свинарка – свинарь. Нет соответствий ж.р.: президент, дипломат, посол, кандидат наук. Современные: маникюрша – маникюрист, педикюрша.

Многие названия женских лиц ( за исключением названий по родству: жена, мать, невеста, сестра, дочь, бабашка) произведены от имен существительных мужского рода: сосед – соседка, делегат – делегатка. Названия с суффиксами –КА, -ИЦА, типа студент – студентка, работник – работница, преподаватель – преподавательница наиболее продуктивны и привычны, чаще всего подобные образования стилистически нейтральны и затруднений не вызывают. Стилистически окрашенными являются непродуктивные суффиксы –ША, -ИХА.

Даже в тех случаях, когда легко образуется суффиксальная параллель женского рода, предпочитается «мужской» вариант с обобщенным значением деятеля безотносительно к полу названного лица.

2. Образование существительных, называющих людей по месту жительства. О жителе Омска можно сказать омич и омчанин, о жителе города Горького – горьковец или горьковчанин. Самым продуктивным суффиксом является – ец. Иногда в силу фонетических особенностей производящей основы используется суффикс –анин (-янин, -чанин)

3. Образование существительных ж.р. по национальности: европеец – европейка, испанец – испанка, индеец – индианка, кореец – кореянка.

4. Образование отвлеченных существительных на -тель/ -ен/ -ени: Н-р, отмена ( неправ. отменение); вмешательство (неправ. вмешание); законопочитание (неправ. законопочитательство); упрямство ( неправ.упрямость); упорство (неправ. упорность)

5. Немало путаницы для говорящих представляют и аббревиатуры с первым частично сокращенным словом типа завклубом и замдиректора. Часто под влиянием производного замдиректора говорят «завклуба». Однако это неправильно. В слове «завклуба» первая часть «зав» представляет усечение субстантивированного причастия заведующий. Поэтому нормативным является словосочетание заведующий клубом. Именно оно наследует управление производящего глагола заведовать чем? Оба сложносокращенных слова – завклубом и замдиректора – употребляются только в именительном падеже. В официальной речи во всех остальных падежах употребляются словосочетания: к заместителю директора, у заместителя директора.

Словообразовательные ошибки нередко встречаются при образовании формы совершенного вида глагола, например: Мой отец поженился на маме через три дня знакомства (надо: женился); На корабле засбоила система энергоснабжения (надо: стала давать сбой); В старом деле о коррупциизафигурировал губернатор края (надо: оказался замешанным); Мне сымпонировало его умение слушать собеседника (надо: понравилось). 

Как мы видим, не всегда достаточно при исправлении ошибки поменять форму слова (как мы это сделали в первом предложении: поженился – женился,т.к. жениться – двувидовой глагол), часто необходима его замена, как в остальных примерах.

V.Закрепление.

Задание. Словообразовательные нормы.

1. Подберите к данным существительным соответствующие мужского или женского рода. Отметьте случаи отсутствия родовых пар. Составьте и запишите два предложения со словами мужского рода, когда они относятся к женщине, используя глаголы прошедшего времени:

Вокалистка, доярка, балерина, машинистка, гонщица, сиделка, ткачиха, адвокат, бакалавр, бригадир, врач, солист, защитник, педагог.

VI.Рефлексия. Подведение итогов.

«Что я узнал нового из этого урока …» «Для меня было открытием то, что…» «Мне было интересно…» «Мне было трудно…»

VII. Домашнее задание.

Актуальность и степень разработанности
данной проблемы. В настоящее время проблема
актуализации слова и его значения, в частности, в
таком виде речевой деятельности, как называние
предметов (объектов), решена еще не полностью.
Однако основные моменты этой проблемы подробно
изучались многими авторами в составе других
более частных вопросов, например таких, как
восприятие речи, развитие мышления и т.д.
(Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.
[3,13]). Эти исследования в значительной степени
показывают психологическую природу и состав
рече-мыслительных операций, реализующих процесс
словесного обозначения.

Речь становится важным средством связи между
ребенком и окружающим миром, наиболее
совершенной формой общения, присущей только
человеку. Но поскольку речь — особая высшая
психическая функция, обеспечиваемая головным
мозгом, любые отклонения в ее развитии должны
быть вовремя замечены. Для нормального
формирования речи необходимо, чтобы кора
головного мозга достигла определенной зрелости,
был сформирован артикуляционный аппарат,
сохранен слух. Еще одно непременное условие —
полноценное речевое окружение с первых дней
жизни ребенка.

Речь представляет собой одну из сложных высших
психических функций и имеет две важнейшие
составляющие:

• восприятие звуков речи, за которое отвечает
  центр Вернике (находится в слуховой коре
  височной доли);
• воспроизведение звуков, слов, фраз —
  речедвигательная функция, которая
  обеспечивается центром Брока (располагается в
  нижних отделах лобной доли, в непосредственной
  близости от проекции в коре мускулатуры,
  участвующей в речи).

Оба речевых центра у правшей располагаются в
левом полушарии головного мозга (рис. 1), а у
левшей — наоборот, в правом. В соответствии с
этим разграничиваются импрессивная речь
(процесс восприятия речи на слух, понимание
смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная
речь (процесс высказывания с помощью языка).

В логопедической практике, в рамках изучения
собственно речевых проблем, в первую очередь
исследуются вопросы коммуникативной функции
речи, формирования лексических и грамматических
значений, что имеет самое непосредственное
отношение к проблеме изучения и формирования
языковой основы познавательных способностей
детей.

Как известно, дети с нормальной речью на
протяжении старшего дошкольного возраста
усваивают необходимый для учения в школе
словарный запас и языковые грамматические формы,
подготавливаются к овладению звуковым и
морфологическим анализом слов. Однако у детей с
различными формами речевой патологии эти
процессы замедляются. Поэтому дети с различными
нарушениями речи в условиях общеобразовательной
школы обычно оказываются не в состоянии овладеть
навыками письма и чтения в полном объеме. Многие
дефекты речи препятствуют также успешному
обучению детей и по ряду других учебных
дисциплин.

В связи с этим в МОУ Калининская СОШ мною было
проведено исследование развития речевой
деятельности детей предшкольного и младшего
школьного возраста с целью выявления речевых
недостатков, влияющих на качество обучения в
дальнейшем. Учащиеся 2-го, 3-х, 4-х классов,
недостаточно усваивающие учебную программу,
имеют нарушения устной речи:
ФФН–фонетико-фонематические нарушения, НВОНР —
нерезко выраженное общее недоразвитие речи, ОНР
III уровня – общее недоразвитие речи , и
определяющие тем самым вторичные нарушения речи
– нарушения письменной речи.

При обследовании детей предшкольной группы и
детей 1-го класса отмечается недоразвитие
фонематического восприятия, которое является
одним из ведущих факторов риска возникновения
дислексии и дисграфии. Поступающие в первый
класс дети имеют ограниченный словарный запас,
недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции,
орфоэпические дефекты.

Контингент детей начальной школы (табл. 1),
страдающих речевыми нарушениями, представлен
главным образом детьми с остаточными
проявлениями органического поражения
центральной нервной системы:

• Это обусловливает частое сочетание у них
  стойкого речевого дефекта с различными
  нарушениями психической деятельности:
  незрелостью эмоционально-волевой сферы, низкой
  умственной работоспособностью, иногда
  двигательной расторможенностью, повышенной
  аффективной возбудимостью. Для некоторых детей
  характерен цереброастенический синдром,
  проявляющийся в виде нарушений активного
  внимания и памяти, ограниченной возможности
  распределения.
• У некоторых детей при обследовании была
  обнаружена в сочетании с дефектами речи
  неврологическая симптоматика, причиной которой
  могли быть либо патологии беременности матери,
  родовые травмы, либо перенесшие инфекционные
  заболевания в раннем детском возрасте.
  Неврологическая симптоматика проявляется в
  недоразвитии органов артикуляционного аппарата.
  Это и недостаточная работа лицевой мускулатуры
  (дети не могут закрыть один глаз), проявление
  тремора языка при удержании определенной
  артикуляционной позы, имеют место гиперкинезы
  языка и остаточные явления пареза (девиация
  кончика языка в сторону).
• Речевые нарушения нередко сочетаются с
  недостаточностью мелкой моторики,
  несформированностью пространственных
  отношений, недостаточностью временных понятий,
  восприятия цветов и оттенков, геометрических
  форм, счетных операций, что в конечном итоге (без
  оказания своевременной помощи) приводит к
  стойким специфическим ошибкам в письме, при
  чтении, т.е. дисграфии и дислекии.

Таблица 1

Контингент детей начальной школы,
нуждающихся в логопедической помощи, в %

Таким образом, по результатам обследования
детей выявилась не только недостаточная
звуковая сторона речи, но и ее лексическая и
грамматическая стороны.

Готовность детей к обучению в школе
представляет драматическую картину (табл. 2)
Низкий уровень подготовки детей к начальному
обучению достигает 24-25%.

Таблица 2

Контингент первоклассников,
нуждающихся в логопедической помощи, в %

Более полная картина речевых недостатков у
детей была выявлена в предшкольной группе, в
связи с заменой мною педагога и работой именно с
данным классом в течение нескольких месяцев.

База исследования: МОУ Калининская СОШ
с.Аскиз. Предшкольная группа, дети старшего
дошкольного возраста.

Цель данного доклада: изучение нарушений
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи.

Объект исследования: нарушения
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: сравнительный анализ
результатов исследования словообразования у
детей контрольной и экспериментальной групп.

Задачи исследования

1. Изучить научно-методическую, лингвистическую,
   коррекционно-педагогическую литературу.
2. Подобрать методическую литературу для
   исследования у детей нарушений
   словообразования.
3. Разработать план экспериментального
   исследования.
4. Организовать и провести исследования уровня
   словообразования у детей предшкольной групы.
5. Сделать анализ полученных результатов
   исследования.

Методы исследования. В коррекционной работе,
как и в иной другой, при работе с детьми, важными
методологическими принципами являются:
системность, комплексность, творческий,
индивидуальный подход. При диагностике, а также
контроле основным методом является
педагогический эксперимент с последующей
обработкой полученных результатов.

Итак, отметим главное — развитие устной и
письменной речи как средство получения и
выражения знаний – главный фактор, влияющий на
успеваемость, на качество обучения в целом.

При обследовании у дошкольников и у детей
младшего школьного возраста выявились речевые
нарушения (устной и письменной речи),
недоразвитие фонематического восприятия,
которое является риском для возникновения
дислексии и дисграфии.

Таким образом, возникает проблема – увеличения
роста речевой патологии у детей дошкольного и
младшего школьного возраста. В связи с этим в
настоящее время остается актуальным оказание
квалифицированной логопедической помощи детям,
нуждающимся в коррекции речевых нарушений.

У дошкольников грубых нарушений в развитии и
состоянии опорно-двигательного аппарата и общей
моторики нет. Дети подвижны, координация
движений удовлетворительная, но есть дети с
недостаточным владением основными движениями по
программе возрастной группы, у многих мелкая
моторика рук развита слабо: затрудняются в
штриховке, недостаточно владеют ножницами или
быстро утомляются в работе с ножницами, движения
неточные, неуверенные. Не у всех запас знаний и
представлений об окружающей действительности,
природе, семье и о себе в пределах возрастной
нормы.

При исследовании более полная картина
выявленных речевых нарушений представлена у
детей предшкольной группы (табл. 3). в связи с
заменой мною педагога и работой именно с данным
классом в течение нескольких месяцев.

Таблица 3

Контингент детей предшкольной группы,
нуждающихся в логопедической помощи, в %

Нарушения речи многообразны. Они имеют
различную выраженность и зависят от причины и
структуры дефекта. Существует несколько
подходов к анализу речевых нарушений и,
соответственно, несколько классификаций их
проявления. В соответствии с выявленной мною
речевой патологией у детей предшкольной группы
речевые нарушения можно условно разделить на 3
группы:

Первая группа – фонетические нарушения речи.
Они выражаются как в дефектах произношения
отдельных звуков, так и их групп без других
сопутствующих проявлений.

Вторая группа – фонематические нарушения.
Они выражаются в том, что ребенок не только
дефектно произносит те или иные звуки, но и
недостаточно их различает, не улавливает
акустической и артикуляционной разницы между
оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что
дети недостаточно четко овладевают звуковым
составом слова и делают специфические ошибки при
чтении и письме.

Третья группа – общее недоразвитие речи. Оно
выражается в том, что нарушение распространяется
как на звуковую, так и на смысловую сторону речи.
Если такому ребенку не будет своевременно
оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем
не сможет полноценно овладеть грамотой.

Характеристика дошкольников с речевыми
нарушениями показывает (табл.4)выявленные
нарушения, обусловленные как правило,
биологическими факторами (ФНР, ОНР III уровня) и
социально-экологическими (НВОНР).

Таблица 4

Характер речевых патологий детей
предшкольной группы, в %

Особое внимание привлекает контингент
дошкольников с общим недоразвитием речи (нерезко
выраженное, III уровня) так как таких детей в
количественном отношении больше.

Общее недоразвитие речи (Р.Е. Левина
[12]) у детей данной группы с нормальным слухом и
сохранным интеллектом представляет собой
специфическое проявление речевой аномалии, при
которой нарушено или отстает от нормы
формирование основных компонентов речевой
системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом
типичными являются отклонения в смысловой и
произносительной сторонах речи.

Остановимся на одном из важных в этом возрасте
речевой системе: лексике, а именно на словообразовании.

К поступлению в школу у детей с нормальным
речевым развитием словообразовательная система
сравнительно сформирована. У детей с общим
недоразвитием речи наблюдается
несформированность словообразовательных
моделей, нарушения семантического и формально
языкового компонентов словообразования.

Проблемой недостаточной сформированности
словообразования у детей с общим недоразвитием
речи занимались такие ученые, как Р.Е.Левина [12],
Г.А.Каше [7], Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева [19],
Г.В.Чиркина [19], С.Н.Шаховская, Н.С.Жукова [5],
Е.М.Мастюкова [5].

