Смещение границ слова это ошибки на уровне

 Симптоматика дисграфии (нарушения письменной речи)

     Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

     Садовникова И.Н.   применила принцип поуровневого анализа  специфических ошибок. Выделила три группы специфических ошибок:

     — ошибки на уровне буквы и слога;

     — ошибки на уровне слова;

     — ошибки на уровне предложения (словосочетания);

                      Ошибки на уровне буквы и слога

     Включают: 1) ошибки   звукового анализа;  2) ошибки фонематического

 восприятия.

1. Ошибки звукового анализа

Д.Б. Эльконин  определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К.Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука на фоне других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде  следующих типов специфических ошибок: пропуск,  перестановка, вставка букв либо слогов.    

     Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», брат – «бт».

     Пропуску буквы и слога способствуют следующие позиционные условия:

        а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

        б) соседство слов, включающих одинаковые  буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), си(ди)т, и  т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не  согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

     Перестановки букв и слогов являются  выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», ковром – «корвом» и д.р. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру  слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – «но», от школы – «то школы». В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется  обратным: зима – «зиам».

     Наиболее  часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор —  «довр», брат – «барт» и т.д.

     Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «девочика», «дружено». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном  проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный. Есть еще  вставка, имеющая особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», в «укуклы». Подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная  «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная ребенком ошибка и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение  вставленной буквы: ярече, на речуку, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность.

     В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной – Аавгуст, Оосень. Эти ошибки –результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, и др. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти и сохраняется в письме последующие годы.

         2) Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Смешение букв указывает  на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

        — нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

        — в нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

     По акустико-артикуляционному сходству смешиваются следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

     Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции:

д-т – «тавно», «деди», «итут домой»;

з-с – «кослик», «привосит», «звою сумку»;

б-п – «попеда», «пелье», «балатка»;

ж-ш – «шдет», «жумно», «весело шушшали шуки…»;

г-к – «долко», «досга», «кокда», «уколок»;

в-ф – «портвель», «вавли», «фьюга», «ковта».

     Лабиализованные гласные:

о-у – «звенит рочей», «сизый голобь», «по хрупкуму льду»;

е-ю – «клеква», «тюплый».

     Сонорные:

р-л – «хородный», «крюч», «лабота».

й-л’ – «тут бывалет и солька» – тут бывает и сойка…

     Свистящие и шипящие:

с-ш – «шиски», «излозение», «зелезо», прузына»;

с’-щ – «нещет», «сенок».

     Аффрикаты:

ч-щ – «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «щасто»;

ч-ц – «сквореч», «чапля», «цястый»;

ч-т’ – “черчит”, “Жутька”, “вместе играч”, “девотька”;

ц-т – “пцица”, “Пеця”;

ц-с – “рельцы”, “куриса”, “улиса”.

Смешение букв по кинетическому сходству

     Смешения объясняются  либо акустико-артикуляционным сходством фонем,

 либо оптическим сходством букв.

     Были выделены группа оптически сходных букв и кинетически сходных букв.

     По кинетическому сходству:

о-а – «бонт», «ураки», «глазки», «на  гарку»…

б-д – «людит»,  «убача», «ядлоки»…

и-у – «прурода», «села миха», «кукишка», «кист»…

т-п – «стасли», «вытал», «шатка», «атрель»…

х-ж – «поймал еха», «можнатые», «дорохки»…

л-я – «февраяь», «кяюч», «весеяо»…

Г-Р – «Гечка, Ролова, Гаки, Ролодный…

     В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел  далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом:  он  либо  неправильно  передал  количество  однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо ошибочно выбрал последующий элемент (и-у, Г-Р, б-д…).

     По мнению Садовниковой И.Н. следует различать оптически или кинестетически сходные буквы, поскольку оптически сходные буквы имеют разные отправные точки при начертании первого элемента «и в письме школьников не смешиваются» (с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д).  

     Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения,  и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С  переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В подобных смешениях играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов.

Персеверации,  антиципации.

     Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверация (застревание) и антиципация  (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже – гласный – заменяет вытесненную букву в слове.

     Персеверации в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной»;

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм»;

     Антиципация в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «Жалобко замяукал котенок».

     Возможна персеверация и антиципация слога и слова.

     В основе подобных ошибок лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова.

     В устной речи слова в синтагме произносятся слитно, а в письменной речи

слова предстают обособленно. Если ребенок не сумел уловить  и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, то  это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

     Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

        1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «я сный»). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

        2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова  («б рат», «поп росил» и др.).                    

     Слитно пишутся служебные слова  (предлоги, союзы) с последующим или

предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Есть случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо».

     Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: «у дедмо Рза» – у деда Мороза».

     В некоторых случаях слияние слов как бы  провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом пропускаются  части первого слова: каждый день – «каждень», куст шуршит – «куршид», посадил в клетку (кого?) – «посадил в клеткого».

     Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: лепят бабу – «лептбау», была зима – «блзм», в мешке подарки для ребят – «мишкпаркилрит» и т.п.

     Отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов является морфемный аграмматизм. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед – «ледик», мед – «медик». Образуя существительные посредством суффикса – ищ — ученики 2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука – «рукища», нога – «ногища».

     Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

          цветок, растущий в поле – «поленой цветок»;

                                         в воде – «водный цветок»;  

    хвост медведя – «медвежин, медведий хвост»;

                    лисы – «лисичий хвост»;

    день, когда  дует ветер – «ветерный день».

     Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например: «сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый», «глубокие скважинные» — вместо скважины и т.д.

     Могут не осознаваться обобщенные значения морфем, часто учащиеся ошибочно используют приставку или суффикс: «Пожарник поливает пожар» – вместо заливает и др.

     Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду – совершенному, несовершенному).

                                  Ошибки на уровне предложения.

     Многим детям трудно усвоить членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек. Такие ошибки объясняются тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическим, орфографическими. Имеет значение  и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

     Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

     Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например: «Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей».

     Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» – вместо «засыпанный снегом лес».

     Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: «Зима ждала, ждала прурода», «по дорожках сада», «шел к фермы» и т.д.

     Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже – удваивать, например: «вызвал доске», «зайка жил живом уголке», «тень за деревом, перед деревом» – вместо под деревом; «в прохладную воду в светлой реке».

     По утверждению Садовниковой И.Н.  главная трудность при обучении родному языку заключается в том, что язык как особая система долгое время не существует для сознания ребенка.     Формирование аппарата письменной речи происходит на начальной, элементарной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя полтора-два года от начала обучения письмо и чтение могут рассматриваться как умственное действие, поскольку их техническая сторона автоматизируется, «свертывается», а на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.  

Типология и механизмы специфических
ошибок письма

Основными симптомами дисграфии являются
специфические ошибки, т.е. ошибки, которые
не регламентируются применением
орфографических правил, носят стойкий
характер и возникновение которых не
связано ни с нарушениями интеллектуального
или сенсорного развития ребенка, ни с
нерегулярностью его школьного обучения.

Мы применили принцип поуровневого
анализа специфических ошибок — для
удобства их систематизации как в целях
их детального исследования, так и в
целях оптимальной организации
коррекционного воздействия. Это позволило
выделить три группы специфических
ошибок:

§   на уровне буквы и слога;

§   на уровне слова;

§   на уровне предложения
(словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная
по типам группа ошибок. Рассмотрим в
первую очередь ошибки, отражающие
трудности формирования фонематического
(звукового) анализа; затем — ошибки
фонематического восприятия (т.е.
дифференциации фонем) и далее — ошибки
иной природы.

