Смешанная дисграфия примеры ошибок

Что касается нарушений письменной речи, то в большинстве случаев у детей наблюдается смешанная дисграфия – представляющая собой сочетание нескольких форм расстройства письма.

Разновидности дисграфии и их симптомы

Единой классификации расстройства письменной речи нет, но обычно в логопедическом заключении фиксируют такие формы нарушения:

• Акустическая – трудности с распознаванием близких по произношению (звучанию) фонем. Обычно причина – нарушение фонематического слуха. В результате ребенок при написании слова заменяет одну букву на другую. Например, «кора», а не «нора», «бора», а не «пора».
• Артикуляторно-акустическая – трудности с восприятием и произношением отдельных фонем. Обычно диагностируется одновременно с дислалией, которая не была своевременно скорректирована. Например, когда школьник произносит «балсук», а не «барсук», то и напишет он это слово неправильно.

Иногда школьники с дислалией пишут слово правильно, зрительно запоминая его написание.

• Отсутствие анализа и синтеза услышанного или прочитанного – школьнику сложно вычленять и распознавать отдельные слова в речевом потоке, а также разделять их на слоги и фонемы. Потому ребенку сложно определить порядок нахождения букв в слове. При таком расстройстве школьник меняет порядок букв – «пешуток» вместо «петушок», вставляет лишние буквы – «ламапа» вместо «лампа», или пропускает нужные – «ит» вместо «кит», не пишет согласные или гласные – «шкла» вместо «школа», «тул» вместо «стул», смешивает слова в предложении – «кошканакресле», а не «кошка на кресле».
• Оптическая – расстройство зрительного распознавания букв. При этом наблюдается замена букв, имеющих схожее написание, или недописывание элементов буквы.
• Аграмматическая – отсутствие согласованности членов предложения. Обычно подобное расстройство заметно и при разговоре со школьником.

Смешанная дисграфия

Чаще всего логопеды-дефектологи сталкиваются со смешанной разновидностью дисграфии, когда у пациента не сформирован не один, а несколько навыков письменной речи, что усложняет диагностическую и коррекционную работу. Планирование логопедической коррекции смешанного нарушения письма проводится с учетом выявленных нарушений. Например, чтобы школьник не менял одну букву на другую, развивают умение распознавать отдельные фонемы, а для освоения правильного написания букв – формирование зрительного анализа и синтеза.

Характерные особенности смешанной дисграфии:

• объединяет 2-3 речевых расстройства;
• у мальчиков диагностируется в два раза чаще;
• чем старше ребенок, тем больше речевых нарушений у него выявляют.

Причины расстройства письма

Успешность обучения письму зависит от сформированности устной речи ребенка: фонематического слуха, артикуляции фонем, грамматических навыков и связности повествования.

Поэтому, обычно дисграфия возникает на фоне таких расстройств устной речи:

• дислалии;
• ОНР (общего недоразвития речи);
• алалии;
• афазии;
• дизартрии.

Факторы, провоцирующие смешанную форму нарушения, классифицируют на медицинские и социально-психологические. К первым относят:

• патологии развития коры мозга;
• проблемы с вынашиванием беременности;
• травму малыша во время родоразрешения;
• гипоксию плода;
• асфиксию;
• инфекции (менингит, энцефалит);
• тяжелые хронические заболевания ЦНС (центральной нервной системы).

Вторая группа факторов включает:

• билингвизм в семье (когда родители разговаривают на разных языках);
• нарушение дикции или артикуляции у членов семьи;
• нехватка общения;
• слишком раннее обучение письму, когда ребенок не готов к этому психологически.

У взрослых дисграфия или аграфия обычно развивается вследствие перенесенных травм головы, ОНМК (острого нарушения мозгового кровообращения), новообразования в головном мозге.

Правила диагностики

Чтобы отличить речевое нарушение от соматической патологии, ребенка направляют на консультацию к отоларингологу (исключает нарушения слуха), окулисту (для проверки зрения), невролога (проверяет нет ли патологий ЦНС). Заключение о сформированности речевых навыков дает логопед-дефектолог.

Главная цель логопедической диагностики – разграничить речевое расстройство от незнания грамматики.

Диагностика проводится поэтапно:

1. Ознакомление и оценивание сочинений, изложений, диктантов.
2. Анализ интеллектуального развития и сформированности речевого аппарата.
3. Исключение неврологических и ЛОР-патологий.
4. Изучение голосового аппарата, мелкой моторики, выявление ведущей руки.