Как показывают данные научных исследований
(Т.Б.Филичева [19] и др.) и опыт практической работы
(Т.А.Ткаченко [18] и др.), дети с общим недоразвитием
речи при обучении в школе испытывают
значительные трудности в усвоении программного
материала по русскому языку. Поэтому понятно
безусловная значимость изучения нарушения
словообразования у детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи. Подразумевается не
только развитие устной речи в дошкольном
возрасте для детей с общим недоразвитием речи, но
и подготовка к усвоению письменной речи.

Теоретической основой исследования являются
следующие теории и положения:

• Теория языка как знаковой системы Н.И.Жинкина [4].
  (Связывание знаковых образований, как
  элементарных (морфема, слово), так и более крупных
  по структуре (предложение), является главным
  объектом управления в системе механизмов
  производства речи).
• Изучение вопросов словообразования и выяснение
  внутренних законов развития языка Е.С.Кубряковой
  [8]. (Центральная единица системы
  словообразования – “производное”).
• Положения Р.И.Лалаевой [11], Н.В.Серебряковой [11] о
  том, что логопедическую работу над
  словообразованием необходимо проводить в
  направлении от усвоения и закрепления от более
  продуктивных словообразовательных моделей к
  менее продуктивным моделям.

Практическая значимость исследования
заключается в том, что на основе систематизации
материала по изучаемой проблеме сделана попытка
дифференциальной диагностики нарушений
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи.

Структура доклада. Доклад состоит из
введения, двух глав, заключения, библиографии.

Глава I. Состояние вопроса о нарушениях
словообразования
у детей предшкольной группы с общим
недоразвитием речи

1.1. Учение о словообразовании в лингвистике.

1.2. Закономерности формирования
словообразования в онтогенезе.

1.3. Понятие общего недоразвития речи в
отечественной логопедии.

1.4. Проявление нарушения словообразования у
детей предшкольной группы.

Проанализировав работу ученых-исследователей
(В.В.Виноградова [2], А.Н.Тихонова [17], Е.А.Земской [6],
Е.С.Кубряковой [8], Н.И.Жинкина [4]), можно сделать
выводы:

1. Термин “Словообразование” в лингвистике
употребляется в двух значениях: как название
процесса образования новых слов в языке и как
название раздела языкознания, изучающего
словообразовательную систему языка.

2. Словообразование как особый раздел науки о
языке включает две составные части – морфемику и
собственно словообразование. Морфемика – учение
о значимых частях слова (морфемика), т.е. учение о
строении, структуре слова. Словообразование
изучает словообразовательную роль

морфем, способы образования слов,
закономерности современного словообразования.

3. Предметом изучения в словообразовании
является слово. Исследуется состав, способ
образования слова как единицы
словообразовательной системы.

4. Центральной единицей системы
словообразования является производное. Понятие
производного слова часто определяют через
понятие простого слова. Под последним понимают
самые различные единицы – собственно корневые
слова, или просто корни, лишенные каких бы то ни
было аффиксов, либо несложные слова.

5. Связывание знаковых образований, как
элементарных (морфема, слово), так и более крупных
по структуре(предложение), является главным
объектом управления в системе механизмов
производства речи.

6. Развитием словообразования у детей в
психолингвистике занимались К.И.Чуковский,
Т.Н.Ушакова, А.М.Шахнарович [20]. Согласно гипотезе
А.М.Шахнаровича механизм словообразовательного
уровня складывается из взаимодействия двух
уровней: собственно словообразовательного и
лексического.

На ранних этапах овладения языком ведущая роль
принадлежит лексическому уровню (толкование или
лексическое значение слов), а в дальнейшем на
первый план выступает словообразовательный
уровень.

7. У детей в период словотворчества появляются
свои неологизмы. Одни появляются по аналогии
(заячий — “лисячий”, “свинячий”), другие
появляются по типу народной этимологии (лопатка —
“копатка”).

8. Р.Е.Левина [12] дает определение общему
недоразвитию речи “такая форма отклонений в
речевом развитии, при которой у детей с
нормальным сохранным слухом и первично
сохранным интеллектом нарушается формирование
всех компонентов речевой системы, включая
звуковую, лексическую, грамматическую и
смысловую стороны речи”.

Остается актуальным условное деление на уровни
развития, при которых общим является
значительное отставание в появлении активной
речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм,
недостаточность звукопроизношения и
фонематического восприятия.

Степень выраженности названных отклонений
весьма различна. Р.Е.Левиной [12] и сотрудниками
(1969) разработана периодизация проявлений общего
недоразвития речи: от полного отсутствия речевых
средств общения до развернутых форм связной речи
с элементами фонетико-фонематического и
лексико-грамматического недоразвития. Она
выделяет три уровня общего недоразвития речи.
ОНР 1 уровня характеризуется полным или почти
полным отсутствием словесных средств общения

(“Безречевые дети”). Переход ко II уровню общего
недоразвития речи характеризуется возросшей
речевой активностью ребенка (“Зачатки
общеупотребительной фразы”). Общее недоразвитие
речи III характеризуется наличием развернутой
фразовой речи с элементами
фонетико-фонематического,
лексико-грамматического недоразвития.

Основные проявления нарушений
словообразования у детей предшкольной группы с
общим недоразвитием речи:

а) с помощью суффиксов в речи дошкольников
образуются существительные от глаголов: копать
– “копатель”; кричать – “кричание”, (“когда
папа приходит домой, в доме стоит сплошное
кричание”);

б) с помощью приставки образуются глаголы от
глаголов: стрелять – исстрелять (“офицер
исстрелял все пули”), грести – “погрести”
(“Саша и дедушка погребли к берегу”);

в) одновременным присоединением суффикса и
приставки образуются существительные от
существительных: спина – “наспинник” (“видела
наспинник у собаки”);

г) одновременным присоединением суффикса и
постфикса образуются глаголы от
существительных: фен – “фениться” (“мама
фенится, скоро мы пойдем на праздник”);

д) одновременным присоединением приставки и
постфикса образуются глаголы от глаголов: писать
– “расписаться” (“Я так расписалась, что даже
не слышала звонка”); дружить – “раздружиться”
(“мы с Анютой дружим и никогда не раздружимся”);

е) одновременное присоединение приставки,
суффикс и постфикса встречается в детской речи
редко: трухлявый – “струхлявиться” (“Этот пень
струхлявился”).

Наиболее распространенные случаи отбрасывания
суффиксов, приставок, постфиксов.

а) Примеры отбрасывания суффиксов: кудряшка –
“кудряха” (“все волосы пригладились, только
одна кудряха торчит”).

б) Примеры отбрасывания приставок:
расхрабриться – “храбриться”.

“Я не заплачу и храбриться для этого (при
очередной прививке) не нужно”.

в) Отбрасывание постфикса – самый
распространенный случай обратного
словообразования в детской речи. Например: “лед
на реке уже трескает”.

Глава II. Практическое исследование
нарушений словообразования
у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи

2.1. Организация исследования и описание
методики выявления нарушений словообразования у
старших дошкольников.

2.2. Состояние словообразования у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.3. Анализ практического исследования.

Цель практического исследования –
выявление уровня развития словообразования у
детей предшкольной группы.

Экспериментальная работа проводилась на базе
МОУ Калининская СОШ с.Аскиз Республика Хакасия, в
предшкольной группе.

Были созданы две группы детей старшего
дошкольного возраста:

Контрольная (дети с нормальным речевым
развитием)

Экспериментальная (дети с общим
недоразвитием речи)

Дети двух групп имеют одинаковые возрастные
показатели.

При обследовании уровня развития
словообразования у старших дошкольников были
использованы методические задания Л.В.Лопатиной
[14], Е.В.Кузнецовой [10], З.Е.Агранович [1].

Выбор методик определяется наиболее частым
ошибочном употреблении словообразовательных
моделей у старших дошкольников:

1. “Волшебник”.
2. “Кто у кого”.
3. “Назови профессию”.
4. “Прятки”.
5. “Цирк”.
6. “Создай новое слово”.

Разработана система оценки баллов по каждой
методике. Соответственно по оценке баллов
определяется уровень развития словообразования.

По результатам обследования детей с общим
недоразвитием речи уровня были выявлены
следующие особенности:

При словообразовании существительных
наблюдались ошибки нескольких типов:

I. Словообразовательные ошибки.

1) Замена нормативного суффикса ненормативным
того же значения с сохранением корня. Например, “шапонька”,
“кроватонька”, “кукленька”.

2) Словообразование с использованием аффиксов
другого значения.

При образовании названий детенышей животных
дети часто называли уменьшительно-ласкательную
форму названий взрослого животного:

а) нормативную, например, вместо “щенок” — “собачка”,
“цыпленок” — “курочка”;

б) ненормативную, например, “свиненок”,
“собачик”, “коровенька”, “лошаденок”.

3) Наложение суффиксов (“телененок”,
“кроваточка”).

II. Замена словообразования словоизменением
(вместо “лисенок” — “лиски”, “кроватка” — “кровати”).

III. Замена производного слова
словосочетанием. Например: Например, вместо
“бельчонок” — “маленькая белка”, “ежонок”
— “мамин еж”.

IV. Лексические замены при словообразовании.
Например, вопрос: “Как называется детеныш
волка?” — ответ: “лиса”, “Детеныш медведя?” —
“тигр”.

При образовании прилагательных при
существительных дети также допускали
словообразовательные и лексико-семантические
ошибки.

I. Словообразовательные ошибки.

Данный тип ошибок проявлялся в
словообразовательных инновациях –
воспроизведении ненормативных форм слов:

а) неправильного выбора суффикса: “дом из
кирпича” — “кирпичовый”, ваза из “стекла” —
“стекловая”;

б) неправильного выбора основы слова: “сапоги
из резины” — “сапоговный”, “ком из снега” –
“комовый”;

в) наложении суффиксов: “стеклянный” — “стекловянная”,
“шерстяная” — “шерстенянная”;

II. Лексические замены.

а) Воспроизведение прилагательного,
семантически близкого предполагаемому: “шуба из
меха” — “пушистая”, “шапка из шерсти” — “теплая”.

б) Воспроизведение прилагательного,
семантически далекого предполагаемому: “стул из
дерева” — “большой”, “сумка из кожи” — “красивая”,
“черная”.

в) Замена прилагательного существительным:
“сумка из кожи” — “рюкзак”, “банка из
стекла” — “бутылка”.

Заключение

Сравнительный анализ выявления нарушений
уровня словообразования у детей предшкольной
группы с общим недоразвитием речи позволил
сделать следующие выводы:

1. Овладение словообразованием детьми с общим
недоразвитием речи проявляется в более
медленном темпе усвоения, в дисгармонии
морфологической системы языка, следовательно, в
искажении общей картины речевого развития.

2. Дошкольники с общим недоразвитием речи
понимают значения многих слов; объем их
пассивного словаря близок к норме. Однако
употребление слов в экспрессивной речи,
актуализация словаря вызывают большие
затруднения. Система словообразования оказалась
несформированной, на что указывает число
ненормативных случаев словообразования.
Затруднения касаются подбора синонимов и
антонимов, родственных слов, относительных
прилагательных, слов, имеющих абстрактное
значение, некоторых обобщений. Употребление
приставочных глаголов, существительных,
обозначающих профессии (дирижер, балерина,
директор, комбайнер и т.д.) или названия
спортсменов по видам спорта (гимнаст, бегун,
пловчиха и др.), обнаруживает значительное
количество ошибок. В словаре детей отсутствуют
сложные существительные (ледоход,
соковыжималка), сложные прилагательные (лисий,
слоновий).

3. Результаты проведенного исследования
позволили выявить различный уровень
формирования навыка словообразования у старших
дошкольников.

Дети с нормальным речевым развитием успешно
справились со всеми видами заданий. Большее
число правильных ответов у данной группы детей
отмечалось в заданиях на: образование
существительных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами, префиксальное словообразование
глаголов и образования прилагательных от
существительных (99%, 98% и 97% правильных ответов).

Некоторые затруднения вызвало задание на
образование названий детенышей животных (в
среднем 96% правильных ответов).

Самым трудным оказалось задание на образование
существительных, обозначающих профессию и
образование сложных прилагательных.

Дети с общим недоразвитием речи хуже
справились со всеми заданиями. Лучше всего дети
данной группы выполнили задание на:
существительных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами, образование прилагательных от
существительных (78%, 79% правильных ответов).
Затруднения вызвало задание на образование
названий детенышей животных, образование
существительных, обозначающих профессию людей,
образование приставочных глаголов (по 75%
правильных ответов). Наиболее трудным для
дошкольников с ОНР оказалось задание на
образование сложных слов, сложных
прилагательных (62% правильных ответов),

4. Результаты исследования убеждают в том, что
начало формирования процессов словообразования
у детей с общим недоразвитием речи приходится на
старший дошкольный возраст, т.е. возраст 5-6 лет.
Проведенные исследования выявили низкую степень
готовности этих детей к овладению
словообразованием.

В связи с этим становится понятным, какую
важную роль призваны выполнять детские сады с
логопедическими группами и общеобразовательные
школы имеющие логопедические пункты.

Литература

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь
   логопедам и родителям для преодоления
   лексико-грамматического недоразвития речи у
   дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.:
   Детство-Пресс, 2004. -128 с.
2. Виноградов В.В. Исследования по русской
   грамматике. – М.: Наука, 1975.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в
   детском возрасте. — СПб.: Союз, 1997.
4. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь. // Нарушение
   речи у дошкольников. / Сост. Р.А. Белова-Давид. – М.,
   1972. – С. 9-31.
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.
   Преодоление общего недоразвития речи у
   дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
6. Земская Е. А. Современный русский язык.
   Словообразование. – М.: Наука, 1973. – С. 169-172.
7. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с
   недостатками речи. — М., 1985.
8. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. – М.:
   Наука, 1965. – 78 с.
9. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика
   производного слова. – М.: Наука, 1981. – 102 с.
10. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и
    коррекция речи детей 5-6 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 96
    с.
11. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего
    недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз,
    1991.
12. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии.
    – М., 1968.
13. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. –
    М.: 1969. – 214 с.
14. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми
    дошкольного возраста с минимальными
    дизартрическими расстройствами. – СПб.: Союз, 2004.
    – С. 96-188.
15. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление
    речевых нарушений у дошкольников. — СПб., 2003.
16. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.
    – М., 1975.
17. Тихонов А.Н. Основные понятия русского
    словообразования / А.Н. Тихонов.
    Словообразовательный словарь русского языка в 2
    томах. Т.1. – С. 18-51.
18. Ткаченко Т.А. Закономерности формирования
    языковых средств у детей с общим недоразвитием
    речи // Логопед в детском саду , №4, 2003. – С. 12-17.
19. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего
    недоразвития речи у детей дошкольного возраста.
    – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 224 с.
20. Шахнорович А.М. Детская речь в зеркале
    психолингвистики. – М.: Просвещение, 1990.