Ошибки звукового анализа

Эльконин Д.Б. определял звуковой анализ
как действие по установлению
последовательности и количества звуков
в составе слова. Орфинская В.К. выделяла
простые и сложные формы фонематического
анализа, в т.ч. — узнавание звука среди
других фонем и вычленение его из слова
в начальной позиции, а также полный
звуковой анализ слов. Простые формы
анализа формируются при нормальном
развитии спонтанно до постуления ребенка
в школу, а сложные — уже в процессе
обучения грамоте. Несформированность
действия звукового анализа проявляется
в письме в виде следующих типов
специфических ошибок: пропуск,
перестановка, вставка букв и слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что
ученик не вычленяет в составе слова
всех его звуковых компонентов, например:
«снки» — санки; «кичат» — кричат. Пропуск
нескольких букв в слове есть следствие
более грубого нарушения звукового
анализа, приводящего к искажению и
упрощению структуры слова: здоровье —
«дорве»; брат — «бт»; девочка — «девча»;
колокольчики — «калкочи».

По нашим наблюдениям, пропуску буквы и
слога до некоторой степени способствуют
следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на
стыке слов: «ста(л) лакать; прилетае(т)
только зимой; живу(т) дружно». В последнем
случае по нормам орфоэпии произносится
«живуд дружно», т.е. имеет место
регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих одинаковые
буквы, обычно гласные, реже — согласные:
наста(ла), кузнечи(ки), на(ра)ндаши,
си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д. Можно
предполагать, что дети, сопровождая
письмо проговариванием, не согласующимся
с темпом письма, сбиваются с замысла,
встретив в составе слова повторяющийся
звук.

Перестановки букв и слогов являются
следствием трудностей анализа
последовательности звуков в слове.
Слоговая структура слов при этом может
сохраняться без искажений, например:
чулан — «чунал»; плюшевого — «плюшегово»;
ков— «корвом»; на лугах — «нагалух»;
взъерошился — «звелся» и др.

Более многочисленны перестановки,
искажающие слоговую структуру слов.
Так, односложные слова, состоящие из
иного слога, заменяются прямым слогом:
он — «но»; от ш — «то школы»; из берегов
— «зи берегов». В двусложных словах,
состоящих из прямых слогов, один из них
заменяется обратным: зима — «зиам»;
дети — «дейт». Наиболее часты перестановки
в словах, имеющих стечение согласных:
«довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и
т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно
при стечении согласных (особенно, когда
один из них взрывной): «шекола», «девочика»,
«душиный», «ноябарь», «дружено»,
«Александар». Эти вставки можно объяснить
призвуком, который неизбежно появляется
при медленном проговаривании слова в
ходе письма и напоминает редуцированный
гласный.

Внешне этими вставками сходны
нижеприведенные примеры, однако в них
отмечается одна особенность: «вставленной»
оказывается гласная, уже имеющаяся в
составе слова, например: «дуружно», «в
лесоко», «на речуку», «в укуклы». В
отдельных случаях подобное повторение
происходит с согласной: «гулямем»,
«сахахрный» и др. Подобная «вставка»
является, по нашему мнению, отражением
колебаний школьника при передаче
последовательности звуков в слове,
когда в письме отразились одновременно
и не замеченная ребенком ошибка, и
правильное написание. На это указывает
всегда симметричное расположение
вставленной буквы: ярече, на речуку,
сахахрный, деверь. Диктуемое слово
звучит доли секунды, ребенку сложно
уловить мгновенное чередование фонем,
их точную последовательность. Сравним
аналогичное написание с последующим
исправлением ошибки самим пишущим —
когда включена операция контроля:

Интересно,
что у младших школьников обнаруживаются
такие ошибки, которые нельзя отнести
ни к одному из известны» типов, а именно:
в словах, начинающихся с прописной букв,
первая буква воспроизводится дважды,
но во второй раз уже в виде строчной.

Эти ошибки — результат механического
закрепления графомоторных навыков, к
которому привели первоклассников
письменные упражнения в «Прописях»,
где предлагаются для письма образцы
букв в следующем виде. Нередко учителя
проводят по этому принципу написание
всех остальных букв алфавита. Сдвоенное
написание закрепляется в двигательной
памяти детей и сохраняется в их письме
в последующие годы.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст»,
«дружено» и «дуружно», можно убедиться,
что все они формально подпадают под
категорию «вставки», но природа этих
ошибок различна, а потом; они требуют
разных методов искоренения. Последний
пример должен быть отнесен к разряду
перестановок, и тогда школьника следует
тренировать в анализе последовательности
звуком постепенно усложняющихся
комплексах (слогах, словах). В первом
случае нужно устранить саму возможность
механической тренировки в написании
сдвоенных букв, а во втором случае —
уточнять в проговаривании звуковой
состав слова.

Таким образом, при выборе оптимальных
приемов коррекции логопед не может
ограничиться формальной классификацией
ошибок. Необходимо установить их истоки
с учетом всей совокупности специфических
ошибок, характерных для каждого ученика.

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности
дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В
устной речи недифференцированность
фонем ведет к заменам и смешениям звуков.
Применительно же к письму мы в подобных
случаях должны говорить о смешении
букв, но не замене, которая означала бы
полное исключение из письма одной из
смешиваемых букв, чего никогда не
происходит.

Смешение букв указывает на то, что
пишущий выделил в составе слова
определенный звук, но для его обозначения
выбрал не соответствующую ему букву.
Это может иметь место при: нестойкости
соотнесения фонемы с графемой, когда
не упрочилась связь между значением и
зрительным образом буквы; нечетком
различении звуков, имеющих
акустико-арти-щионное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству
смешиваются обычно следующие фонемы:
лабиализованные гласные; парные звонкие
и глухие согласные; сонорные; свистящие
и шипящие. Аффрикаты смешиваются как
между собой, так и с любым из своих
компонентов.

Лабиализованные гласные:

О – у «звенитрочей», «по хрупкуму льду»,
«сизый голобь», «дедошка»;

Ё – ю «Клёква», «лёбит», «замюрзли»,
«тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные
птицы», «висело ружью».

Звонкие и глухие парные согласные

В четкой позиции (т. е. исключаются случаи
оглушения звонких и озвончения глухих
в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д – т «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат»,
«медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный»,
«долстое бревно», «итут домой»;

з — с: «кослик», «вазилёк», «привосит»,
«река узнула», «как в зказке», «звою
сумку», «саснуть»;

б — п: «попеда», «бодарил», «просают»,
«пельё», «балатка», «полымие»;

ж — ш:«шдёт», «ужибла», «кружился снешок»,
«жумно», «жишки», «ложадь», «весело
шушшали шуки…»;

г — к: «долко», «клавный», «досга»,
«кокда», «собага», «груглый», «уколок»;

в — ф: «портвель», «ворточка», «картовель»,
«вавли», «фьюга», «ковта».

Заднеязычные:

г—к—х: «черёмука», «колгоз»,
«гороговый»(гороховый), «за голмом».

Сонорные:

Р — л: «хородный», «смерый», «провеляр»,
«крюч», «лабота»;

й — л’: «тут бывалет и солька» (тут бывает
и сойка)…

Свистящие и шипящие:

с — ш: «шиски», «восли», «шушим», «шажали»,
«пушиштый», «гнёздыско»;

3 — ж: «жажгли», «скажал», «излозение»,
«привежли», «зелезо», «прузына»;

с’— щ: «нещёт», «сенок»(щенок),
«сетка»(щётка).