Повторяющиеся ошибки, выявленные в письменных заданиях, фиксируются в протоколе и анализируются. По результатам тестирования логопед делает заключение.

Как устранить дефект

Работа дефектолога направлена на устранение выявленных дефектов письма. Логопедические упражнения позволяют:

• улучшить произношение и дикцию;
• развить фонематический слух (умение распознавать отдельные фонемы в устной и слоги в письменной речи);
• обогатить лексический запас;
• сформировать грамматические навыки;
• развить навык связного повествования.

Коррекция дисграфии невозможна без усовершенствования умения воспринимать и анализировать чужую речь (устную и письменную), ориентироваться в пространстве, развития памяти и мелкой моторики.

После отработки навыков разговорной речи переходят к закреплению их на письме. Если причина дисграфии – соматическое заболевание, требуется прием медикаментов, назначение физиопроцедур, массажа и ЛФК.

Прогноз и меры профилактики

Чтобы коррекция дисграфии была успешной, потребуется скоординированная работа дефектолога, школьника, его родителей и, при необходимости, врача-невролога. Без логопедического вмешательства расстройство письма устранить не удастся. Дети его не перерастают.

Профилактику нарушения рекомендуют начинать с младенчества. Она включает развитие высших психических процессов, правильной артикуляции, дикции, слуховой и зрительной памяти, фонематического слуха, умения ориентироваться в пространстве и моторики пальцев рук.

Важно как можно раньше выявить и скорректировать расстройства устной речи, устранить фонематическое, фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речевых навыков.

Оценка успеваемости младшего школьника с дисграфией по письму и чтению остается проблемной. Во время коррекции рекомендуется проверять работы ученика совместно – педагогом и дефектологом, чтобы дифференцировать дисграфические ошибки, которые не учитываются при оценивании успеваемости.

Детская дисграфия: виды, причины, симптомы и профилактика

У многих школьников в младших классах наблюдаются трудности с письменной речью: помарки, неразборчивый почерк, глупые ошибки, путаница в буквах – казалось бы, стандартный набор юного школьника, который только начал познавать письменный русский язык.

Каждый ребёнок развивается в своём темпе, и, кажется, поводов для беспокойств особо нет, тем более почерк – это вообще дело индивидуальное. Возраст, социальные факторы, особенности развития, система образования – эти и другие причины могут сыграть важную роль в появлении трудностей письма у школьника.

Причин действительно много, однако порой основанием ошибок при графическом воспроизведении родного языка является конкретное нарушение — дисграфия у ребёнка.

Но не спешите паниковать и путать обычное детское развитие с нарушениями. Сперва давайте разберёмся, что называют дисграфией у ребенка, вследствие чего она появляется, и как её миновать.

Что такое дисграфия?

Дисграфия у младших школьников – это нарушение процесса письма, характеризующееся специфическими, часто повторяющимися ошибками. Чаще всего оно связано со сбоем в работе определенных психических функций, которые отвечают непосредственно за обеспечение письменного процесса. Дети с дисграфией постоянно совершают нетипичные ошибки при письме. В большинстве случаев грамматика не влияет на такие ошибки. Это не орфографические и не пунктуационные неточности; это конкретные опечатки в словах и предложениях.

Ребёнок с дисграфией, сам того не осознавая, может допустить ошибки в самых, казалось бы, простых для написания словах.

Примеры дисграфии:

Например, слово «окно» может быть написано как «оно»; предлог «под» превратится в «пдо»; «кит» отзеркалится и станет «тик», вместо «нога» будет «нга». При дисграфии возможна и замена слов на похожие, например, вместо «приняла» — «присела», вместо «ушёл» — «пришёл» и т.д.
Более того, имея в анамнезе данное нарушение, ребенок может не дописывать окончания слов, вставлять лишние буквы, писать их зеркально или пропускать необходимые. Из предложений могут исчезать целые слова, в словосочетаниях – нелогично меняться местами. Часто дисграфия сопровождается неразборчивым почерком, ребенок пишет «как курица лапой».

В наши дни подобные нарушения, как правило, встречаются у школьников младших классов — 80% всех случаев приходится именно на них. Важно также знать, что процент детей с подтвержденной дисграфией с каждым годом увеличивается. Причины возникновения дисграфии

Причин, по которым может возникнуть такое нарушение, как дисграфия, множество. Они могут носить как органический (естественный), так и функциональный (приобретённый) характер.