Грамматические ошибки в словообразовании существительных

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Статья:

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

По мнению С.Н. Шаховской (1997), общее недоразвитие речи является многомодальным нарушением, проявляющемся на всех уровнях организации речи. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических функций.

Своеобразие развития словарного и грамматического строя речи при общем недоразвитии речи широко представлено в различных исследованиях. Так, Р.Е. Левиной (1968) описаны особенности словаря на каждом уровне речевого недоразвития. Т.С. Табаченко (1999) отмечает у детей с ОНР скудный, отличающийся от нормы, словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря, несформированность процессов словообразования и словоизменения. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации «теряют» слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева (1999) обращают внимание на то, что при общем недоразвитии речи отмечается неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными.

Исследование С.Н. Шаховской (1997) выявило, что самостоятельная связная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У этих детей данной категории недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, испытывают значительные трудности в программировании высказывания. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. Однако, как отмечают Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова (2001), при многих формах ОНР, особенно при алалии, расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

По мнению Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой (2001), нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры. Причем несформированность языковых обобщений может носить первичный характер, как при алалии, детской афазии, и вторичный, как при дизартрии. В последнем случае у детей наблюдается нарушение как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи.

В норме овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 1999, 2001; Н.А. Никашина, 1962; Р.Е. Левина, 1968), выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Можно выделить следующие виды окказионализмов (по С.Н. Цейтлин, 1988): 1) Унификация места ударного слога, т. е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова. 2) Устранение беглости гласных, т. е. чередования гласного с нулем звука. 3) Игнорирование чередований конечных согласных. 4) Устранение наращения или изменения суффиксов. 5) Отсутствие супплетивизма при словообразовании.

При этом, как отмечает Д.И. Слобин выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории» (1984, с.194).

Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются.

В процессе словообразования у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов словообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков. У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, т.е. морфемных парафазий, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова.

Следует отметить, что нарушение процессов словообразования проявляется при образовании различных частей речи.

Так, при словообразовании имен существительных у детей с ОНР наблюдается употребление лишь некоторых уменьшительно-ласкательных суффиксов, которые наиболее близки и понятны им (придают эмоциональную окраску), но при этом можно наблюдать большое количество ошибок и неточностей в употреблении морфем: (деревко – деревце).

Исследования О.М. Вершининой (2004) показали, что дети с общим недоразвитием речи нередко смешивают уменьшительно-ласкательные и уничижительные оттенки слов (например: «шубенка» вместо «шубка»; «куклочка» вместо «куколка», «вазка» вместо «вазочка»), и иногда (в ходе выполнения специальных заданий) заменяют уменьшительные названия другими словами (например: «яма» вместо «норка»; «избушка» вместо «домик»).

Суффиксы для обозначения предметов по действию и качеству встречаются в речи очень редко. Отмечаются неудачные попытки образования правильных названий детенышей животных.

Особенно тяжело даются те преобразования, которые требуют смены основы: чаще дети с недоразвитием речи образуют только самые употребляемые, более сложные вызывают у них затруднение. Например: лошадь — лошаденок вместо жеребенок; собака- собачка вместо щенок.

Чередование в основе суффиксов является препятствием для успешного формирования процесса словообразования: медведь-медведенок (медвежонок). Часто ребенок «выпускает» наименование предмета и пытается вновь обозначить его, но уже через какое-то более понятное или запоминающееся действие или признак, образуя новое слово к уже существующему: кричать – кричалка, квадратный – квадрата.

Характерно, что в этих не частых случаях словообразования проявляется самый простой и доступный способ образования существительных — суффиксация, так как использование сразу двух и более аффиксов для детей с недоразвитием речи невозможно из-за сложной конструкции. Дети не могут сразу и верно сделать морфологическое обобщение и уловить все значения, привносимые в слово с каждым новым аффиксом. Детям с недоразвитием речи приходится образовывать каждое производное слово заново, по новой словообразовательной модели, что и обуславливает большое количество ошибок.

Дети также допускают ошибки при образовании названий детенышей животных, особенно если это требует изменения основы, дети говорят «коровенок» вместо «теленок», «свиненок» вместо «поросенок», «лошаденок» вместо «жеребенок». Необходимо разграничивать случаи, когда ребенок нарушает исходную основу слова: «сина» — «машина» и когда он нарушает количество слогов в слове, так как он пытается образовать форму слова, основа которого подвижна при формоизменении (например: «осел» — «оселы»; «левы», «пени»). В последнем случае нарушение слогового состава слова происходит потому, что ребенок обнаруживает склонность к использованию одной и той же основы: «осел», «лев», «пень», в то время как произношение «сина» вместо «машина» характерно для детей с очень низким уровнем развития речи. Дети создают слова, как правило, по тем словообразовательным моделям, которые обладают высокой системной продуктивностью.

Кроме этого дети с ОНР допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. В их речи мы находим: «медведиха» вместо «медведица»; «черниковый» вместо «черничный»; «отрезал» (треугольник) вместо «вырезал» и т.д. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют и образовывают слова. Это проявляется при выполнении, например, заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Подбор слов оказывается крайне бедным, стереотипным: к слову подбираются два-три слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу (Н.А. Никашина, 1962).

Созданное ребенком слово может и по смыслу и по формальной структуре совпасть с существующим в нормативном языке, но часто созданное ребенком слово в системе современного языка отсутствует (например: «щетница» – футляр для зубной щетки; «узорник» — тот, кто делает узоры). Слово может быть образовано от того же производящего, но по другой словообразовательной модели (например: «велосипедник» вместо «велосипедист»; «сольница» вместо «солонка»). Все это носит название «словосочинительство» (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1993).

Из числа имен прилагательных дети с ОНР употребляют преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства (например: сладкий, теплый, твердый, легкий и другие). Относительные и притяжательные прилагательные употребляются в речи редко, а при их образовании дети допускают большое количество ошибок (например: «пухный», «пухавый» платок вместо «пуховый платок»; «клюкный», «клюконный» кисель вместо «клюквенный кисель»; «стекловый» стакан вместо «стеклянный стакан»; «мехная» шапка вместо «меховая шапка»; «медведная» берлога вместо «медвежья берлога»).

Т.В. Туманова (1997, 2005) провела ряд исследований состояния словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи, направленных: 1. На определение характера ориентировки детей в звуковой структуре слова через вычисление морфемы. 2. На выявление сохранности механизма производства новых слов. Результаты исследования позволили указанному автору сделать следующие выводы:

1. У детей с ОНР наблюдается значительная неравномерность в осуществлении ориентировочных действий по вычислению морфемных аффиксов: от практически полной невозможности вычислить морфему на слух до относительно сформированного навыка выделения ее как дискретного знака в составе слов.

2. Внутри группы детских неологизмов выделяются два разных типа осуществлении операций интегративного синтеза: в одних случаях слова – универбы образованы путем присоединения несуществующего в качестве морфемы элемента (например, «как назвать человека, который носит вещи» – «вещнат», а в других случаях — присоединением существующей в качестве морфемы единицы «строим дом из камня, какой получается дом» — «камниковый»). То есть ребенок, создавая универбы второго типа, уже обращается к хранилищу морфем, но из-за отсутствия опыта проведения парадигматических противопоставлений, у него не формируется правильный выбор той «аналитической добавки» которая необходима для данного слова.

В отличие от своих сверстников с речевой нормой, дошкольники с ОНР образовывают слова-неологизмы, опираясь на неадекватно выбранное мотивирующее слова.

Таким образом, анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что большинство авторов отрицают возможность спонтанного овладения детьми с общим недоразвитием речи словообразовательными навыками и умениями. Исследователи рассматривают многочисленные словообразовательные ошибки или как речевые, то есть обусловленные недостаточностью речевой практики, или как языковые, обусловленные невозможностью усвоения морфемной системы языка в целом, или невозможностью овладения правилами оперирования языковыми знаками (Н.А. Никашина, 1962; Р.Е. Левина, 1968; Г.А. Каше, 1971; Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1999; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, 2001; Т.В. Туманова, 1997, 2005 и др.).

В целом процесс словообразования у данной категории детей задерживается и затягивается во времени. Грамматический строй русского языка усваивается медленно и неравномерно. Иногда отдельные проявления ОНР внешне сходны с теми или иными элементами нормального речевого развития ребенка на более раннем этапе. Однако полного соответствия не существует и с возрастом расхождение увеличивается, т. к. в норме один этап сменяется другими более плавно и быстро, чем в случаях с ОНР. Ошибки детей с ОНР в словообразовании мешают их дальнейшему речевому развитию, ведут к трудностям в освоении родного языка, нарушению устной речи, обеднению словарного запаса, а в школьном возрасте и к нарушению письменной речи. Это обуславливает актуальность и необходимость исследования особенностей нарушения словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи и выбора эффективных методов и приемов коррекционно-логопедического воздействия с целью их устранения.

Список литературы:

1. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня // Логопед. — 2004. — №1. — С.34-41.
2. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 1999. – 320с.
3. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1971. — 191с.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999. – 160с.
5. Никашина Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи // Научная сессия по вопросам дефектологии, 4-ая: тез. докл. — М., 1962. — С. 164-166.
6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. — 367с.
7. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики. // Психолингвистика. — М., 1984. – С.190-196.
8. Табаченко Т.С., Фомина Е.П. Характеристика уровней речевого развития у детей с ОНР // Логопедический бюллетень: Сб. науч. ст./Сост. Л.И. Прокопьева – Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1999. – №1. – С.37-50.
9. Туманова Т.В. Овладение семантикой производных слов младшими школьниками с недоразвитием речи. // Дети с проблемами в развитии. — 2005. — №1. — С.21-24.
10. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд.пед.наук. — М., 1997. — 19с.
11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: Альфа, 1993, Ч.2. – 87с.
12. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. — Л.: ЛГПИ, 1988. — 79с.
13. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при ОНР // Психолингвистика и современная логопедия. – М., 1997. – С.41-47.

Ошибка в образовании формы слова: типичные и грамматические ошибки, морфологические нормы и примеры

В русском языке существует множество слов, изменяемых по падежам, числам, временам, — именно поэтому наш родной язык так сложен для изучения иностранцами. Однако многие русскоязычные люди с детства привыкают к тем или иным формам, например, к падежам и временам и обычно не совершают никаких глупых ошибок. Есть и такие формы, в которых путаются как дети, так и взрослые. Именно поэтому ошибка в образовании формы слова является довольно распространенной на ЕГЭ (едином государственном экзамене), который в наше время пишут выпускники одиннадцатого класса.

Вам будет интересно: Кабак – это что такое? Значение, синонимы и предложения со словом

Задание на определение неверной формы слова

В задании шестом (задание 6) ЕГЭ по русскому нужно найти ошибку в образовании формы слова, записать его правильно. Это задание не сложное, если его разобрать, а формы слова как следует запомнить. Однако в шестом задании сдающие экзамен довольно часто совершают промахи, которые заметно уменьшают им балл по русскому языку.

• Приведем вам пример такого задания:

В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

• ПРИДЕТ на работу;
• горячих ОЛАДИЙ;
• ОДЕЛ шапку;
• нет свободных МЕСТ;

Формы существительных

Здесь и взрослые, и дети совершают самые разные ошибки. Например, в образовании множественного числа существительных. Директора или директоры? Мандаринов или мандарин? Давайте приведем список форм существительных, в которых чаще всего делают различные ошибки. Рекомендуем их просто запомнить, говорить и писать правильно, ведь важно знать свой родной язык.

Множественное число в именительном падеже

Довольно часто при образовании такой формы люди делают ошибки как в устной, так и в письменной речи.

• Оканчивается на Ы: офицеры, торты, контейнеры, лидеры, порты, лекторы, шоферы, конструкторы, ревизоры, инженеры, редакторы, приговоры, ораторы, возрасты, тренеры, выборы, бухгалтеры, авторы, стажеры, договоры, снайперы, тракторы.
• Оканчивается на И: табели, слесари, аптекари, почерки, конюхи.
• Оканчивается на А: профессора, берега, инспектора, сторожа, директора, округа, катера, ордера, отпуска, доктора, века, адреса, сорта, стога.
• Оканчивается на Я: якоря, кителя, штемпеля.
• Существительные на -МЯ занимают отдельное место в образовании формах слова. Такие слова, как бремя, вымя, семя или время во множественном числе имеет окончания -ен или -ен: времена, семена, имена, нет времени, нет имени.

Родительный падеж множественного числа

Вам будет интересно: Нужно ли выделять слово «преимущественно» запятыми?

В этом случае есть целых три варианта форм слова: нулевое окончание, окончание –ов (-ев) или окончание -ей.

Сначала разберем нулевое окончание.

• Нулевое окончание — это предметы-пары: ботинок, чулок, сапог, погон, валенок, туфель. Исключение, которое важно запомнить: носков!
• Нулевое окончание, когда имеются военные профессии, отряды: солдат, гусар, партизан.
• Когда говорится о фруктах, например: килограмм яблок, вафель, дынь. Но, запомните: килограмм апельсинов, лимонов, мандаринов.
• Нулевое окончание: блюдец, полотенец, басен, сабель.
• Когда национальности на -н или -р: грузин, армян, болгар. НО!: казахов и узбеков.

Теперь окончание –ов (-ев).

• Сюда входят исключения из предыдущего правила: носков, апельсинов, мандаринов, помидоров, драгунов, томатов.
• А также другие слова: подмастерьев, низовьев, саперов, рельсов, гектаров, граммов, килограммов.

И окончания на -ей: простыней, врачей, будней, граблей, долей, яслей.

Степени сравнения прилагательных

Еще одно важная ошибка в образовании формы слова: образование и составление степеней сравнения прилагательных. Давайте разберем правила степеней сравнения прилагательных еще раз.