Аффрикаты:

ч — щ: «стущал», «роча», «хичный», «чепки»,
«пича», «щасто»;

ч — ц: «сквореч», «граци», «чапля»,
«процитал», «цястый»;

ч — т’: «черчит», «утитель», «Жутька»,
«вместе играч», «девотька»;

ц — т: «пцицы», «цвецет», «Пеця»…;

ц — с: «рельцы», «куриса», «улиса»…

Смешение буке по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют
любые смешения либо акустико-артикуляционным
сходством фонем, либо оптическим
сходством букв — и при чтении, и в письме.
Включения в акт письма еще одного
анализатора — двигательного —
расценивается лишь как необходимое
средство обеспечения технической
стороны письма. Между тем было бы
неправильно не учитывать, качественную
перестройку, которая происходит в
ассоциативной цепи слухо-речедвигательных
и зрительно-двигательных представлений,
обеспечивающих процесс письма. Нам
удалось установить новый тип специфических
ошибок — смешение букв по кинетическому
сходству (т.е. смешение кинем).

Буквы рукописного шрифта — это различные
комбинации определенных элементов,
принятых в графической системе данного
языка. Мы выделили группу оптически
сходных букв славянской графики
(кириллицы), они представлены в левой
части таблицы 1 (их сходство особенно
усиливается в условиях скорописи).

Затем мы сопоставили пары оптически
сходных букв с наиболее часто смешиваемыми
(попарно же) буквами в письме школьников.
Эти последние пары смешиваемых букв не
связаны с особенностями произношения
и не подпадают ни под одну из известных
категорий ошибок. При этом выявлена
большая распространенность смешения
букв, представленных в правой части
таблицы 1, в то время как смешения
оптически сходных букв в письме учащихся
общеобразовательной шко-лы не
обнаруживается.

В указанных смешениях обращает на себя
внимание совпадение начертание первого
элемента взаимозаменяемых букв. Написав
элемент, ребенок не сумел далее диффе
ренцировать тонкие движения руки в
соответствии с замыслом: он либо
неправильно передал количество однородных
элементов либо ошибочно выбрал последующий
элемент.

По-видимому, решающую роль играет
тождество графомоторных движений «на
старте» каждой из смешиваемых букв. А
буквы оптически сходные имеют разные
отправные точки при их начертании и в
письме школьников не смешиваются (эти
точки выделены особо в левой части
таблицы 1).

Контроль за ходом двигательных актов
во время письма осуществляется благодаря
зрительному восприятию и костно-мышечным
ощущениям (кинестезии). Умение оценивать
правильность начертания букв на основе
кинестезии позволяет пишущему вносить
поправки в движения еще до совершения
ошибок. При несформированности
кинетической и динамической стороны
двигательного акта у младших школьников
кинестезии не могут иметь направляющего
значения, и тогда происходит смешение
букв, начертание первого элемента
которых требует тождественных движений.
С переходом на стадию связного письма
отмечается значительный рост числа
таких ошибок, что в определенной мере
связано с повышением темпа письма и
увеличением объема письменных работ.

В широкой распространенности подобных
смешений отрицательную роль играет
также неправомерное методическое
требование «безотрывного» написания
слов с первых недель обучения детей в
1-м классе. Стадия поэлементного написания
букв практически отсутствует. Умение
вносить предварительные поправки по
ходу письма (до совершения ошибки) может
быть выработано лишь при грамотной
разработке системы графических упражнений
в букварном периоде.

В ходе экспериментального изучения
нарушений письменной речи мы проследили
динамику частотности специфических
ошибок в письме учащихся начальных
классов по годам обучения (результаты
представлены в таблице 2). Из данных
таблицы следует, что с увеличением
школьного опыта у учащихся развивается
навык фонематического анализа, о чем
свидетельствует уменьшениe пропусков
гласных и согласных звуков, перестановок
букв и слогов, смешений по артикуляторному
сходству.

Медленнее происходит преодоление
смешений по акустическому сходству,
однако в 3-м классе число таких ошибок
снижается. Обратную динамику, т.е.
возрастание числа ошибок по годам
обучения, мы наблюдаем в смешении букв
по кинетическому сходству.

Таблица 2 Динамика средней частотности
ошибок

Типы ошибок	Классы, число ошибок
1-й	2-й	3-й
Пропуск	Середина слов	3,5	0,2	0,1
гласных	Конец слов	2,5	0,8	—
Пропуск согласных	Конец слов	0,5	0,2	0,1
Стечение согласных	6,5	1,2	1,0
Упрощение структуры слов	0,8	0,3	—
Перестановки букв, слогов	1,9	0,5	—
Смешения по сходству	Артикулярному	3,2	2,0	1,0
Акустическому	2,2	2,4	1,6
Кинетическому	2,2	3,4	4,0

С увеличением темпа письма и объема
письменных работ отмечается рост числа
подобных ошибок (в 3-м классе по сравнению
с 1-м — почти в два раза). Такая своеобразная
динамика частотности ошибок в значительной
мере может быть объяснена направленностью
педагогического воздействия на развитие
фонематического слуха, звукового
анализа, коррекцию нарушений
звукопроизношения, с одной стороны, и
отсутствием методически корректной
системы формирования гра-фо-моторных
навыков и дифференцировок — с другой.

Мы наблюдали стойкие смешения по
кинетическому сходству и у учеников
старших классов общеобразовательной
школы, и у студентов педагогического
вуза.

Смешения букв по кинетическому сходству
не следует воспринимать как безобидные
«описки» на том основании, что они не
связаны ни с произносительной стороной
речи, ни с правилами орфографии. Такие
ошибки могут повлечь за собой снижение
качества не только письма, но и чтения,
хотя конфигурация букв рукописного и
печатного шрифта различна. Этот феномен
объясняется тем, что у школьников при
указанных смешениях «размываются»
неокрепшие еще связи между звуком и
буквой: между фонемой и артикулемой, с
одной стороны, и графемой и кинемой —
с другой. Вот примеры ошибок чтения
учеников 2-3 кл.: «жолодная зима», «поле
хелтеет», «…и давай Машу обнумать», «
тяжелая радота», «дни столи короче» и
т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, смешения букв по
кинетическому сходству носят закономерный
и стойкий характер, снижают в целом
качество письма и чтения, имеют выраженную
тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер
тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

Персеверация, антиципация

Своеобразное искажение фонетического
наполнения слов возникает в устной и
письменной речи по типу явлений
прогрессивной и регрессивной ассимиляции
и носит соответственно названия
персеверации (застревание) и антиципации
(упреждение, предвосхищение): согласный,
а реже — гласный, заменяет вытесненную
букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз»,
«за зашиной» (колхозник, машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда
Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка
кормила петуха и Сурм»; «Отнеси книгу
отварищу».

Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод
крышей», «с родными местами»;

б) в пределах словосочетания, предложения:
«Жукчат ручейки»; У нас дома есть = «У
настъ дома есть…»; «Жалобко замяукал
котенок» (жалобно)…

Возможна персеверация и антиципация
слога (и даже слова):

«стутупали» (ступали), «спуспуклись»
(спускались); «мелго мелкой рыбы» (много
мелкой рыбы).

В основе ошибок двух указанных видов
лежит слабость дифференцировочного
торможения.

Ошибки на уровне слова

Если в устной речи слова в синтагме
произносятся слитно, на одном выдохе,
то в письменной речи они предстают
обособленно. Несовпадение норм устной
и письменной речи вносит трудности в
начальное обучение письму. Написание
обнаруживает такой дефект анализа и
синтеза слышимой речи, как нарушение
индивидуализации слов: ребенок не сумел
уловить и вычленить в речевом потоке
устойчивые речевые единицы и их элементы.
Это ведет к слитному написанию смежных
слов либо к раздельному написанию частей
слова.