Возможные причины возникновения дисграфии у ребенка:
— Перенесённые психологические травмы
— Нарушения в работе высших психических функций
— Социально-психологические факторы
— Наследственность / генетический фактор
— Внутриутробные инфекции и родовые травмы
— Черепно-мозговые травмы различной степени тяжести
— Длительные соматические заболевания
— Искажённая речь окружающих
— Двуязычие в семье
— Недостаток речевого общения

Так, например, частое сюсюканье с малышом приводит к тому, что он быстро привыкает и начинает «сглатывать» звуки. Также специалисты отмечают, что дети, чьи родители слишком рано стали обучать их грамматике (при психологической незрелости малышей), тоже относятся к зоне риска. Их мозг еще не готов справиться с таким большим объёмом информации и начинает давать сбои.

Часто можно встретить дисграфию у детей, которые страдают задержкой речевого и /или психоречевого развития, имеющих такие нарушения, как минимальная мозговая дисфункция, общее недоразвитие речи, СДВГ (синдромом дефицита внимания и гиперактивности).

Виды дисграфии с примерами

Виды дисграфии и примеры дисграфии:— Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

В этом случае на письме искажается структура слова и предложения: приставки пишутся отдельно, предлоги – слитно, отдельные слова складываются в одно целое (в избе – «визбе», пришёл – «при шёл», лежит букварь – «лежитбукварь»). Часто пропускаются гласные и согласные буквы (поля – «пля», огурец – «огрец», тетрадь – «терадь», арбуз – «аруз» и т.д.). при написании добавляются и лишние буквы (пенал – «пениал»), происходит перестановка букв и слогов (стол – «тсол»).

— Оптическая дисграфия

При наличии данного вида дисграфии зрительное восприятие неустойчиво, буквы будто незнакомы ребенку и в каждом слове воспринимаются по-разному. Примерно такие замены букв могут наблюдаться в тетради: п→и, п→н, к→л, ц→щ, ш→и, м→л, б→д, п→т, н→к, ж→ш и т.д.
Также ребёнок может отзеркаливать слова и/или буквы при написании: дом → мод, рыба → абыр и т.п.

— Артикуляторно-акустическая дисграфия

При такой форме у ребёнка недостаточно развиты навыки анализа и синтеза речи, из-за чего ему сложно различать звуки, причем как гласные, так и согласные. А в особенности – схожие по звучанию и артикуляции. На письме это выглядит как смешение и пропуски букв, их замена, а также неправильное отражение звукопроизношения на бумаге. Иными словами, ребенок пишет также, как произносит или слышит. 

Например, слово «доктор» может написать «доктр», «вода» как «вада», «собака» → «сабака», «Москва» → «масква» и т.д.

— Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания

При наличии данного вида дисграфии на письме ребенок заменяет близкие по фонетическим признакам звуки (б-п, в-ф, г-к, м-н, л-р и т.п.). Главное, что в этом случае ребёнок при разговоре все звуки произносит верно, но при письме выходит совсем наоборот. Также можно наблюдать на письме дефект смягчения («албом») и замены гласных звуков – а-я, у-ю (лампа →
«лямпа», рука → «рюка») и т.д.

— Аграмматическая дисграфия

Данная форма связана с недоразвитием грамматического строя речи, при котором искажаются слова и предложения, и у детей возникают трудности в образовании множественного числа существительных, не соблюдается последовательность предложений, неправильно образуются уменьшительно-ласкательные формы, теряются смысловые связи (небеса – «небы», кружки – «кружья», «много книгов», малыши – «малыша», «один сумка» и т.п.). Все эти нарушения свидетельствуют о лексико-грамматическом недоразвитии речи.

— Моторная

Моторный вид нарушения проявляется, прежде всего, в почерке – в процессе написания возникают проблемы в движениях кисти руки и восприятии букв со зрительным образом.

В некоторых случаях дисграфия у младших школьников сопровождается неречевыми нарушениями, например, рассеянным вниманием, трудностями с саморегуляцией и контролем, ослабленной памятью, различными психическими расстройствами.

Основные симптомы дисграфии

В первую очередь, о наличии дисграфии у ребёнка можно говорить только после того, как ребенок полностью освоит технику письма, т. е. около 8–8,5 лет. Если Ваш ребенок уже достиг данного возраста, но всё ещё имеет проблемы с письмом, не пренебрегайте обращением к специалистам: нейропсихологу и логопеду-дефектологу. Проведение диагностики – обязательное мероприятие, если у школьника присутствуют нелогичные ошибки в письме.