Степень сравнения	Как образовать степень?	Пример
Сравнительная простая	Основа прилагательного в именительном падеже и суффиксы -ее (ей), -е, -ше, которые показывают сравнение с чем-либо.	Красивее (кстати, ударение в слове на И), лучше, холоднее, больше, выше, теплее.
Сравнительная составная	Прилагательное и вспомогательные слова более, менее.	Более темный, менее холодный, более здоровый, менее высокий.
Превосходная простая	Основа прилагательного в именительном падеже с добавлением суффиксов -айш, -ейш для того, чтобы показать превосходство чего-либо.	Красивейший, тончайший, вкуснейший
Превосходная составная	Прилагательное и вспомогательные слова наиболее, наименее.	Наиболее вкусный, наименее подходящий, наиболее тонкий.

Примером с ошибкой в образовании формы слова прилагательных и степеней сравнения будет считаться соединение одновременно простой и составной формы. Нельзя сказать: «более лучше» или «более вкуснее». Вместо этого можно сказать: более хороший, лучше или более вкусный, вкуснее.

Формы числительных

В числительных легко запутаться. Есть группы этой части речи, в которых довольно часто совершают разнообразные грамматические ошибки в образовании форм слова: сложные и составные, а также собирательные числительные, в употреблении которых есть свои определенные правила.

Составные числительные

Вам будет интересно: Что такое поэзия? Определение

Чтобы правильно записать составное числительное, склоняйте каждую часть числительного отдельно. В таблице представлены склонения по падежам составных числительных разных групп — шаблон, на который можно ориентироваться.

Падеж	10-30	50-80	200-400	500-900
Именительный (что)	десять	семьдесят	триста	восемьсот
Родительный (чего)	десяти	семидесяти	трехсот	восьмисот
Дательный (дать чему)	десяти	семидесяти	трехстам	восьмистам
Винительный (вижу что)	десять	семьдесят	триста	восемьсот
Творительный (чем)	десятью	семьюдесятью	трехстами	восемьюстами
Предложный (о чем)	о десяти	о семидесяти	о трехстах	о восьмистах

А также склонение некоторых других числительных: их нужно просто запомнить и склонять правильно.

Именительный и винительный падежи	полтора	полтораста	сорок	сто	девяносто
Родительный, дательный, винительный, творительный, предложный	полутора	полутораста	сорока	ста	девяноста

Собирательные числительные

Собирательные числительные — например, двое, пятеро, шестеро. Есть некоторые случаи, в которых они употребляются.

• Существительные мужского рода, обозначающие лица (трое слесарей).
• Существительные, которые можно отнести и к мужскому, и женскому роду, общие (четверо непосед).
• Парные предметы (двое чулок).
• Те существительные, которые не имеют единственное число (двое ножниц).
• Существительные, обозначающие детенышей различных животных (пятеро поросят).

Запомните, что нельзя сказать: «пятеро девочек». Только: «пять девочек».

Порядковые числительные

Как правильно склонять «в 1954 году?». В таких числительных склоняется только последнее число: «В тысяча девятьсот пятьдесят четвертом году». Ни в коем случае не стоит склонять каждое числительное — это будет считаться ошибкой.

Обе, оба, обоих

Слова, в которых можно запутаться. Чтобы не сделать глупой ошибки в шестом задании экзамена по русскому языку, советуем вам просто запомнить склонение этих числительных.

Слово «оба» употребляется с существительными мужского и среднего рода, а «обе» — с существительными женского.

Падеж	Оба	Обе
Именительный	Оба брата	Обе сестры
Родительный	Обоих братьев	Обеих сестер
Дательный	Обоим братьям	Обеим сестрам
Винительный	Обоих братьев	Обеих сестер
Творительный	Обоими братьями	Обеими сестрами
Предложный	Об обоих братьях	Об обеих сестрах

Слова, в употреблении которых часто допускают ошибки

Есть несколько слов в русском языке, которые довольно часто употребляют неверно.

Речевые ошибки: виды, причины, примеры

Грамматическая ошибка – это ошибка в структуре языковой единицы: в структуре слова, словосочетания или предложения; это нарушение какой-либо грамматической нормы: словообразовательной, морфологической, синтаксической.

• подскользнуться вместо поскользнуться,благородность вместо благородство – здесь допущена ошибка в словообразовательной структуре слова, использована не та приставка или не тот суффикс;
• без комментарий, едь вместо поезжай, более легче – неправильно образована форма слова, т. е. нарушена морфологическая норма;
• оплатить за проезд, удостоен наградой – нарушена структура словосочетания (не соблюдаются нормы управления);
• Покатавшись на катке, болят ноги; В сочинении я хотел показать значение спорта и почему я его люблю – неправильно построены предложения с деепричастным оборотом (1) и с однородными членами (2), т. е. нарушены синтаксические нормы.

В отличие от грамматических, речевые ошибки – это ошибки не в построении, не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в употреблении слова. По преимуществу это нарушения лексических норм, например:

• Штольц – один из главных героев одноименного романа Гончарова «Обломов»;
• Они потеряли на войне двух единственных сыновей.

Речевую ошибку можно заметить только в контексте, в этом ее отличие от ошибки грамматической, для обнаружения которой контекст не нужен.

Ниже приводятся общепринятые классификаторы грамматических и речевых ошибок.

Виды грамматических ошибок:

1. Ошибочное словообразование — Трудолюбимый, надсмехаться.
2. Ошибочное образование формы существительного — Многие чуда техники, не хватает время.
3. Ошибочное образование формы прилагательного — Более интереснее, красивше.
4. Ошибочное образование формы числительного — С пятистамирублями.
5. Ошибочное образование формы местоимения — Ихнегопафоса, ихи дети.
6. Ошибочное образование формы глагола — Они ездиют, хочут, пишао жизни природы.
7. Нарушение согласования — Я знаком с группой ребят, серьезно увлекающимися джазом.
8. Нарушение управления — Нужно сделать свою природу более красивую.Повествует читателей.
9. Нарушение связи между подлежащим и сказуемым — Большинство возражали против такой оценки его творчества.
10. Нарушение способа выражения сказуемого в отдельных конструкциях — Он написал книгу, которая эпопея.Все были рады, счастливы и веселые.
11. Ошибки в построении предложения с однородными членами — Страна любила и гордилась поэтом. В сочинении я хотел сказать о значении спорта и почему я его люблю.
12. Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом — Читая текст, возникает такое чувство…
13. Ошибки в построении предложения с причастным оборотом — Узкая дорожка была покрыта проваливающимся снегом под ногами.
14. Ошибки в построении сложного предложения — Этакнига научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал еще в детстве. Человеку показалось то, что это сон.
15. Смешение прямой и косвенной речи — Автор сказал, что я не согласен с мнением рецензента.
16. Нарушение границ предложения — Когда герой опомнился. Было уже поздно.
17. Нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм — Замираетна мгновение сердце и вдруг застучит вновь.

Как избежать ошибок в речи

Чтобы ваша речь не резала слух окружающим, попробуйте следующее:

1. Изучите разные виды речевых ошибок и постарайтесь от них избавиться.
2. Если у вас есть сомнение в правильности того или иного высказывания, лучше переформулируйте его.
3. Если вам предстоит речь перед аудиторией, уточните все сомнительные моменты с помощью словарей, толкового, орфоэпического, сочетаемости слов русского языка, антонимов, синонимов, омонимов, иностранных слов и др.
4. Больше читайте художественную литературу.
5. Общайтесь с образованными людьми, культуре речи которых можно поучиться.

А самое главное — не оставайтесь равнодушными к качеству своей речи, меняйтесь, стремитесь к лучшему.

Орфографические, пунктуационные, графические ошибки

При проверке грамотности (К7-К8) учитываются ошибки

1. На изученные правила;
2. Негрубые (две негрубые считаются за одну):
   • в исключениях из правил;
   • ­в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;
   • ­в случаях раздельного и слитного написания не с прилагательными и причастиями,
   • выступающими в роли сказуемого;
   • ­в написании и и ы после приставок;
   • ­в трудных случаях различения не и ни (Куда он только не обращался! Куда он ни обращался, никто не мог дать ему ответ. Никто иной не …; не кто иной, как…; ничто иное не …; не что иное, как … и др.);
   • ­в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;
   • ­в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности;

Необходимо учитывать также повторяемость и однотипность ошибок. Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в корне однокоренных слов, то она считается за одну ошибку.

Однотипные (первые три однотипные ошибки считаются за одну ошибку, каждая следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная): ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армии, в роще; колют, борются) и фонетических (пирожок, сверчок) особенностях данного слова

Важно. Понятие об однотипных ошибках не распространяется на пунктуационные ошибки. Не считаются однотипными ошибки на такое правило, в котором для выяснения
Повторяющиеся (считается за одну ошибку повтор в одном и том же слове или в корне однокоренных слов)

Орфографические ошибки
В переносе слов; ­ Буквы э/е после согласных в иноязычных словах (рэкет, пленэр) и после гласных в собственных именах (Мариетта); ­ Прописная или строчная буквы в названиях, связанных с религией: М(м)асленица, Р(р)ождество, Б(б)ог. при переносном употреблении собственных имен (Обломовы и обломовы). в собственных именах нерусского происхождения; написание фамилий с первыми частями дон, ван, сент… (дон Педро и Дон Кихот).
Слитное / дефисное / раздельное написание в названиях, с в сложных существительных без соединительной гласной (в основном заимствования), не регулируемых правилами и не входящих в словарь-минимум (ленд-лиз, люля-кебаб, ноу-хау, папье-маше, перекати-поле, гуляй-город пресс-папье, но бефстроганов, метрдотель, портшез, прейскурант); на правила, которые не включены в школьную программу. Например: в разлив, за глаза ругать, под стать, в бегах, в рассрочку, на попятную, в диковинку, на ощупь, на подхвате, на попа ставить (ср. действующее написание напропалую, врассыпную); Пунктуационные ошибки Тире в неполном предложении; Обособление несогласованных определений, относящихся к нарицательным именам существительным; Запятые при ограничительно-выделительных оборотах; Различение омонимичных частиц и междометий и, соответственно, невыделение или выделение их запятыми; В передаче авторской пунктуации; Графические ошибки Графические ошибки – различные приемы сокращения слов, использование пробелов между словами, различных подчеркиваний и шрифтовых выделений. К ним относятся: различные описки и опечатки, вызванные невнимательностью пишущего или поспешностью написания

Распространенные графические ошибки: Пропуск букв, например: весь роман стоится на этом конфликте (следует: строится); Перестановка букв, например: новые наименования пордуктов (следует: продуктов); Замена одних буквенных знаков другими, например: лешендарное Ледовое побоище (следует: легендарное); Добавление лишних букв: Вот почему важно в любых, дашже самых сложных, условиях… (следует: даже)

• Критерии оценивания сочинения
• Решай и ЕГЭ по русскому языку с ответами.

Причины речевых ошибок

Почему мы совершаем ошибки в своей речи?

Причинами речевых ошибок принято считать:

• влияние среды;
• низкий уровень речевых навыков;
• индивидуальные особенности речи.

Речь окружающих оказывает влияние и на нашу речь. Это может быть диалектная, просторечная лексика (одежа, скипятить, послабже), а также не всегда соответствующая нормам литературного языка речь средств массовой информации.

Неправильное употребление лексических средств выразительности, непонимание значения употребляемых слов, склонение несклоняемых существительных и неверное согласование с ними прилагательных, ошибки типа “масло масляное”, несочетаемые слова — все это говорит о невысоком уровне речевых навыков.

Индивидуальные особенности речи, связанные с отклонением от норм литературного словоупотребления, могут выражаться в неуместном повторении какого-либо слова или выражения, склонности к использованию иностранных слов в разговоре, постоянном проглатывании слов в предложениях.

Что такое речевая ошибка

Речевая ошибка — это неправильное употребление слов. В отличие, например, от грамматической, ее можно увидеть только в контексте.

Ошибки делают нашу речь неточной, некрасивой и даже непонятной.

Это может быть неправильное применение синонимов, антонимов, омонимов, неудачное употребление выразительных средств, неуместное использование диалектизмов, жаргонизмов, а также плеоназм (наличие в высказывании слов, имеющих одно и то же значение) и тавтология (повторение одинаковых или однокоренных слов).

Для наглядности классификация речевых ошибок по видам, с примерами и исправлениями, представлена в таблице:

Вот еще показательные примеры предложений с речевыми ошибками:

• Ему захотелось заглянуть на небо (неразличение оттенков значения слова, вносимых приставкой или суффиксом, правильно-взглянуть).
• Мы назначили встречу после дождичка в четверг (искажение образного значения фразеологизма в неудачно сформулированном контексте).
• Прозвучал не грустный, но и не минорный мотив (неверное построение антитезы и выбор антонимов).
• В этом пространстве располагался офис (ошибочный выбор синонима, правильно-помещение).
• Этот писатель написал много замечательных рассказов (тавтология — повторение близких по смыслу слов).
• Дождь шел всю ночь. Дождь даже не собирался заканчиваться (неоправданные повторения слова).
• Когда я вышел на улицу, то встретил своих друзей. Когда мы поболтали, я пошел в школу (однообразие в составлении предложений).

Если умные взрослые способны контролировать свою речь, то у детей это процесс иного рода. Богатый русский язык дает широкий простор для неуемной детской фантазии и творчества.

Особенно часто речевые ошибки можно встретить у младших школьников. Окунаясь с головой в процесс познания, они допускают их, не задумываясь, на ходу исправляют, совершают новые и так постигают все премудрости родного языка.

Самые распространенные у них ошибки в речи — это:

• неправильное склонение по падежам (исполнение мечт);
• неверное употребление слов во множественном или единственном числе (одна качель);
• произвольное словообразование (дватый вместо второй);
• неточное использование предлогов (ходили в концерт).

В целом, допускаемые учащимися речевые ошибки можно подразделить на типы: лексико — стилистические, морфолого — стилистические, синтаксисо — стилистические.

Лексико-стилистические ошибки

К ним относятся повторения слов, употребление их в неточном значении, использование просторечий. Например:

• Ежик смешно пыхтел. Витя налил ежику молока. В комнату забежала собака, и ежик свернулся клубком.
• Мама одела плащ и пошла на работу.
• Полкан плелся взади.

Морфолого-стилистические ошибки

В этой группе — неправильно образованные слова. Например:

• он хотит;
• это ихний;
• работают малярщики;
• идут трудящие;
• крыша текет;
• много делов.