Раздельное написание частей слова
наблюдается чаще всего в следующих
случаях:

1.        когда приставка
(а в бесприставочных словах начальная
буква или слог) напоминает предлог,
союз, местоимение («и дут», «на чалось»,
«я сный», «с мотри», «с вой» и др.).
По-видимому, здесь имеет место генерализация
правила о раздельном написании служебных
частей речи;

2.        при стечении
согласных из-за их меньшей артикуляторной
слитности происходит разрыв слова:
«брат», «попросил», «для», «п челы» и
др. (В приведенных примерах не имел места
перенос слова с одной строки на другую.)

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью»,
«по дстолом» и т.п. объясняются
фонетическими особенностями сло-гораздела
на стыке предлога и следующего за ним
слова.

Слитно дети обычно пишут служебные
слова (предлоги, союзы) с последующим
или предыдущим словом: «ветки елии
сосны», «кдому», «надерево». Нередки
случаи слитного написания двух и более
самостоятельных слов: «быличудные дни»,
«кругомтихо», «всядетвора», «идётработа»,
«светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ
слов, включающие одновременно слияние
смежных слов и разрыв одного из них,
например:

«удедмо Рза» (у деда Мороза» );«врекепе
тя» (в реке Петя поймал)… .

В некоторых случаях слияние слов как
бы провоцируется наличием одноименной
буквы в составе смежных слов — иначе
говоря, ребенок «сбивается» с замысла
написания, проговаривая при письме
слова: на «общем» звуке переходит на
следующее слово. При этом, как правило,
пропускается часть первого слова:

каждый день — «каждень»; куст шуршит —
«куршид»; было лето — «былето»; посадил
в клетку (кого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового
анализа находят выражение в контаминации
слов:

лепят бабу — «лептбау», была зима —
«блзм»; в мешке подарки для ребят —
«мишкпаркилрит» и т.п.

Несформированность морфологических
обобщений приводит к тому, что дети
ощущают себя в стихии родного языка
почти как иностранцы (и в собственной
экспрессивной речи, и при восприятии,
т.е. в импрессивном плане).

Морфемный аграмматизм становится
отражением в письме трудностей анализа
и синтеза частей слов. Ошибки ярко
обнаруживаются в операции словообразования.
Так, при попытке подбора проверочных
слов для прояснения конечного согласного
звука создаются не свойственные языку
образования: лёд — «лёдик»; мёд —
«медик».

Образуя существительные посредством
суффикса -ищ-, ученики 2-3-х классов часто
не учитывают чередования согласных в
корне и даже после устного анализа
пишут:

рука — «рукища»; нога — «ногища».

Нарушение функции словообразования
особенно явственно проявляется при
образовании прилагательного от
существительного, например:

цветок, растущий в поле, — «поленой
цветок»; в воде — «водной цветок»;

хвост медведя — «медведин, медведий
хвост»; лисы — «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер, — «ветерный
день»; вьюга — цньюгный день».

Несформированность языковых обобщений
проявляется в уподоблении различных
морфем, например: «силънеет греет
солнышко»; «взмахнул лопатый»; «глубокие
скважинные» (вместо скважины) и т.д.

Многочисленные примеры из письменных
работ школьников подтверждают, что дети
не осознают обобщенного значения морфем,
часто ошибочно используют приставку
или суффикс:

«Пожарник поливает пожар» (вместо
заливает);

«Лосиха присторожилась» (вместо
насторожилась);

«Башня выглянуло гмуро» (вместо выглядела
хмуро) и др.

Затрудняются дети с дисграфией и в
выборе соответствующей формы глагола
(по времени или виду — совершенному,
несовершенному). Так, ученица 3-го класса
написала в изложении, не замечая
алогичности написанного: «Эту куклу
подарила ей мама, когда умерла» (вместо
умирала).

Ошибки на уровне предложения

На начальном этапе обучения дети с
трудом усваивают членимость текста на
речевые единицы, что отражается в
отсутствии обозначения границ предложений:
заглавных букв и точек. Например: «Гуси
вышли изадвора пошли на пруд встали на
берик посмотрели на пруд на пруду
водынету».

В определенной мере подобное написание
объясняется тем, что поначалу внимание
ребенка не может продуктивно распределяться
между многими задачами письма:
техническими, логическими, орфографическими.
Имеет значение и несформированность
умения воспринимать интонационное
оформление фраз, соотносить его с
основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок
на уровне словосочетания и предложения
выражается в так называемом аграмматизме,
т.е. в нарушении связи слов: согласования
и управления. Изменение слов по категориям
числа, рода, падежа, времени образует
сложную систему кодов, позволяющую
упорядочить обозначаемые явления,
выделить признаки и отнести их к
определенным категориям. Недостаточный
уровень языковых обобщений не позволяет
порой школьникам уловить категориальные
различия частей речи. Вот образец
морфологического анализа, выполненного
ученицей 4 кл. I

Критерии такого разбора определить
невозможно. Даже правильное (случайно,
по всей вероятности) определение
абстрактного существительного жизнь
перечеркивается ошибочным определением
существительных народ и писатель.

При составлении сообщения из слов
необходимо умение удерживать исходные
элементы в кратковременной памяти —
для их синтеза, а не хранить в долговременной
памяти комбинации полных слов. По теории
Н. Хомского о существовании глубинной
грамматики, одинаковой в своем фундаменте
для разных языков, этот фундамент
регламентирован жесткими ограничениями
объема кратковременной памяти человека.
Сужение объема оперативной памяти
приводит к ошибкам согласования и
управления в операции составления
сообщений из слов. Вот примеры таких
ошибок:

«большая белая пятно»; «ворона
перезимовало»; «уже зеленеет всходы»;
«старшие из рыбаков сказал…»; «Торжество
счастья захлестнули птицу»; «Но не вечно
ни юность, ни лето»; «Цвет красок Шишкин
применил светлые»; «Пушкина не
удовлетворяло жизнь в Кишиневе» и др.

Определенные трудности представляет
оперирование однородными членами
предложения, например:

«Девушка была румяной, гладко причесана»;
«Эта книга учит честности, смелости и
уважать своих друзей»; «Все это добро
портилось, привращаласъ в труху, так
как охватившая Плюшкина алчность,
скупость вытравило из него рсякое
понимание действительной ценности
вещей».

Неумение выделить ведущее слово в
словосочетании приводит к ошибкам
согласования даже при письме под
диктовку, например:

«Засыпанным снегом лес был сказочно
красив» (вместо шзасыпанный снегом
лес).

Особенно многочисленны ошибки в
употреблении норм управления:

«Зима ждала, ждала прурода»; «на ветки
деревьях»; «по дорожках сада»; «сквозь
деревьев»; «поветкам деревей»; «на
ветках деревьях»; «упал с санкох»; «шел
к фермы» и т.д.

Интересны следующие примеры: «показались
на лесных полянок» и «выбежал из камышовых
зарослях», где можно объяснить смешение
окончаний родительного и предложного
падежей существительных совпадением
(омонимией) форм имен прилагательных в
указанных падежах, что могло дезориентировать
школьников, слабо воспринимающих связь
слов в предложении: выбежал из зарослей
— зарослей камышовых.

Значительные трудности связаны с
употреблением предлогов: их могут
опускать, заменять, реже — удваивать,
например:

«вызвал доске», «мы Шариком бегали»,
«зайка жил живом уголке», «играю из
девочкой Леной», «мой щенок збелом и
сером», «тень за деревом, перед деревом»
— вместо под деревом; «в прохладную
воду в светлой реки».

  Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Почему они случаются, в чём проявляются?