Признаками, характеризующими дисграфию, являются постоянно повторяющиеся на письме ошибки, несвязанные с тем, что ребёнок не знает правила и нормы языка. Типичные ошибки, которые могут встречаться при различных видах дисграфии у младших школьников, могут проявляться:

— смешением и заменами фонетически схожих звуков на письме (д–т, б–п, ш-ж, г–к) или графически схожих прописных букв (т-ш, ш-щ, м-л, б-д);

— нарушением слитности и раздельности написания слов;

— искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов);

— нарушенным словоизменением и нелогичной перестановкой слов в предложениях;

— несоблюдением красной строки и заглавной буквы.

Очень часто дисграфия сопровождается проблемами не только в письменной речи, но и особенностями развития психических функций: снижение работоспособности, неврологические нарушения, гиперактивность, отвлекаемость, снижение объема памяти и прочее.

Методы коррекции дисграфии

Индивидуальные особенности, а также вид нарушения и степень запущенности влияют на способы коррекции дисграфии у младших школьников. Первым делом специалисты в области нейропсихологии, логопедии и дефектологии проводят диагностику, которая помогает не только выявить патологию, но и определить конкретный вид нарушения. План по коррекции всегда подбирается индивидуально, учитывая все особенности и нюансы. Занятия проводятся, в частности, в игровой форме. Лучше всего дисграфия поддается коррекции в возрасте до 10 лет. Чем старше ребенок, тем сложнее и дольше будут проходить коррекционные занятия, поэтому важно выявлять проблему на ранних стадиях и вовремя обращаться к специалистам.

Большая часть работы приходится на нейропсихолога и логопеда. Специалисты определяют первопричину и составляют программу занятий, в которую входят упражнения по сенсомотороной коррекции, развитию функций внимания, памяти, формированию самоконтроля, звукопроизношению, фонемного распознавания речи, формированию лексико-грамматического строя, моторики, и остальных факторов. Иногда необходимо участие таких специалистов, как психолог, невролог и дефектолог.

Важно также понимать, что если вы не специалист, то устранить дисграфию своими силами практически невозможно, однако поддерживать коррекцию в домашних условиях необходимо.

Самыми эффективными методами коррекции считаются:

• задания и игры для развития памяти, внимания, мышления, зрительного и акустического восприятия;
• двигательные упражнения из сенсомоторной коррекции;
• дыхательные игры и техники для повышения работоспособности;
• упражнения для развития звукового анализа в виде игр (ребусы, загадки, скороговорки);
• упражнения для формирования образа буквы и развития пространственных представлений (при оптической дисграфии);
• задания для правильного понимания букв, звуков, слов;
• работа по формированию лексико-грамматического строя;
• постановка звуков, автоматизация речи.

Как помочь? Советы специалиста

Следует знать, что многие трудности у детей лучше всего поддаются коррекции в ранние годы. Поэтому будьте внимательны к своим детям. Различайте понятие «не даётся грамота» и серьёзное нарушение письма. Помните: чем быстрее вы заметите симптоматику у своего ребёнка, тем легче будет проходить коррекционный период.

Не бойтесь обращаться к специалистам. Так, грамотный нейропсихолог и логопед, составят вашему ребёнку индивидуальный план по коррекции нарушения и обязательно помогут справиться с недугом!

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:

• трудности фонематического анализа,
• смешение близких по артикуляции звуков,
• трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
• в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

1. Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.

В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.

На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать — преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.

Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

3. Что делать родителям и учителю?

Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.

Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

1. Если ваш ребенок левша
2. Если ваш ребенок переученный левша
3. Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
4. Если в семье говорят на двух или более языках
5. Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
6. Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
7. Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
8. Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
10. Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Акустическая
2. Артикуляторно-акустическая
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4. Аграмматическая
5. Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –^«белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
2. Определение направлений в пространстве.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений:
   –стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

1. Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
2. Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
3. «Вернуть число на место».
4. Графическое воспроизведение направлений.
5. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.

7. Виды письма

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки: 1. Узнавание гласного звука (на слух). 2. Вычленение гласного звука (на слух). 3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком: Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки: Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Для узнавание согласного звука (на слух) может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Помните!

Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.

Американский психолог К. Роджерс

Библиография

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
2. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
3. Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
4. М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
5. Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
6. Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
7. «Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
8. «Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
9. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
10. Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
11. Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
12. «Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
14. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
15. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
16. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
17. Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
18. Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
20. Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
21. Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
22. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
23. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
24. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
25. Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
26. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
27. Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
28. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
29. Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
30. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.