Синтаксисо-стилистические ошибки

Эти ошибки встречаются в словосочетаниях и предложениях из-за перестановки слов, несогласованности между словами, неправильных границ, неверного употребления местоимения. Например:

• Только под ногами шелестела листва.
• Вся компания дружно встретили Новый Год.
• Когда ребята пришли к реке. Там было много народу.
• Папа, когда пришел домой, он был очень уставшим.

Так ли важно соблюдать культуру речи

Небрежная речь, изобилующая ошибками, как и неряшливость в одежде, производит неблагоприятное впечатление. Согласитесь, что человеку с такими качествами, трудно избегать помех в общении, выстраивать гармоничные отношения с окружающими.

И, напротив, овладение культурой речи позволяет повысить уровень любой сферы жизни, будь то карьера, семья или саморазвитие. Через речь проявляются культивируемые человеком ценности: нравственные, научные, философские.

Услышав, как человек говорит, можно сразу понять, с кем имеешь дело. Уважение к себе и к окружающим — это тоже о культуре речи.

Как говорит! Хотите слышать такое в свой адрес? Работайте над ошибками.

Фактические ошибки

Фактические ошибки — разновидность неязыковых ошибок, заключающаяся в том, что пишущий приводит факты, противоречащие действительности, дает неправильную информацию о фактических обстоятельствах, как связанных, так и не связанных с анализируемым текстом (фоновые знания)

1. Искажение содержания литературного произведения, неправильное толкование, неудачный выбор примеров.
2. Неточность в цитате. Отсутствие указания на автора цитаты. Неверно названный автор цитаты.
3. Незнание исторических и др. фактов, в том числе временное смещение.
4. Неточности в именах, фамилиях, прозвищах литературных героев. Искажения в названиях литературных произведений, их жанров, ошибка в указании автора.

Логические ошибки

Логические ошибки связаны с нарушением логической правильности речи. Они возникают в результате нарушения законов логики, допущенного как в пределах одного предложения, суждения, так и на уровне целого текста.

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

Типичные ошибки

1. Ошибочное определение начальной формы:

• в словах,  имеющих формообразующие суффиксы, например: идите, смотрите, крупнее, красивейшего, думающему, придумав
• в неизменяемых словах, например, осенью, днём, ночью и др. наречиях, не имеющих форм вообще
• в глаголах (в результате смешения видов: указание в качестве начальной формы глаголов другого вида), например: переписывал, нарисовал, прыгнул, прыгает и проч.
• в глаголах движения в результате смешения однонаправленных и разнонаправленных глаголов, например: поедет, слетал, приезжаю, летаем, летим, проходят, привезу, вожу

Правильно:

• идти, смотреть, крупный, красивый, думать, придумать
• осенью, днём, ночью — начальной формы, как и форм вообще, нет
• переписывать, нарисовать, прыгнуть, прыгать
• поехать, слетать, приезжать, летать, лететь, проходить, привезти, водить

2. Ошибочное определение основы, особенно в словоформах с формообразующими суффиксами:

Примеры:
пришли, училась, веселее, должен, заняты, освобождённому, смотри, выручайте, хотел бы, ел, тряс, замёрз, будучи

Правильно:
прий-, учи-, весел-, должен-, занят-, освободи-, смотре-, выруча-, хоте-, ес-, тряс-, замёрзну-, бы-

3. Ошибочное определение слова, от которого образовано данное.

Примеры:
передвижник, передвижничество, передвижной, передвинуть не образованы от слова двигать.

Правильно: 
передвижник ← передвижной 
передвижничество ← передвижник
передвижной ← передвигать
передвинуть ← двинуть

4. Ошибочное определение средств словообразования: 

Приставок:

послезавтра, назавтра, сверхмощный, бездействовать, заставить, заиграть, зажжение, выпроводить, беспристрастный

Правильно:
послезавтра ← завтра, средство словообразования (далее — средство): после-
назавтра ← завтра, средство: на-
сверхмощный ← мощный, средство: сверх-
бездействовать ← действовать, средство: без-
заставить ← ставить, средство: за-
заиграть ← играть, средство: за-
зажжение ← жжение, средство: за-
выпроводить ← проводить, средство: вы-
беспристрастный ← пристрастный, средство: бес-

Суффиксов:

 письмишко, утречком, вечером, учитель, родительница, крикун      

Приставок и суффиксов:

 беспризорный, настенный, по-прежнему, покрикивать, подснежник, снова

Правильно:
беспризорный ← призор, средство: бес- + -н-
настенный ← стена, средство: на- + -н-
по-прежнему ← прежний, средство: по- + -ему
покрикивать ← кричать, средство: по- + -ива-
подснежник ← снег, средство: под- + -ник-
снова ← новый, средство: с- + -а

5. Ошибочное определение способа словообразования,

т.е. непонимание процесса образования производной основы от производящей.  

Приставочный, суффиксальный и приставочно-суффиксальный способы, примеры которых приведены в п. 4., устанавливаются с опорой на словообразовательную морфему в составе слова.

Другие способы, такие как  сложение, сложение в сочетании с суффиксацией, сращение, сокращение, аббревиация, изменение части речи, вызывают наибольшие затруднения. Ребята просто забывают об их существовании. Нужно помнить, что все способы есть в русском языке, нельзя игнорировать какие-либо из них. Проверь, помнишь ли ты  все способы образования слов. Если нет, см.: Как устроен наш язык.  Глава 5. Словообразование.

Смотрите также

• Глава 5. Словообразование
• Особенности словообразовательного разбора
• Советы. Как приступить к делу
• Примеры и комментарии
• Первые шаги — подготовительные задания
• Тренинг «Словообразовательный разбор»
• Итоговые тесты «Словообразовательный анализ в формате ЕГЭ»
• В1 — В7. Работа с текстом. Владение языковедческими понятиями
• Словообразование

Словообразовательные нормы,

словообразовательные ошибки и их устранение.

Образовательные: познакомить со словообразовательными нормами, отработать навыки правильного словообразования и закрепить их в разговорной практике.

Развивающие: формировать навыки использования нормированной речи; Воспитательные:  воспитывать коммуникативно компетентную личность.

Тип урока: комбинированный

Форма урока: лекция с элементами беседы

Формы организации учебной деятельности:  фронтальная, индивидуальная.

Оборудование: лекция, раздаточный материал

Ход урока:

Актуализация опорных знаний

15 мин

I.Выясняет степень усвоения материала по теме «Новые слова. Фразеология».

1. Что такое лексика?

2.С чем связано нарушение лексических норм?

II.Проверка домашнего задания: проверка упражнений

Фронтальный опрос.

Отвечают студенты по выбору преподавателя.

Комментируют ответы друг друга.

Подготовка к восприятию нового материала

2-3 мин

Довольно часто даже зная значение слова возникают ошибки с его графическим обликом и формами. Чтобы не допускать таких ошибок, какие нормы нужно знать?

Отвечают на проблемный вопрос

Изучение нового материала

40– 45 мин

Лекция с элементами беседы.

1. Запись конспекта лекции.

2.Участие в обсуждении вопросов.

Закрепление

25– 30 мин

Практическое задание. Выполнение упражнений

Выполняют задание

Домашнее задание

3 мин

Выполнение упражнений

Записывают задание.

Итоги урока

3 мин

1. Рефлексия.

2. Выставление оценок.

Слушают преподавателя.

Ход занятия

I.Организационный этап

II. Актуализация опорных знаний

– Что такое лексика?

– С чем связано нарушение лексических норм?

Проверка домашней работы (упражнения).

III.Подготовка к восприятию нового материала.

Довольно часто даже зная значение слова возникают ошибки с его графическим обликом и формами. Чтобы не допускать таких ошибок, какие нормы нужно знать? (словообразовательные)

IV. Изучение нового материала.

Словообразование – это раздел науки о языке, который изучает структуру слова (из каких частей оно состоит, каково значение этих частей, какую позицию они занимают в слове) и способы образования слов.Словообразовательные нормы регулируют выбор морфем, их размещение и соединение в составе нового слова. Способы словообразования – способы образования новых слов. 

Морфологические способы словообразования

1. 1. 1. 1. Приставочный способ. При образовании слов приставочным способом приставка присоединяется к исходному, уже готовому слову, при этом новое слово относится к той части речи, что и исходное слово. Например: удача – неудача, мощный – сверхмощный, что – кое-что, сколько– нисколько, читать – дочитать, ныне – доныне, завтра – назавтра, весело – невесело, верх – вверх.

         2. Суффиксальный способ образования заключается в том, что к основе исходного слова прибавляется суффикс. Слова, образованные суффиксальным способом, как правило, являются другой частью речью. Данный способ является основным для образования имен существительных, прилагательных и наречий. Например: заготовить – заготовка, нарезать –  нарезка, раздражительный – раздражительность.

         3. Приставочно-суффиксальный способ заключается в одновременном присоединении к основе исходного слова приставки и суффикса. Наиболее часто образуются этим способом существительные  с суффиксами –ник, –й(е), –ок (нахлебник, наездник, напильник, наследник, наставник, подснежник, бездорожье, подарок, затылок), глаголы с суффиксом –ся (разворчаться, разбушеваться, разъехаться, размечтаться), наречия с приставкой по– и суффиксами –и, –ому, –ему (по-братски, по-деловому, по-солдатски, по-мужски, по-старому).

         4. Способ сложения заключается в соединении в одном слове: 1) целых слов (диван-кровать, платье-костюм, булочная-кондитерская, ракета-носитель); 2) основ слов без соединительных гласных (партбилет, стенгазета, пол-Европы, полдыни, агитбригада); 3) основ слов с помощью соединительных гласных О или Е (новостройка, хлебозаготовка, кубометр, овощехранилище, жилищно-бытовой, агропромышленный); 4) основ с одновременным присоединением суффикса (земледелие, пятилетка, трехэтажный); 5) слиянием слов (вечнозеленый, труднодоступный, нижеподписавшиеся).

         5. Сложение сокращенных основ – способ образования многих слов путем сложения сокращенных основ исходных слов (высшее учебное заведение – вуз). Сложносокращенные слова образуются: 1) сложением слогов или частей слов (специальный корреспондент – спецкор, командир батальона – комбат, полномочный представитель – полпред); 2) сложением названий начальных букв (Московский государственный университет – МГУ); 3) сложением начальных звуков (Московский художественный академический театр – МХАТ); 4) смешанным способом (главный комитет – главк, районный отдел народного образования – районо).

• Бессуффиксный способ заключается в том, что от слова отбрасывается окончание (зеленый – зелень) либо одновременно отбрасывается окончание и отсекается суффикс (отлететь – отлет, повторить – повтор).

Неморфологические способы словообразования

1. Разложение многозначного слова на омонимы (долг (задолженность) – долг (обязанность)).

2. Переход слова из одной части речи в другую (он сегодня дежурный – дежурный сотрудник).

3. Слияние сочетания слов в одно слово (сегодня сложено из: сего дня)

Словообразовательные ошибки и их устранение.

1. Неправильное употребление суффиксов: словарь под редакторством, рост и спадение инфляции, высунь язык и не морщь лоб, откупорь бутылку, нет ни брелка, ни вальта.

2. Неправильное употребление корня – этот тип ошибки мало распространен: Эйнштейн основополагатель теории относительности. Запомнить! Класть.

3. Неправильное употребление приставок: он скипятил чайник и снял обвертку с пачки печенья, а давно отстал и плелся взади, совсем я в людях изуверилась, любой обкрасть норовит. Запомнить! Одеть кого-то – надеть что-то.

Существительные:

1. Образование существительных ж.р. – обозначение по профессии – врачиха, билиотекарша (выпадают из литературного стиля), портниха, пловчиха. Суффиксы -Ш, -ИХ. Образование сущ. м.р. –от сущ. машинистка, балерина, свинарка – свинарь. Нет соответствий ж.р.: президент, дипломат, посол, кандидат наук. Современные: маникюрша – маникюрист, педикюрша.

Многие названия женских лиц ( за исключением названий по родству: жена, мать, невеста, сестра, дочь, бабашка) произведены от имен существительных мужского рода: сосед – соседка, делегат – делегатка. Названия с суффиксами –КА, -ИЦА, типа студент – студентка, работник – работница, преподаватель – преподавательница наиболее продуктивны и привычны, чаще всего подобные образования стилистически нейтральны и затруднений не вызывают. Стилистически окрашенными являются непродуктивные суффиксы –ША, -ИХА.

Даже в тех случаях, когда легко образуется суффиксальная параллель женского рода, предпочитается «мужской» вариант с обобщенным значением деятеля безотносительно к полу названного лица.

2. Образование существительных, называющих людей по месту жительства. О жителе Омска можно сказать омич и омчанин, о жителе города Горького – горьковец или горьковчанин. Самым продуктивным суффиксом является – ец. Иногда в силу фонетических особенностей производящей основы используется суффикс –анин (-янин, -чанин)

3. Образование существительных ж.р. по национальности: европеец – европейка, испанец – испанка, индеец – индианка, кореец – кореянка.

4. Образование отвлеченных существительных на -тель/ -ен/ -ени: Н-р, отмена ( неправ. отменение); вмешательство (неправ. вмешание); законопочитание (неправ. законопочитательство); упрямство ( неправ.упрямость); упорство (неправ. упорность)

5. Немало путаницы для говорящих представляют и аббревиатуры с первым частично сокращенным словом типа завклубом и замдиректора. Часто под влиянием производного замдиректора говорят «завклуба». Однако это неправильно. В слове «завклуба» первая часть «зав» представляет усечение субстантивированного причастия заведующий. Поэтому нормативным является словосочетание заведующий клубом. Именно оно наследует управление производящего глагола заведовать чем? Оба сложносокращенных слова – завклубом и замдиректора – употребляются только в именительном падеже. В официальной речи во всех остальных падежах употребляются словосочетания: к заместителю директора, у заместителя директора.

Словообразовательные ошибки нередко встречаются при образовании формы совершенного вида глагола, например: Мой отец поженился на маме через три дня знакомства (надо: женился); На корабле засбоила система энергоснабжения (надо: стала давать сбой); В старом деле о коррупциизафигурировал губернатор края (надо: оказался замешанным); Мне сымпонировало его умение слушать собеседника (надо: понравилось). 