Формирование письма — процесс очень сложный. В нем участвует несколько анализаторов, и только при их согласованной работе будет обеспечено успешное овладение письменной речью. Если работа какого-то анализатора грубо нарушена, на помощь приходят сложные системы обучения, разработанные в дефектологии, которые используют компенсаторные возможности других анализаторов.

Какие же причины приводят к задержке формирования процесса письма?

Огромное значение для овладения процессом письма имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушение или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из главных причин дисграфии.

Играет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается несформированность мозговых структур, их качественная незрелость.

Нарушение письма может быть вызвано двуязычием в семье. В настоящее времяэта проблема становится все более актуальной, потому что многие вынуждены покидать свой дом, переезжать на новое место, учить второй язык. В школах растет количество детей, не владеющих русским языком.

Причиной нарушения письма может быть и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное восприятие.

Особого внимания также требуют те дети, у которых нет речевых нарушений, но нечеткая артикуляция (по-другому на них говорят «мямли» или «еле языком ворочает»). Теперь о том, как отличить письменные работы учащихся, нуждающихся в помощи специалистов.

Необходимо обратить внимание, что ошибки, которые можно отнести к нарушению письма, все специфичны и носят стойкий характер. Если эти ошибки встречаются редко или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления и, действительно, невнимательности.

Какие же ошибки должны привлечь наше внимание в первую очередь?

Существует несколько видов недостатков письма, каждому виду соответствуют свои ошибки.

1. Ошибки на уровне буквы и слога: пропуск гласных, согласных в стечениях согласных букв, перестановка, вставка, недописывание букв, искажение слова, замена одной буквы на другую (парные звонкие и глухие согласные в четкой позиции, лабиализованные гласные О-У, Ё-Ю, заднеязычные Г-К-X, сонорные Р-Л, Й-Ль, свистящие и шипящие С-Ш, 3-Ж, Сь-Щ, аффрикаты Ч-Щ, Ч-Ц, Ч-Ть, Ц-Т, Ц-С, нарушение смягчения согласных — василки (васильки), смали (смяли), кон (конь), пропуск разделительных Ь и Ъ.

Смешение букв по кинетическому сходству:

о — а

бонт, куполся, ураки, рабата и т.п. в ударной позиции…

б — д

людит, рыдоловы, убача, мебведъ…

и — у

прурода, криглый, дедишка, пула …

п — т

стасли, спанция, шатка, пемнеет…

х — ж

можнатые, дорохки, поймал еха, ледожод…

л — м

феврамь, кмюч, весемо, из серых скам …

Г — Р

Гечка, Габота над ошибками, Ролова, Ролод…

2. Ошибки на уровне слова.

• слитное написание слов и их произвольное деление: нас тупила, виситнастене…,
• смещение границ слов: у дедмо Рза (у деда Мороза),
• морфемный аграмматизм- ошибки в словообразовании: рука-рукища, лисичий хвост, ветерный день, силънеет греет солнышко, лиса присторожиласъ…

3. Ошибки на уровне предложения:

• отсутствие заглавных букв и точек,
• аграмматизмы — нарушение связи слов: согласования и управления
• (Дети сидели на болъшими стулъя. Саша и Лена бегает.),
• опускание, замена, реже — удваивание предлогов: вызвал доске, играю из
• девочкой, в прохладную воду в светлой реки…

Учитель — первый человек, который может заметить эти специфичные ошибки и отправить на консультацию к логопеду. Обязательно последуйте его совету. Чем раньше начнётся помощь, тем больше шансов на полную коррекцию проблемы. Родители, чьи дети начали заниматься у логопеда, должны поддерживать с ним постоянный контакт, оказывать ему содействие в работе.

Специфические ошибки на письме

И.Н. Садовникова «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников»

Выделяют три группы специфических ошибок

• Ошибки на уровне буквы и слога
• Ошибки на уровне слова
• Ошибки на уровне предложения (словосочетания)

Ошибки на уровне буквы и слога

• Пропуск буквы и слога
• Перестановки букв и слогов
• Вставки гласных букв
• Упрощение структуры слова

Ошибки фонематического восприятия Это трудности дифференциации фонем, имеющих акустико–артикуляционное сходство. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву.

Смешиваются обычно фонемы :

• звонкие и глухие согласные,
• мягкие и твердые,
• лабиализованные гласные,
• сонорные,
• свистящие и шипящие,
• аффрикаты

Звонкие и глухие

• Д-Т «тавно», «сыдый», «блетный»
• З-С «кослик», «вазилёк», «саснуть»
• Б-П «попеда», «балатка»,«просают»
• Ж-Ш «штёт», «снешок», «ложадь»
• Г-К «долко», «досга», «собага»
• В-Ф «картовель», «вавли», «фьюга»

Лабиализованные гласные

• О-У «дедошка», «рочей», «голобь»
• Ё-Ю «клёвка», «перелютные птицы»

Заднеязычные

• Г-К-Х «черемука»,«колгоз»

Сонорные

• Р-Л «смерый», «лабота», «крюч»
• Й-Ль «молька», «колька»

Свистящие и шипящие

• С-Ш «шиски», «шушим», «гнёздыско»
• З-Ж «жажгли», «зелезо», «привежли»
• Сь-Щ «нещёт», «сенок», «сётка»

Аффрикаты

• Ч-Щ «стущал», чепки», «щасто»
• Ч-Ц «сквореч», «чапля», «граци»
• Ц-Т «пцицы», «цвецот», «Пеця»
• Ц-С «рельцы», «улиса», «куриса»

Смешение букв по кинестетическому сходству

• о-а «бонт», «ураки», «глозки»
• б — д «лю д ит», «убача», «я д локи»
• и-у «кукишка», «дедишка», «прурода»
• п-т «с т асли», «ша т ка», «с п анция»
• х-ж «можнатые», «вехливый»
• л-я «февраяь», «весеяо», «кяюч»
• Г-Р «Гечка», «Ролод», «Гаки»

Персеверации

• в пределах слова:« м агази м », «колхо з ни з », « з а з ашиной»
• в пределах словосочетания:«у де д а Мо д оза»
• в пределах предложения: «Девочка ко рм ила петуха и ку рм .»

Антиципации

• в пределах слова:« д о д крышей»,«на де в е в ьях»
• в пределах словосочетания, предложения:

«Жу к чат ручей к и», «Жалоб к о замяу к ал кот»

Мягкие и твердые согласные и обозначение их на письме

1. неправильно произносит или не дифференцирует на слух

2. неправильно обозначает на письме:

• Гласными 2-го ряда (я, ю, ё, и, е)

«отправиса», «черомуха», «колучие»

• буквой Ь : «зажглис», «показалас»

Ошибки на уровне слова

• раздельное написание частей слова

«я сный», «и дут»

• слитное написание.

Обычно пишутся служебные слова с последующим или предыдущим словом «кдому, надерево»

• смещение границ слов «у дедмо Рза», «былето», «каждень»
• контаминация слов «лептбау»-лепят бабу

Морфемный аграмматизм

• подбор проверочных слов: «лед–лёдик»
• образование существ. посредством суффикса – ищ- :рука «рукища»
• образование прилагательного от существительного: цветок, растущий в поле- «поленой цветок»;хвост лисы- «лисичий хвост»
• неправильное использование приставок, суффиксов: «пожарник поливает пожар», «Башня выглянуло гмуро»

Ошибки на уровне предложения

• нарушение связи слов: согласование и управление (изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени)
• нарушение границ предложений
• пропуск слов
• трудности употребления предлогов

Типология и механизмы специфических
ошибок письма

Основными симптомами дисграфии являются
специфические ошибки, т.е. ошибки, которые
не регламентируются применением
орфографических правил, носят стойкий
характер и возникновение которых не
связано ни с нарушениями интеллектуального
или сенсорного развития ребенка, ни с
нерегулярностью его школьного обучения.