Как мы видим, не всегда достаточно при исправлении ошибки поменять форму слова (как мы это сделали в первом предложении: поженился – женился,т.к. жениться – двувидовой глагол), часто необходима его замена, как в остальных примерах.

V.Закрепление.

Задание. Словообразовательные нормы.

1. Подберите к данным существительным соответствующие мужского или женского рода. Отметьте случаи отсутствия родовых пар. Составьте и запишите два предложения со словами мужского рода, когда они относятся к женщине, используя глаголы прошедшего времени:

Вокалистка, доярка, балерина, машинистка, гонщица, сиделка, ткачиха, адвокат, бакалавр, бригадир, врач, солист, защитник, педагог.

VI.Рефлексия. Подведение итогов.

«Что я узнал нового из этого урока …» «Для меня было открытием то, что…» «Мне было интересно…» «Мне было трудно…»

VII. Домашнее задание.

Обновлено: 05.06.2023

Обучение письменной речи — один из самых трудных этапов обучения в школе.

Письмо- это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить.

• определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
• соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
• воспроизвести с помощью движений руки букву.

Письмо является важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последнее время неуклонно растет, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеяны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, речной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом — дисграфия.

Дисграфия — это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Причины трудностей обучения письму.

Рассматривая различные виды нарушений письма в начальной школе и анализируя причины, их вызывающие, мы выделяем следующие “группы риска”, то есть группы детей, у которых наиболее вероятно возникновение этих трудностей.

Одна из основных групп риска – более 30 % детей, имеющих трудности при обучении письму, а чаще письму и чтению вместе, — это ученики, имеющие в анамнезе (истории развития) патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные и другие тяжелые заболевания в возрасте до года.

Еще одна “группа риска” — это дети ослабленные, часто болеющие. Как правило, это худенькие, бледные мальчики и девочки, физически недостаточно развитые, и, хотя уровень их интеллектуального развития может быть очень высок, начало обучения в школе, весь комплекс школьных нагрузок вызывают столь высокое напряжение, что возникают серьезные школьные проблемы.

Значительная часть школьников, у которых проявляются самые различные трудности при обучении, — это дети с различными неврологическими нарушениями. У многих из них были различного рода черепно-мозговые травмы, эти травмы редко проходят совсем без последствий, особенно если они единичны.

Очень важно, чтобы родители еще до школы обратили внимание на тех малышей, у которых есть задержка речевого развития, если они занимались с логопедом или посещали логопедический сад. Особого внимания будут требовать медлительные и леворукие дети. Характер нарушений письма, отмечающихся у детей в каждой из вышеприведенных групп, имеет свои особенности.

1. Попуски гласных букв: всят- висят; комнта- комната.
2. Пропуски согласных букв: комата- комната; вей- всей;
3. Пропуски слогов и частей слова: стрки- стрелки;
4. Замена гласных: пище- пищу, сесен- сосен;
5. Замена согласных: тва-два, роча-роща.
6. Перестановка букв и слогов: онко- окно;
7. Недописывание букв и слогов: чере- через, на ветка- на ветках;
8. Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, сснег- снег;
9. Искажение слова: мальни- маленький, чайщик- чащи;
10. Слитное написание слов и их произвольное деление: д ва- два, в ся – вся;
11. Неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл землю. Белым ковром.- Снег покрыл землю белым ковром.
12. Нарушение смягчения согласных: болшой- большой, толко- только.

1. Нарушения согласования слов: с еловый ветки- с еловой ветки, появилось трава — появилась трава.
2. Нарушения управления: с ветка — с ветки. Умчались к чащу — умчались в чащу.
3. Замена слов по звуковому сходству.
4. Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще — в роще, на бухли — набухли.

1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
4. зеркальное написание букв: с, э, Ю;
5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

1. безударная гласная в корне слова: вада-вода, чисы-часы;
2. правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;
3. обозначение смягчения согласных;
4. прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет, как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма.

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.

Выделим следующие виды нарушений процесса письма:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Причиной возникновения этого вида является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

2. Акустическая дисграфия (на основе фонематического распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие(б-п, д-т, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

3. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

1. Пропуски согласных;
2. Пропуски гласных;
3. Перестановка букв;
4. Добавления букв;
5. Пропуски, добавления, перестановки слогов;
6. Слитное написание предлогов с другими словами;
7. Раздельное написание приставки и корня.

4. Аграмматическая диграфия.

Причиной возникновения- недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

5. Оптическая дисграфия.

Причиной возникновения- несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)

Определив вид нарушений процесса письма, можно наметить основные направления

(устной речи Работы с ребенком.

Основные принципы коррекционной работы.

Компенсация дефектных или незрелых функций обеспечивается совершенствованием деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма, с опорой на достаточно сформированные функции.

Принципы опережающего развития устной речи по отношению к письменной позволяет учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо- произносительные, зрительно-слуховые и слухо-моторные связи, обеспечивающие полноценное развитие навыков письма, а также способствует обогащению лексико-грамматического строя речи младших школьников.

Эффективность коррекционной работы достигается с учетом обще дидактических принципов, а также многократностью и вариативностью упражнений в ходе преодоления дисграфии.

Учет психологических особенностей детей школьного возраста содействует воспитанию у них положительного отношения к логопедическим занятиям. Эмоционально-речевой материал и игровые приемы создают благоприятные условия для преодоления нарушений письма.

1. Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому учитель при помощи логопеда должен охватывать весь комплекс речевых нарушений, чтения, письма).

2. Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушений письма и чтения. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, не умение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков(при акустической дисграфии). И, наконец, замены букв могут происходить из-за нарушений мнестических процессов, вследствии соотнесения и закрепления связи между зрительным образом буквы и акустическом образом звука. В каждом из этих случаев система работы будет различной, т.е. будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

3. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение).

4. Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).

В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Так, например, при недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестические анализаторы. В тех случаях, когда нарушенной является кинестическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

5. Принцип поэтапного формирования умственных действий.

Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлено тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой).

6. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому).

Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводиться с учетом психологических особенностей детей. Новые сложные задания дают на простом материале. И когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

7. Принцип системности.

Эта система методов, направленная на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами коррекционной работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

8. Онтогенетический принцип.

Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе.

Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия пространственных представлений в онтогенезе:

1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в пространстве;

3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При коррекции аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структуры предложения.

При коррекции нарушения чтения и письма необходимо также учитывать общие дидактические принципы: доступности, сознательности, наглядности, индивидуального подхода.

Заключение.

Значительная часть трудностей письма связана с недостатками фонетико-фонематического восприятия, которое очень осложняют и замедляют процесс звукобуквенного анализа, , а значит осложняют и замедляют процесс формирования письма.

Выделить причину трудностей может специалист-логопед, занятия по специфической коррекции этих трудностей- необходимое условие успешного формирования навыка письма. Однако не всегда родители и учитель могут получить квалифицированную помощь специалиста по этим вопросам. Поэтому надо самим вводить задания или их элементы на уроке.

1. Работа потребует от вас напряжения и выдержки: ведь положительные результаты проявятся не сразу, и радость небольших успехов довольно долго будут чередоваться с новыми огорчениями. Даже то, что получалось уже хорошо, вдруг может серьезно осложниться.
2. Занятия должны быть систематическими.
3. Начиная занятие, необходимо постоянно возвращаться к уже пройденному;
4. Упорно добиваться того, чтобы ребенок усвоил материал.
5. Не переходить к новому материалу, если не усвоено предыдущее правило.
6. Вести строгий контроль за тем, что ребенок уже усвоил и какие трудности испытывает.
7. Помимо работы над формированием фонематического восприятия проводить параллельно работу по общему развитию речи.
8. Занятия дадут хороший результат тогда, когда они интересны ребенку.
9. Не следует перегружать урок коррекционными заданиями.

Решения логопедических проблем потребует Вашего желания, веры и терпения.

Тема: Правописание безударных окончаний глаголов. 4 класс.

1. Закреплять умения писать безударные окончания глаголов.
2. Развивать устную и письменную речь, формировать орфографическую зоркость, совершенствовать фонематические процессы, слуховое и зрительное внимание, память, расширять и активизировать словарный запас, развивать мышление.
3. Воспитывать культуру общения, умение слушать и слышать, воспитывать эстетическое чувство, самостоятельность.

• линеечки успеха,
• иллюстрации зимы,
• разрезные слова,
• доска.

Ход урока

1. Организация урока.

Сегодня на уроке мы будем закреплять, совершенствовать умения писать безударные окончания глаголов.

Но прежде чем начнем работать, оцените свое настроение. У вас на столах лежат “линеечки настроений”. Выберите линеечку и заштрихуйте количество квадратиков, которые соответствуют вашему настроению.

3. Словарная работа.

Записать под диктовку. Мороз, хоккей, декабрь, коньки, январь, февраль.

Какая тема объединяет все эти слова? (Зима).

А какая бывает зима? (Ответы детей).

Да, о зиме очень много сочиняли стихов, писали рассказы, сказки и создавали музыкальные произведения.

Под голубыми небесами
Великолепными коврами,
Блестя на солнце, снег лежит;
Прозрачный лес один чернеет,
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит.

Кто автор этих замечательных строк? (А.С.Пушкин).

Не только поэты наблюдали за природой, но и простые люди издавна подмечали, обращали внимание на живую и неживую природу. Они создавали народные календари, которые являются памятками с примечательными днями и периодами года. Русский народ написал много пословиц и поговорок о временах года.

4. Закрепление изученного материала.

А) Работа в парах.

У вас на столах лежат предложения-пословицы. Прочитайте, вставьте пропущенные буквы, дайте им объяснение.

. …аничан умиз, …ачнок дог ьрбакеД (Декабрь год кончает, зиму начинает)

. …аведан тяп од пулут ьравнЯ (Январь тулуп до пят наде6вает).

. … амол хи трам а, ытсом …ортс ьларвеФ (Февраль строит мосты, а март их ломает.)

Записать эти пословицы по рядам. Выделить окончание, определить спряжение.

5. Физминутка.

1. Зарядка для глаз. (Подойдет любой комплекс для глаз)

Учащиеся получают в руки листок бумаги. Они должны в течение нескольких секунд смять ее и превратить в “снежный ком ”. каждый снежный ком передается из рук в руки от одного ученика другому, пока все снежки не передадут по цепочке.

Б) Коллективная работа.

На доске слова. Составьте из этих слов словосочетания.

ЗАСЫПАЕТ	РЕКИ	ПОЛЯ	ИГРАЕТ
СКОВЫВАЕТ	ВОДИТ	В СНЕЖКИ	НОС
ВОДИТ	МОРОЗИТ.

играет в снежки,

В) Письмо по памяти.

Записать эти словосочетания по опорным словам.

Г) Деление словосочетаний на группы. (Устно)

На какие группы можно разделить эти словосочетания? (Ответы детей).

6. Релаксация.

Прослушивание фонограммы П.И Чайковского “Декабрь”.

Что напоминает эта музыка? Что вы представили, увидели?

Д) Творческая, индивидуальная работа.

Напишите мини- сочинение “Зима” (3-4 предложения).

Выберите вариант по своим силам.

1 вариант- “Пишу сам”.

2 вариант- По опорным словам. (мороз, небо, земля, снег, зима).

3 вариант- Вставить пропущенные глаголы. __________ морозная зима._____________ сильный ветер.__________ В воздухе______________ пушистые снежинки. Они ________ деревья и кустарники.

7. Итог.

Морозит, остывает, ломает, открывает, дует, едет, ценит.

Что можете сказать про эти слова?

Как правильно написать безударные окончания глаголов?

В этих словах выделите первый звук и прочитайте слова которое получилось. (МОЛОДЕЦ).

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Изучение словообразования в начальной школе

В связи с тем, что перед современной школой в настоящее время стоит задача не столько вооружить ученика определённым багажом знаний, сколько научить самостоятельно приобретать знания, умения, навыки, проблема развития мышления на уроках русского языка является актуальной.

Родной язык как учебный предмет содержит особые развивающие возможности, поскольку именно средствами родного языка формируются не только основы растущей личности, но и «характер познавательной деятельности человеческого мышления» (В. Гумбольдт).

Благодатным материалом для решения задач развития мышления учащихся является словообразование, и задача учителя состоит в том, чтобы полнее использовать эти возможности при обучении детей.

Вопросом об изучении словообразования в начальной школе уже давно занимались такие крупнейшие методисты как Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров. В частности, Ф.И. Буслаев обращал внимание на необходимость словообразовательной работы на уроках русского языка с целью более полного понимания учащимися лексического значения слов. Именно это понимание гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи. Важность словообразовательной работы на начальной ступени обучения русскому языку, её развивающий характер отмечал и К.Д. Ушинский.

Учёные-методисты связывали обучение словообразованию с развитием мыслительных способностей учащихся, отмечали, что работа со словообразовательными моделями должна, прежде всего, опираться на наблюдения явлений словопроизводства (Мережко 1996).

В настоящее время в методике появляются новые подходы, связанные с разработкой такой системы обучения, которая наиболее эффективно решила бы задачи речевого развития школьников. Усиление внимания к содержательной стороне изучаемых явлений способствует преодолению формализма в обучении.

Наблюдение за процессом преподавания русского языка в начальных классах показали, что особенно отчётливо формализм проявляется при изучении словообразования, при анализе структуры слова. В работе с производным словом преобладает интерес к его форме, структуре, что, естественно, тормозит активизацию творческих возможностей учащихся.