Мы применили принцип поуровневого
анализа специфических ошибок — для
удобства их систематизации как в целях
их детального исследования, так и в
целях оптимальной организации
коррекционного воздействия. Это позволило
выделить три группы специфических
ошибок:

§   на уровне буквы и слога;

§   на уровне слова;

§   на уровне предложения
(словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная
по типам группа ошибок. Рассмотрим в
первую очередь ошибки, отражающие
трудности формирования фонематического
(звукового) анализа; затем — ошибки
фонематического восприятия (т.е.
дифференциации фонем) и далее — ошибки
иной природы.

Ошибки звукового анализа

Эльконин Д.Б. определял звуковой анализ
как действие по установлению
последовательности и количества звуков
в составе слова. Орфинская В.К. выделяла
простые и сложные формы фонематического
анализа, в т.ч. — узнавание звука среди
других фонем и вычленение его из слова
в начальной позиции, а также полный
звуковой анализ слов. Простые формы
анализа формируются при нормальном
развитии спонтанно до постуления ребенка
в школу, а сложные — уже в процессе
обучения грамоте. Несформированность
действия звукового анализа проявляется
в письме в виде следующих типов
специфических ошибок: пропуск,
перестановка, вставка букв и слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что
ученик не вычленяет в составе слова
всех его звуковых компонентов, например:
«снки» — санки; «кичат» — кричат. Пропуск
нескольких букв в слове есть следствие
более грубого нарушения звукового
анализа, приводящего к искажению и
упрощению структуры слова: здоровье —
«дорве»; брат — «бт»; девочка — «девча»;
колокольчики — «калкочи».

По нашим наблюдениям, пропуску буквы и
слога до некоторой степени способствуют
следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на
стыке слов: «ста(л) лакать; прилетае(т)
только зимой; живу(т) дружно». В последнем
случае по нормам орфоэпии произносится
«живуд дружно», т.е. имеет место
регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих одинаковые
буквы, обычно гласные, реже — согласные:
наста(ла), кузнечи(ки), на(ра)ндаши,
си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д. Можно
предполагать, что дети, сопровождая
письмо проговариванием, не согласующимся
с темпом письма, сбиваются с замысла,
встретив в составе слова повторяющийся
звук.

Перестановки букв и слогов являются
следствием трудностей анализа
последовательности звуков в слове.
Слоговая структура слов при этом может
сохраняться без искажений, например:
чулан — «чунал»; плюшевого — «плюшегово»;
ков— «корвом»; на лугах — «нагалух»;
взъерошился — «звелся» и др.

Более многочисленны перестановки,
искажающие слоговую структуру слов.
Так, односложные слова, состоящие из
иного слога, заменяются прямым слогом:
он — «но»; от ш — «то школы»; из берегов
— «зи берегов». В двусложных словах,
состоящих из прямых слогов, один из них
заменяется обратным: зима — «зиам»;
дети — «дейт». Наиболее часты перестановки
в словах, имеющих стечение согласных:
«довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и
т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно
при стечении согласных (особенно, когда
один из них взрывной): «шекола», «девочика»,
«душиный», «ноябарь», «дружено»,
«Александар». Эти вставки можно объяснить
призвуком, который неизбежно появляется
при медленном проговаривании слова в
ходе письма и напоминает редуцированный
гласный.

Внешне этими вставками сходны
нижеприведенные примеры, однако в них
отмечается одна особенность: «вставленной»
оказывается гласная, уже имеющаяся в
составе слова, например: «дуружно», «в
лесоко», «на речуку», «в укуклы». В
отдельных случаях подобное повторение
происходит с согласной: «гулямем»,
«сахахрный» и др. Подобная «вставка»
является, по нашему мнению, отражением
колебаний школьника при передаче
последовательности звуков в слове,
когда в письме отразились одновременно
и не замеченная ребенком ошибка, и
правильное написание. На это указывает
всегда симметричное расположение
вставленной буквы: ярече, на речуку,
сахахрный, деверь. Диктуемое слово
звучит доли секунды, ребенку сложно
уловить мгновенное чередование фонем,
их точную последовательность. Сравним
аналогичное написание с последующим
исправлением ошибки самим пишущим —
когда включена операция контроля:

Интересно,
что у младших школьников обнаруживаются
такие ошибки, которые нельзя отнести
ни к одному из известны» типов, а именно:
в словах, начинающихся с прописной букв,
первая буква воспроизводится дважды,
но во второй раз уже в виде строчной.

Эти ошибки — результат механического
закрепления графомоторных навыков, к
которому привели первоклассников
письменные упражнения в «Прописях»,
где предлагаются для письма образцы
букв в следующем виде. Нередко учителя
проводят по этому принципу написание
всех остальных букв алфавита. Сдвоенное
написание закрепляется в двигательной
памяти детей и сохраняется в их письме
в последующие годы.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст»,
«дружено» и «дуружно», можно убедиться,
что все они формально подпадают под
категорию «вставки», но природа этих
ошибок различна, а потом; они требуют
разных методов искоренения. Последний
пример должен быть отнесен к разряду
перестановок, и тогда школьника следует
тренировать в анализе последовательности
звуком постепенно усложняющихся
комплексах (слогах, словах). В первом
случае нужно устранить саму возможность
механической тренировки в написании
сдвоенных букв, а во втором случае —
уточнять в проговаривании звуковой
состав слова.

Таким образом, при выборе оптимальных
приемов коррекции логопед не может
ограничиться формальной классификацией
ошибок. Необходимо установить их истоки
с учетом всей совокупности специфических
ошибок, характерных для каждого ученика.

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности
дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В
устной речи недифференцированность
фонем ведет к заменам и смешениям звуков.
Применительно же к письму мы в подобных
случаях должны говорить о смешении
букв, но не замене, которая означала бы
полное исключение из письма одной из
смешиваемых букв, чего никогда не
происходит.

Смешение букв указывает на то, что
пишущий выделил в составе слова
определенный звук, но для его обозначения
выбрал не соответствующую ему букву.
Это может иметь место при: нестойкости
соотнесения фонемы с графемой, когда
не упрочилась связь между значением и
зрительным образом буквы; нечетком
различении звуков, имеющих
акустико-арти-щионное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству
смешиваются обычно следующие фонемы:
лабиализованные гласные; парные звонкие
и глухие согласные; сонорные; свистящие
и шипящие. Аффрикаты смешиваются как
между собой, так и с любым из своих
компонентов.

Лабиализованные гласные:

О – у «звенитрочей», «по хрупкуму льду»,
«сизый голобь», «дедошка»;

Ё – ю «Клёква», «лёбит», «замюрзли»,
«тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные
птицы», «висело ружью».

Звонкие и глухие парные согласные

В четкой позиции (т. е. исключаются случаи
оглушения звонких и озвончения глухих
в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д – т «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат»,
«медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный»,
«долстое бревно», «итут домой»;

з — с: «кослик», «вазилёк», «привосит»,
«река узнула», «как в зказке», «звою
сумку», «саснуть»;

б — п: «попеда», «бодарил», «просают»,
«пельё», «балатка», «полымие»;

ж — ш:«шдёт», «ужибла», «кружился снешок»,
«жумно», «жишки», «ложадь», «весело
шушшали шуки…»;

г — к: «долко», «клавный», «досга»,
«кокда», «собага», «груглый», «уколок»;

в — ф: «портвель», «ворточка», «картовель»,
«вавли», «фьюга», «ковта».

Заднеязычные:

г—к—х: «черёмука», «колгоз»,
«гороговый»(гороховый), «за голмом».

Сонорные:

Р — л: «хородный», «смерый», «провеляр»,
«крюч», «лабота»;

й — л’: «тут бывалет и солька» (тут бывает
и сойка)…

Свистящие и шипящие:

с — ш: «шиски», «восли», «шушим», «шажали»,
«пушиштый», «гнёздыско»;

3 — ж: «жажгли», «скажал», «излозение»,
«привежли», «зелезо», «прузына»;

с’— щ: «нещёт», «сенок»(щенок),
«сетка»(щётка).

Аффрикаты:

ч — щ: «стущал», «роча», «хичный», «чепки»,
«пича», «щасто»;

ч — ц: «сквореч», «граци», «чапля»,
«процитал», «цястый»;

ч — т’: «черчит», «утитель», «Жутька»,
«вместе играч», «девотька»;

ц — т: «пцицы», «цвецет», «Пеця»…;

ц — с: «рельцы», «куриса», «улиса»…

Смешение буке по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют
любые смешения либо акустико-артикуляционным
сходством фонем, либо оптическим
сходством букв — и при чтении, и в письме.
Включения в акт письма еще одного
анализатора — двигательного —
расценивается лишь как необходимое
средство обеспечения технической
стороны письма. Между тем было бы
неправильно не учитывать, качественную
перестройку, которая происходит в
ассоциативной цепи слухо-речедвигательных
и зрительно-двигательных представлений,
обеспечивающих процесс письма. Нам
удалось установить новый тип специфических
ошибок — смешение букв по кинетическому
сходству (т.е. смешение кинем).

Буквы рукописного шрифта — это различные
комбинации определенных элементов,
принятых в графической системе данного
языка. Мы выделили группу оптически
сходных букв славянской графики
(кириллицы), они представлены в левой
части таблицы 1 (их сходство особенно
усиливается в условиях скорописи).

Затем мы сопоставили пары оптически
сходных букв с наиболее часто смешиваемыми
(попарно же) буквами в письме школьников.
Эти последние пары смешиваемых букв не
связаны с особенностями произношения
и не подпадают ни под одну из известных
категорий ошибок. При этом выявлена
большая распространенность смешения
букв, представленных в правой части
таблицы 1, в то время как смешения
оптически сходных букв в письме учащихся
общеобразовательной шко-лы не
обнаруживается.

В указанных смешениях обращает на себя
внимание совпадение начертание первого
элемента взаимозаменяемых букв. Написав
элемент, ребенок не сумел далее диффе
ренцировать тонкие движения руки в
соответствии с замыслом: он либо
неправильно передал количество однородных
элементов либо ошибочно выбрал последующий
элемент.

По-видимому, решающую роль играет
тождество графомоторных движений «на
старте» каждой из смешиваемых букв. А
буквы оптически сходные имеют разные
отправные точки при их начертании и в
письме школьников не смешиваются (эти
точки выделены особо в левой части
таблицы 1).

Контроль за ходом двигательных актов
во время письма осуществляется благодаря
зрительному восприятию и костно-мышечным
ощущениям (кинестезии). Умение оценивать
правильность начертания букв на основе
кинестезии позволяет пишущему вносить
поправки в движения еще до совершения
ошибок. При несформированности
кинетической и динамической стороны
двигательного акта у младших школьников
кинестезии не могут иметь направляющего
значения, и тогда происходит смешение
букв, начертание первого элемента
которых требует тождественных движений.
С переходом на стадию связного письма
отмечается значительный рост числа
таких ошибок, что в определенной мере
связано с повышением темпа письма и
увеличением объема письменных работ.

В широкой распространенности подобных
смешений отрицательную роль играет
также неправомерное методическое
требование «безотрывного» написания
слов с первых недель обучения детей в
1-м классе. Стадия поэлементного написания
букв практически отсутствует. Умение
вносить предварительные поправки по
ходу письма (до совершения ошибки) может
быть выработано лишь при грамотной
разработке системы графических упражнений
в букварном периоде.

В ходе экспериментального изучения
нарушений письменной речи мы проследили
динамику частотности специфических
ошибок в письме учащихся начальных
классов по годам обучения (результаты
представлены в таблице 2). Из данных
таблицы следует, что с увеличением
школьного опыта у учащихся развивается
навык фонематического анализа, о чем
свидетельствует уменьшениe пропусков
гласных и согласных звуков, перестановок
букв и слогов, смешений по артикуляторному
сходству.

Медленнее происходит преодоление
смешений по акустическому сходству,
однако в 3-м классе число таких ошибок
снижается. Обратную динамику, т.е.
возрастание числа ошибок по годам
обучения, мы наблюдаем в смешении букв
по кинетическому сходству.

Таблица 2 Динамика средней частотности
ошибок

Типы ошибок	Классы, число ошибок
1-й	2-й	3-й
Пропуск	Середина слов	3,5	0,2	0,1
гласных	Конец слов	2,5	0,8	—
Пропуск согласных	Конец слов	0,5	0,2	0,1
Стечение согласных	6,5	1,2	1,0
Упрощение структуры слов	0,8	0,3	—
Перестановки букв, слогов	1,9	0,5	—
Смешения по сходству	Артикулярному	3,2	2,0	1,0
Акустическому	2,2	2,4	1,6
Кинетическому	2,2	3,4	4,0

С увеличением темпа письма и объема
письменных работ отмечается рост числа
подобных ошибок (в 3-м классе по сравнению
с 1-м — почти в два раза). Такая своеобразная
динамика частотности ошибок в значительной
мере может быть объяснена направленностью
педагогического воздействия на развитие
фонематического слуха, звукового
анализа, коррекцию нарушений
звукопроизношения, с одной стороны, и
отсутствием методически корректной
системы формирования гра-фо-моторных
навыков и дифференцировок — с другой.

Мы наблюдали стойкие смешения по
кинетическому сходству и у учеников
старших классов общеобразовательной
школы, и у студентов педагогического
вуза.

Смешения букв по кинетическому сходству
не следует воспринимать как безобидные
«описки» на том основании, что они не
связаны ни с произносительной стороной
речи, ни с правилами орфографии. Такие
ошибки могут повлечь за собой снижение
качества не только письма, но и чтения,
хотя конфигурация букв рукописного и
печатного шрифта различна. Этот феномен
объясняется тем, что у школьников при
указанных смешениях «размываются»
неокрепшие еще связи между звуком и
буквой: между фонемой и артикулемой, с
одной стороны, и графемой и кинемой —
с другой. Вот примеры ошибок чтения
учеников 2-3 кл.: «жолодная зима», «поле
хелтеет», «…и давай Машу обнумать», «
тяжелая радота», «дни столи короче» и
т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, смешения букв по
кинетическому сходству носят закономерный
и стойкий характер, снижают в целом
качество письма и чтения, имеют выраженную
тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер
тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

Персеверация, антиципация

Своеобразное искажение фонетического
наполнения слов возникает в устной и
письменной речи по типу явлений
прогрессивной и регрессивной ассимиляции
и носит соответственно названия
персеверации (застревание) и антиципации
(упреждение, предвосхищение): согласный,
а реже — гласный, заменяет вытесненную
букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз»,
«за зашиной» (колхозник, машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда
Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка
кормила петуха и Сурм»; «Отнеси книгу
отварищу».

Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод
крышей», «с родными местами»;

б) в пределах словосочетания, предложения:
«Жукчат ручейки»; У нас дома есть = «У
настъ дома есть…»; «Жалобко замяукал
котенок» (жалобно)…

Возможна персеверация и антиципация
слога (и даже слова):

«стутупали» (ступали), «спуспуклись»
(спускались); «мелго мелкой рыбы» (много
мелкой рыбы).