Наблюдения учёных доказывают, что уже в начальной школе начинается теоретическое осмысление языка. Учащиеся постепенно овладевают такими достаточно абстрактными понятиями, как корень, окончание, приставка, суффикс. Младшие школьники учатся вычленять данные морфемы в словах. Подобный анализ слова часто производится учащимися формально, не всегда ими осознаётся значение морфем. В качестве обоснования разбора того или иного слова по составу большая часть школьников подбирают одноморфемные слова, допуская при этом ошибки (например, подбирая слова с омонимичными морфемами и др.). Выбор такого способа доказательства проведённого морфемного анализа вполне объясним: подобная схема разбора предлагается большинством учебников по русскому языку. Даже те учащиеся, которые обращаются к словообразовательному анализу, не всегда используют его результаты в процессе разбора слова по составу. Так, например, большинство учеников в качестве производящего к слову дождевик назвали слово дождь, выделив при этом два суффикса: -ев-, -ик-. В данном случае мы наблюдаем формальное отношение к структуре производного слова и неумение младших школьников соотносить морфемный анализ со словообразовательным (Мережко 2004)

Усиление семантического аспекта в изучении морфемного состава и элементов словообразования в начальной школе позволит преодолеть указанные выше и другие трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники при усвоении данного раздела. Этот аспект учитывался при определении следующих направлений работы с производным словом:

● выделение производного (вторичного) слова из контекста;

● словообразовательное толкование производного слова;

● наблюдение за смысловой и структурной соотносимостью родственных (однокоренных) слов;

● нахождение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному), выделение аффикса, с помощью которого образовано вторичное слово;

● выявление общности в значении и пути образования производных слов, подбор производных слов одной словообразовательной модели;

● наблюдение за условиями выбора определённой словообразовательной модели для образования производных слов;

● образование производных слов по конкретному заданию учителя;

● распределение однокоренных слов по мере их образования (составление словообразовательных цепочек);

● определение семантико-словообразовательных связей между словами словообразовательного гнезда, составление словообразовательных гнёзд;

● исправление и объяснение словообразовательных ошибок;

● наблюдение за употреблением производных слов в соответствии с их значением и стилистической окраской.

Так, анализ определённого количества производных слов позволяет учащимся определять словообразовательные модели, характерные для слов того или иного словообразовательного типа, выявлять закономерности образования слов определённого типа, устанавливать правила, согласно которым вторичные наименования объединяются в ту или иную словообразовательную модель. При этом учитываются смысловые и структурные характеристики, условия выбора того или иного форманта, наличие или отсутствие вариантов форманта.

Работа с производными словами по выделенным направлениям будет способствовать формированию словообразовательных умений младших школьников, даст первоначальное представление о словообразовательных процессах языке, подготовит учащихся к следующему этапу изучения данного раздела в школе (Мережко 1997).

Основная задача обучения родному языку в начальных классах – научить школьников использовать полученные знания в процессе речевого общения, научить учащихся мыслить. В настоящее время происходит снижение интереса у младших школьников к уроку русского языка. Это вызвано, прежде всего, тем, что при обучении родному языку используются в основном репродуктивный тип деятельности и работа по заданному алгоритму, что не даёт простора для творчества, не способствует развитию мышления, абстрагированию, не готовит учащихся к языковому существованию в жизни (Вороничев 2008).

Словообразование является благодатным материалом для решения задач развития логического мышления учащихся. Недооценка обучения словообразованию приводит к тому, что орфографический навык, не подкреплённый знанием приставок и суффиксов, существующих в языке, умением оперировать ими в речи для создания новых слов, закрепляется слабо. Так, что правильно писать корень слова, надо видеть его в слове, уметь подбирать родственное слово, а это возможно лишь при знании приставок и суффиксов, которые сопровождают корень (Милославский 1993).

Владение словообразовательными моделями позволяет расширить словарный запас учащихся, вооружить их активным способом понимания значения новых слов, а для учителя – это эффективное средство объяснения значения производных слов, встречающихся в тексте на уроках чтения (Дёмичева 1994).

Поэтому необходимо предлагать учащимся систему словообразовательных упражнений, которые способствуют развитию логического мышления детей. Данные упражнения приучают школьников соотносить общее и частное в языке, ориентироваться в словообразовательной структуре слов, лучше осознавать особенности происхождения слов, законы словообразования в русском языке. Словообразовательные упражнения имеют большое значение в развитии лингвистических способностей и в общем развитии младших школьников, способствуют возникновению интереса к языку, потребности в приобретении новых языковых знаний, стремления ясно и точно выражать свои мысли в слове.

Можно выделить следующие словообразовательные упражнения для начальной школы:

1. Упражнения, направленные на овладение морфемной структурой слова:

— разбор слова по составу,

— подбор однокоренных слов к данному слову,

— выделение однокоренных слов из ряда предложенных,

— сопоставление однокоренных слов и форм одного слова и т.п.

Данные упражнения помогают школьникам усвоить и закрепить словообразовательные понятия, формируют умение выделять морфемы в словах, руководствуясь существенными признаками данных понятий. В тоже время эти упражнения достаточно формальны, т.к. не учитывают собственно семантико-словообразовательные связи между словами.

2. Наблюдения за словообразовательным значением морфем:

— упражнения на разграничение омонимичных морфем,

— определение словообразовательного значения морфемы путём сопоставления однокоренных слов и слов одной словообразовательной модели и др.

3. Элементарный словообразовательный анализ:

— выделение из контекста ближайших родственных слов (словообразовательной пары),

— определение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному) и выделение морфемы, с помощью которой образовано вторичное слово,

— определение значения производного слова через производящее по отношению к нему (словообразовательное толкование производного слова).

Данный вид анализа ещё не находит широкого применения в практике обучения русскому языку, хотя уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что без словообразовательного анализа невозможно научить младших школьников понимать словообразовательную структуру производного слова, осознанно производить морфемный анализ слов. Кроме того, при проведении словообразовательного анализа дети учатся рассуждать, доказывать своё суждение, применять полученные знания к единичному языковому факту, формулировать умозаключение.

4. Упражнения на словообразовательный синтез:

— образование слов с помощью предложенной морфемы,

— образование слова с указанным значением, определённой части речи и т.д.

5. Упражнения со словообразовательной моделью:

— подбор слов одной словообразовательной модели,

— выделение из контекста слов, соответствующих указанной модели и др.

6. Построение словообразовательных цепочек:

— восстановление словообразовательной цепочки из ряда однокоренных слов и др.

7. Упражнения со словообразовательным гнездом:

— построение словообразовательных гнёзд,

— выявление семантико-словообразовательных связей между словами гнезда и др.

8. Лексико-словообразовательные упражнения.

9. Упражнения на анализ и исправление словообразовательных ошибок.

10. Упражнения, направленные на формирование умения правильно и точно употреблять производные слова с учётом их значения и стилистической окраски.

Таким образом, следует отметить, что словообразовательная работа на уроках русского языка в начальных классах может быть достаточно разнообразна. Для этого необходимо лишь использовать в определённой системе различные словообразовательные упражнения, подбирать для наблюдения и анализа интересный языковой материал, привлекающий внимание детей. Словообразовательные упражнения должны приучать ребёнка вдумываться в смысл производного слова, научить выявлять семантико-словообразовательные связи между однокоренными словами.

Работа со словообразовательными моделями необходима в начальной школе. Выполняя упражнения со словообразовательными моделями на уроках русского языка, школьники учатся соотносить общее и частное в языке (словообразовательную модель и строение, значение, грамматические признаки конкретного слова), предвидеть возможные орфографические затруднения, вызванные структурными особенностями слов одной словообразовательной модели. При этом активизируется зрительная память ученика, лучше запоминается графический облик многих морфем, что помогает в овладении орфографическими нормами. Кроме того, у учащихся развивается абстрактное мышление, поскольку анализ производится на уровне словообразовательных обобщений. Данное обстоятельство способствует речевому развитию ребёнка, осознанию структурности, системности лексики родного языка, совершенствованию природного языкового чутья.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Вахнина Т.П., Иванова О.В., Кузнецова Е.Ю. Современный русский язык: учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2004. — 155 с.

Вороничев О.Е. Где кончается основа знаменательного? [о связи словообразования с грамматикой] // Начальная школа. – 2008. — № 5. – С. 40.

Дёмичева В.В. Формирование логического мышления учащихся при обучении словообразованию // Начальная школа. – 1994. Мережко Е.Г. Словообразовательный анализ на уроках русского языка // Начальная школа. – 1996. — № 6. – С. 8.

Львова С.И. Словообразовательная модель как объект анализа на уроках русского языка // Русский язык в школе. – 1993. № 3. – С. 10 – 11.

Львов М.Р. В поисках новых решений. К спорам об изучении приставки и суффикса // Начальная школа. – 2001. — № 1. – С. 13 – 15.

Махмудов Ш.А., Цыганенко Г.П. Русский язык. Морфемика. Словообразование. Этимология // Русский язык в школе. – 2001. — № 2. – С. 13 -15.

Мережко Е.Г. Развитие словообразовательного компонента детской речи // Предложение и слово. – 1997. – С. 117 – 121.

Перцева Н.К. Вопросы словообразования в начальной школе // Начальная школа. – 1993. — № 10. – С. 18 – 21.

В связи с тем, что перед современной школой в настоящее время стоит задача не столько вооружить ученика определённым багажом знаний,сколько научить самостоятельно приобретать знания, умения, навыки, проблема развития мышления на уроках русского языка является актуальной.

Родной язык как учебный предмет содержит особые развивающие возможности, поскольку именно средствами родного языка формируются не только основы растущей личности, но и «характер познавательной деятельности человеческого мышления» (В. Гумбольдт).

Благодатным материалом для решения задач развития мышления учащихся является словообразование, и задача учителя состоит в том, чтобы полнее использовать эти возможности при обучении детей.

Вопросом об изучении словообразования в начальной школе уже давно занимались такие крупнейшие методисты как Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров. В частности, Ф.И. Буслаев обращал внимание на необходимость словообразовательной работы на уроках русского языка с целью более полного понимания учащимися лексического значения слов. Именно это понимание гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи. Важность словообразовательной работы на начальной ступени обучения русскому языку, её развивающий характер отмечал и К.Д. Ушинский.

Учёные-методисты связывали обучение словообразованию с развитием мыслительных способностей учащихся, отмечали, что работа со словообразовательными моделями должна, прежде всего, опираться на наблюдения явлений словопроизводства (Мережко 1996).

В настоящее время в методике появляются новые подходы, связанные с разработкой такой системы обучения, которая наиболее эффективно решила бы задачи речевого развития школьников. Усиление внимания к содержательной стороне изучаемых явлений способствует преодолению формализма в обучении.

Наблюдение за процессом преподавания русского языка в начальных классах показали, что особенно отчётливо формализм проявляется при изучении словообразования, при анализе структуры слова. В работе с производным словом преобладает интерес к его форме, структуре, что, естественно, тормозит активизацию творческих возможностей учащихся.

Наблюдения учёных доказывают, что уже в начальной школе начинается теоретическое осмысление языка. Учащиеся постепенно овладевают такими достаточно абстрактными понятиями, как корень, окончание, приставка, суффикс. Младшие школьники учатся вычленять данные морфемы в словах. Подобный анализ слова часто производится учащимися формально, не всегда ими осознаётся значение морфем. В качестве обоснования разбора того или иного слова по составу большая часть школьников подбирают одноморфемные слова, допуская при этом ошибки (например, подбирая слова с омонимичными морфемами и др.). Выбор такого способа доказательства проведённого морфемного анализа вполне объясним: подобная схема разбора предлагается большинством учебников по русскому языку. Даже те учащиеся, которые обращаются к словообразовательному анализу, не всегда используют его результаты в процессе разбора слова по составу. Так, например, большинство учеников в качестве производящего к слову дождевик назвали слово дождь , выделив при этом два суффикса: -ев-, -ик-. В данном случае мы наблюдаем формальное отношение к структуре производного слова и неумение младших школьников соотносить морфемный анализ со словообразовательным (Мережко 2004)

Усиление семантического аспекта в изучении морфемного состава и элементов словообразования в начальной школе позволит преодолеть указанные выше и другие трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники при усвоении данного раздела. Этот аспект учитывался при определении следующих направлений работы с производным словом:

выделение производного (вторичного) слова из контекста;

словообразовательное толкование производного слова;

наблюдение за смысловой и структурной соотносимостью родственных (однокоренных) слов;

нахождение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному), выделение аффикса, с помощью которого образовано вторичное слово;

выявление общности в значении и пути образования производных слов, подбор производных слов одной словообразовательной модели;

наблюдение за условиями выбора определённой словообразовательной модели для образования производных слов;

образование производных слов по конкретному заданию учителя;

распределение однокоренных слов по мере их образования (составление словообразовательных цепочек);

определение семантико-словообразовательных связей между словами словообразовательного гнезда, составление словообразовательных гнёзд;

исправление и объяснение словообразовательных ошибок;

наблюдение за употреблением производных слов в соответствии с их значением и стилистической окраской.

Так, анализ определённого количества производных слов позволяет учащимся определять словообразовательные модели, характерные для слов того или иного словообразовательного типа, выявлять закономерности образования слов определённого типа, устанавливать правила, согласно которым вторичные наименования объединяются в ту или иную словообразовательную модель. При этом учитываются смысловые и структурные характеристики, условия выбора того или иного форманта, наличие или отсутствие вариантов форманта.

Работа с производными словами по выделенным направлениям будет способствовать формированию словообразовательных умений младших школьников, даст первоначальное представление о словообразовательных процессах языке, подготовит учащихся к следующему этапу изучения данного раздела в школе (Мережко 1997).

Основная задача обучения родному языку в начальных классах – научить школьников использовать полученные знания в процессе речевого общения, научить учащихся мыслить. В настоящее время происходит снижение интереса у младших школьников к уроку русского языка. Это вызвано, прежде всего, тем, что при обучении родному языку используются в основном репродуктивный тип деятельности и работа по заданному алгоритму, что не даёт простора для творчества, не способствует развитию мышления, абстрагированию, не готовит учащихся к языковому существованию в жизни (Вороничев 2008).

Словообразование является благодатным материалом для решения задач развития логического мышления учащихся. Недооценка обучения словообразованию приводит к тому, что орфографический навык, не подкреплённый знанием приставок и суффиксов, существующих в языке, умением оперировать ими в речи для создания новых слов, закрепляется слабо. Так, что правильно писать корень слова, надо видеть его в слове, уметь подбирать родственное слово, а это возможно лишь при знании приставок и суффиксов, которые сопровождают корень (Милославский 1993).

Владение словообразовательными моделями позволяет расширить словарный запас учащихся, вооружить их активным способом понимания значения новых слов, а для учителя – это эффективное средство объяснения значения производных слов, встречающихся в тексте на уроках чтения (Дёмичева 1994).

Поэтому необходимо предлагать учащимся систему словообразовательных упражнений, которые способствуют развитию логического мышления детей. Данные упражнения приучают школьников соотносить общее и частное в языке, ориентироваться в словообразовательной структуре слов, лучше осознавать особенности происхождения слов, законы словообразования в русском языке. Словообразовательные упражнения имеют большое значение в развитии лингвистических способностей и в общем развитии младших школьников, способствуют возникновению интереса к языку, потребности в приобретении новых языковых знаний, стремления ясно и точно выражать свои мысли в слове.

Можно выделить следующие словообразовательные упражнения для начальной школы:

Упражнения, направленные на овладение морфемной структурой слова:

— разбор слова по составу,

— подбор однокоренных слов к данному слову,

— выделение однокоренных слов из ряда предложенных,

— сопоставление однокоренных слов и форм одного слова и т.п.

Данные упражнения помогают школьникам усвоить и закрепить словообразовательные понятия, формируют умение выделять морфемы в словах, руководствуясь существенными признаками данных понятий. В тоже время эти упражнения достаточно формальны, т.к. не учитывают собственно семантико-словообразовательные связи между словами.

2 . Наблюдения за словообразовательным значением морфем:

— упражнения на разграничение омонимичных морфем,

— определение словообразовательного значения морфемы путём сопоставления однокоренных слов и слов одной словообразовательной модели и др.

3. Элементарный словообразовательный анализ:

— выделение из контекста ближайших родственных слов (словообразовательной пары),

— определение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному) и выделение морфемы, с помощью которой образовано вторичное слово,

— определение значения производного слова через производящее по отношению к нему (словообразовательное толкование производного слова).

Данный вид анализа ещё не находит широкого применения в практике обучения русскому языку, хотя уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что без словообразовательного анализа невозможно научить младших школьников понимать словообразовательную структуру производного слова, осознанно производить морфемный анализ слов. Кроме того, при проведении словообразовательного анализа дети учатся рассуждать, доказывать своё суждение, применять полученные знания к единичному языковому факту, формулировать умозаключение.

4. Упражнения на словообразовательный синтез:

— образование слов с помощью предложенной морфемы,

— образование слова с указанным значением, определённой части речи и т.д.

5. Упражнения со словообразовательной моделью:

— подбор слов одной словообразовательной модели,

— выделение из контекста слов, соответствующих указанной модели и др.

6. Построение словообразовательных цепочек:

— восстановление словообразовательной цепочки из ряда однокоренных слов и др.

7. Упражнения со словообразовательным гнездом:

— построение словообразовательных гнёзд,

— выявление семантико-словообразовательных связей между словами гнезда и др.

8. Лексико-словообразовательные упражнения.

9. Упражнения на анализ и исправление словообразовательных ошибок.

10. Упражнения, направленные на формирование умения правильно и точно употреблять производные слова с учётом их значения и стилистической окраски.

Таким образом, следует отметить, что словообразовательная работа на уроках русского языка в начальных классах может быть достаточно разнообразна. Для этого необходимо лишь использовать в определённой системе различные словообразовательные упражнения, подбирать для наблюдения и анализа интересный языковой материал, привлекающий внимание детей. Словообразовательные упражнения должны приучать ребёнка вдумываться в смысл производного слова, научить выявлять семантико-словообразовательные связи между однокоренными словами.

Работа со словообразовательными моделями необходима в начальной школе. Выполняя упражнения со словообразовательными моделями на уроках русского языка, школьники учатся соотносить общее и частное в языке (словообразовательную модель и строение, значение, грамматические признаки конкретного слова), предвидеть возможные орфографические затруднения, вызванные структурными особенностями слов одной словообразовательной модели. При этом активизируется зрительная память ученика, лучше запоминается графический облик многих морфем, что помогает в овладении орфографическими нормами. Кроме того, у учащихся развивается абстрактное мышление, поскольку анализ производится на уровне словообразовательных обобщений. Данное обстоятельство способствует речевому развитию ребёнка, осознанию структурности, системности лексики родного языка, совершенствованию природного языкового чутья.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Вахнина Т.П., Иванова О.В., Кузнецова Е.Ю. Современный русский язык: учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2004. — 155 с.

Вороничев О.Е. Где кончается основа знаменательного? [о связи словообразования с грамматикой] // Начальная школа. – 2008. — № 5. – С. 40.

Дёмичева В.В. Формирование логического мышления учащихся при обучении словообразованию // Начальная школа. – 1994. Мережко Е.Г. Словообразовательный анализ на уроках русского языка // Начальная школа. – 1996. — № 6. – С. 8.

Львова С.И. Словообразовательная модель как объект анализа на уроках русского языка // Русский язык в школе. – 1993. № 3. – С. 10 – 11.

Львов М.Р. В поисках новых решений. К спорам об изучении приставки и суффикса // Начальная школа. – 2001. — № 1. – С. 13 – 15.

Махмудов Ш.А., Цыганенко Г.П. Русский язык. Морфемика. Словообразование. Этимология // Русский язык в школе. – 2001. — № 2. – С. 13 -15.

Мережко Е.Г. Развитие словообразовательного компонента детской речи // Предложение и слово. – 1997. – С. 117 – 121.

Перцева Н.К. Вопросы словообразования в начальной школе // Начальная школа. – 1993. — № 10. – С. 18 – 21.

Похожие документы:

. знания и умения, приобретённые при изучении математики в начальной школе, первоначальное овладение математическим языком . обозначения звуков буквами; 2) морфемного состава и словообразования; 3) грамматического значения; 4) лексического значения, .

. финансирования общеобразовательного учреждения. Изучение русского языка в начальной школе направлено на достижение следующих . франкоговорящих стран. Интернациональные слова. Начальные представления о способах словообразования: суффиксация (_ier/iиre, .

Программы фгос для начальной школы умк школа России рабочая программа

Основная образовательная программа начального общего образования сформирована с учётом особенностей первой ступени общего образования как фундамента всего последующего обучения. Начальная школа особый этап в жизни ребёнка, связанный

. познакомятся с разделами изучения языка — фонетикой и графикой, лексикой, словообразованием (морфемикой), морфологией . (Л-3). Технология В результате изучения курса технологии выпускники начальной школы получат начальные представления о материальной .

Начального общего образования (2)

. суффиксальный и приставочно-суффиксальный способы словообразования (простые случаи). Изменяемые и . результаты изучения музыки в начальной школе. Результатами изучения музыки в начальной школе являются: овладение начальными представлениями .

Автор: Матанова Ирина Юрьевна

Организация: МБОУ СОШ №76

Населенный пункт: Пензенская область, г. Пенза

Работа по исправлению текстовых ошибок учащихся в изложениях и сочинениях – это интересный и полезный вид работы, позволяющий детям научиться находить свои текстовые ошибки, научиться их исправлять и улучшить качество письменных работ в дальнейшем. Такая работа формирует у детей универсальные учебные действия по составлению письменных текстов. Это умение нужно также и при выполнении творческих заданий по различным гуманитарным предметам при прохождении процедуры экзамена в форме ГИА.

Я проанализировала и выявила характерные ошибки, допускаемые учащимися начальных классов в изложениях и сочинения. Ознакомившись с классификациями текстовых ошибок разных методистов (Н.И.Политова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов) я разработала свою классификацию.

1. 1Фактические ошибки (искажение, пропуск фактов)
2. 2Логические ошибки ( в нарушении тематико-композиционного единства):

1. Не выделение абзацев и неправильное выделение абзацев.
2. Наличие лишнего предложения, не соответствующего теме текста или дублирующего содержание других предложений.
3. Нарушение логической последовательности предложений.
4. Повторное возвращение к одному и тому же факту.

1. 3Речевые ошибки:

• Лексико-стилистические ошибки

1. Повтор одного и того же слова или однокоренных слов.

Пример: У нас живет кот. Нашего кота зовут Пушок.

1. Неточная синонимическая замена.
2. Неверная местоименная замена.
3. Употребление слова в неточном значении.

Пример: Мальчик сделал подвиг.

• Морфолого-стилистические ошибки

1. Создание собственных слов

Пример: Приречная полоса.

1. Образование просторечных или диалектных форм слов

Пример: они хочут;

ихняя мама

• Синтаксико-стилистические ошибки:

1. Неумение пользоваться порядком слов как средством связи предложений.

Пример: Деревья раскрывают свои листочки н е ж н ы е.

1. Видо-временная несоотнесенность.
2. Нарушение границ предложений.

Пример: Коля заболел он лежал в кровати.

Мною разработаны рекомендации и памятки для учителя и учеников со специальными условными обозначениями при проверке изложений и сочинений в соответствии с данной классификацией.

В специальном журнале учета текстовых ошибок учащихся выписываются фрагменты изложений и сочинений с допущенными в них ошибками. Потом это используется при проведении уроков редактирования.

Редактирование текстовых ошибок.

Предлагаю вашему вниманию фрагменты письменных работ учащихся с допущенными в них текстовыми ошибками. Ученики называют на уроках редактирования вид текстовой ошибки, в тетради пишут её условное обозначение и записывают отредактированный вариант в тетрадь.

1. Только не спалось слонёнку.

п.с. – неудачный порядок слов

Не спалось только слонёнку.

2. Листики кружились плавно.

п.с. – неудачный порядок слов

Плавно кружились листики.

г.п.- нарушение границ предложений

Он набрал целый хобот воды и потушил пожар.

1. Дети принесли указки все были ровные, а одна была неровная.

г.п.- нарушение границ предложений

П.-повтор слов.

Дети принесли указки. Все были ровные, а одна кривая.

Н.- неточное слово

Деревья надели осенние наряды.

и ровные указки.

Но среди них была кривая палочка.

Н.а. Z – нарушение абзацев

На другой день ребята принесли красивые и ровные указки. Но среди них была кривая палочка.

1. Снежинка была похожа на лес и вдруг упала другая снежинка.

П.-повтор слова

г.п.-нарушение границ предложений.

Н. – неточное слово

Снежинка была похожа на звёздочку. И вдруг упала другая снежинка.

Для проведения уроков по редактированию мною собран сборник упражнений по предупреждению текстовых ошибок. Различные упражнения разделены по разделам, в зависимости от вида текстовых ошибок: логические, фактические, речевые (лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксико-стилистические). К каждому упражнению добавлено методическое сопровождение для учителя а также рекомендация, в каком классе удобнее проводить данное упражнение.

1.Ошибки в нарушении границ предложений.

Цель: учить определять границы предложений в тексте.

Задание: прочитать запись. Можно ли назвать её текстом? Почему? Разделите текст на предложения, исправьте недочёты, поставив точки там, где нужно.

Вера Васильевна работала. В маленьком посёлке ночью её разбудили. Заболел мальчик. Она вылетела. В бухту Синюю. У самолёта её ждал лётчик. Иванов через два часа. Они были в бухте весь день. Вера Васильевна не отходила. От больного. Весь день.

2. Неумение пользоваться порядком слов для связи предложений в тексте.

Класс, уютный, наш, светлый, и, любим, очень, мы.

— Прочитайте слова. Можно ли их назвать предложением?

-Что нужно сделать, чтобы из этих слов получилось предложение?

3. Сравнение двух предложений, знакомство с прямым и обратным порядком слов.

Запасливый медведь ещё с осени приготовил себе берлогу.

Ещё с осени приготовил себе берлогу запасливый медведь.

— Что в них общего?-Чем отличаются?

-Подчеркните подлежащее и сказуемое в каждом предложении. Что заметили?

— Что можете сказать о порядке слов? В первом предложении сначала идёт подлежащее. Это – прямой порядок, нейтральный. Во втором предложении сначала сказуемое. Это – обратный порядок, более эмоциональный.

4. Видо-временная несоотнесенность.

Быстро миновало лето. Наступает учебный год. Школьники сели за парты.

— Прочитайте предложения. Можно ли назвать их текстом?

-Когда происходили описываемые в тексте события?

-Какие слова помогли вам ответить на предыдущий вопрос? Прочитайте их.

5. Повторение одного и того же слова или однокоренных слов.

1).Пришла зима. Выпал снег. Дети выбежали на улицу. Дети катаются на санках. Дети бегают на лыжах и коньках. Весело детям!

— Прочитайте текст. Что в тексте вам не нравится? Исправьте повтор слов.

2) Найдите в тексте стихотворения однокоренные слова. Объясните, почему автор использовал рядом два однокоренных слова? Можно ли их заменить другими словами? Озаглавьте текст.

Почему сегодня Петя

Просыпался десять раз?

Потому что он сегодня

Поступает в первый класс.

Он теперь не просто мальчик,

А теперь он новичок.

У него на новой куртке

6. Неточная синонимическая замена.

У памятника павшим солдатам лежит цветок. Это гвоздика, роза или ромашка. Лежит растение даже зимой., когда всюду снег и стужа. Его приносят люди. Друзья уберут увядший и положат свежий. Наш народ не забывает героев.

— Прочитайте текст. Найдите, если есть, неуместное употребление синонимов, замените другим словом.

7. Фактическая ошибка. Нахождение лишнего предложения.

Найди лишнее предложение. Зачеркни его. Спиши текст.

Шла лиса по лесу. Лес был густой. Вдруг она почуяла запах мяса. Побежала лиса на запах. А капкан цап лису за лапу.

8. Синонимы, текстовые синонимы.

1. У медведицы в зоопарке появились четыре медвежонка. Веселые малыши хорошо растут. Тренер-дрессировщик уделяет много времени воспитанию и обучению шалунов.
2. В середине зимы у медведицы в берлоге рождаются медвежата. Лежа на боку, мать осторожно держит темно-бурых детенышей около своей груди, кутая их в косматой шерсти. Она закрывает их от холода лапами и головой. Медвежата питаются молоком матери.

-Прочитайте и сравните два текста. Как называют медвежат по-другому в первом тексте?

Таким образом, работая над этой проблемой, я пришла к выводу, в результате систематической работы с текстами, наблюдается существенное улучшение устной и письменной речи детей, уменьшается количество текстовых ошибок, допускаемых учащимися в письменных работах.

Читайте также:

  

• Анализ рынка онлайн школ английского языка

  

• В какой степени планировалось вернуть старый порядок при возрождении монархии кратко

  

• Какую роль в ходе смуты сыграл лжедмитрий 2 кратко

  

• Как повлияла любовь к маше на владимира дубровского почему владимир отказался от мести кратко

  

• Что изучает научная и учебная дисциплина бжд кратко