В основе ошибок двух указанных видов
лежит слабость дифференцировочного
торможения.

Ошибки на уровне слова

Если в устной речи слова в синтагме
произносятся слитно, на одном выдохе,
то в письменной речи они предстают
обособленно. Несовпадение норм устной
и письменной речи вносит трудности в
начальное обучение письму. Написание
обнаруживает такой дефект анализа и
синтеза слышимой речи, как нарушение
индивидуализации слов: ребенок не сумел
уловить и вычленить в речевом потоке
устойчивые речевые единицы и их элементы.
Это ведет к слитному написанию смежных
слов либо к раздельному написанию частей
слова.

Раздельное написание частей слова
наблюдается чаще всего в следующих
случаях:

1.        когда приставка
(а в бесприставочных словах начальная
буква или слог) напоминает предлог,
союз, местоимение («и дут», «на чалось»,
«я сный», «с мотри», «с вой» и др.).
По-видимому, здесь имеет место генерализация
правила о раздельном написании служебных
частей речи;

2.        при стечении
согласных из-за их меньшей артикуляторной
слитности происходит разрыв слова:
«брат», «попросил», «для», «п челы» и
др. (В приведенных примерах не имел места
перенос слова с одной строки на другую.)

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью»,
«по дстолом» и т.п. объясняются
фонетическими особенностями сло-гораздела
на стыке предлога и следующего за ним
слова.

Слитно дети обычно пишут служебные
слова (предлоги, союзы) с последующим
или предыдущим словом: «ветки елии
сосны», «кдому», «надерево». Нередки
случаи слитного написания двух и более
самостоятельных слов: «быличудные дни»,
«кругомтихо», «всядетвора», «идётработа»,
«светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ
слов, включающие одновременно слияние
смежных слов и разрыв одного из них,
например:

«удедмо Рза» (у деда Мороза» );«врекепе
тя» (в реке Петя поймал)… .

В некоторых случаях слияние слов как
бы провоцируется наличием одноименной
буквы в составе смежных слов — иначе
говоря, ребенок «сбивается» с замысла
написания, проговаривая при письме
слова: на «общем» звуке переходит на
следующее слово. При этом, как правило,
пропускается часть первого слова:

каждый день — «каждень»; куст шуршит —
«куршид»; было лето — «былето»; посадил
в клетку (кого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового
анализа находят выражение в контаминации
слов:

лепят бабу — «лептбау», была зима —
«блзм»; в мешке подарки для ребят —
«мишкпаркилрит» и т.п.

Несформированность морфологических
обобщений приводит к тому, что дети
ощущают себя в стихии родного языка
почти как иностранцы (и в собственной
экспрессивной речи, и при восприятии,
т.е. в импрессивном плане).

Морфемный аграмматизм становится
отражением в письме трудностей анализа
и синтеза частей слов. Ошибки ярко
обнаруживаются в операции словообразования.
Так, при попытке подбора проверочных
слов для прояснения конечного согласного
звука создаются не свойственные языку
образования: лёд — «лёдик»; мёд —
«медик».

Образуя существительные посредством
суффикса -ищ-, ученики 2-3-х классов часто
не учитывают чередования согласных в
корне и даже после устного анализа
пишут:

рука — «рукища»; нога — «ногища».

Нарушение функции словообразования
особенно явственно проявляется при
образовании прилагательного от
существительного, например:

цветок, растущий в поле, — «поленой
цветок»; в воде — «водной цветок»;

хвост медведя — «медведин, медведий
хвост»; лисы — «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер, — «ветерный
день»; вьюга — цньюгный день».

Несформированность языковых обобщений
проявляется в уподоблении различных
морфем, например: «силънеет греет
солнышко»; «взмахнул лопатый»; «глубокие
скважинные» (вместо скважины) и т.д.

Многочисленные примеры из письменных
работ школьников подтверждают, что дети
не осознают обобщенного значения морфем,
часто ошибочно используют приставку
или суффикс:

«Пожарник поливает пожар» (вместо
заливает);

«Лосиха присторожилась» (вместо
насторожилась);

«Башня выглянуло гмуро» (вместо выглядела
хмуро) и др.

Затрудняются дети с дисграфией и в
выборе соответствующей формы глагола
(по времени или виду — совершенному,
несовершенному). Так, ученица 3-го класса
написала в изложении, не замечая
алогичности написанного: «Эту куклу
подарила ей мама, когда умерла» (вместо
умирала).

Ошибки на уровне предложения

На начальном этапе обучения дети с
трудом усваивают членимость текста на
речевые единицы, что отражается в
отсутствии обозначения границ предложений:
заглавных букв и точек. Например: «Гуси
вышли изадвора пошли на пруд встали на
берик посмотрели на пруд на пруду
водынету».

В определенной мере подобное написание
объясняется тем, что поначалу внимание
ребенка не может продуктивно распределяться
между многими задачами письма:
техническими, логическими, орфографическими.
Имеет значение и несформированность
умения воспринимать интонационное
оформление фраз, соотносить его с
основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок
на уровне словосочетания и предложения
выражается в так называемом аграмматизме,
т.е. в нарушении связи слов: согласования
и управления. Изменение слов по категориям
числа, рода, падежа, времени образует
сложную систему кодов, позволяющую
упорядочить обозначаемые явления,
выделить признаки и отнести их к
определенным категориям. Недостаточный
уровень языковых обобщений не позволяет
порой школьникам уловить категориальные
различия частей речи. Вот образец
морфологического анализа, выполненного
ученицей 4 кл. I

Критерии такого разбора определить
невозможно. Даже правильное (случайно,
по всей вероятности) определение
абстрактного существительного жизнь
перечеркивается ошибочным определением
существительных народ и писатель.

При составлении сообщения из слов
необходимо умение удерживать исходные
элементы в кратковременной памяти —
для их синтеза, а не хранить в долговременной
памяти комбинации полных слов. По теории
Н. Хомского о существовании глубинной
грамматики, одинаковой в своем фундаменте
для разных языков, этот фундамент
регламентирован жесткими ограничениями
объема кратковременной памяти человека.
Сужение объема оперативной памяти
приводит к ошибкам согласования и
управления в операции составления
сообщений из слов. Вот примеры таких
ошибок:

«большая белая пятно»; «ворона
перезимовало»; «уже зеленеет всходы»;
«старшие из рыбаков сказал…»; «Торжество
счастья захлестнули птицу»; «Но не вечно
ни юность, ни лето»; «Цвет красок Шишкин
применил светлые»; «Пушкина не
удовлетворяло жизнь в Кишиневе» и др.

Определенные трудности представляет
оперирование однородными членами
предложения, например:

«Девушка была румяной, гладко причесана»;
«Эта книга учит честности, смелости и
уважать своих друзей»; «Все это добро
портилось, привращаласъ в труху, так
как охватившая Плюшкина алчность,
скупость вытравило из него рсякое
понимание действительной ценности
вещей».

Неумение выделить ведущее слово в
словосочетании приводит к ошибкам
согласования даже при письме под
диктовку, например:

«Засыпанным снегом лес был сказочно
красив» (вместо шзасыпанный снегом
лес).

Особенно многочисленны ошибки в
употреблении норм управления:

«Зима ждала, ждала прурода»; «на ветки
деревьях»; «по дорожках сада»; «сквозь
деревьев»; «поветкам деревей»; «на
ветках деревьях»; «упал с санкох»; «шел
к фермы» и т.д.

Интересны следующие примеры: «показались
на лесных полянок» и «выбежал из камышовых
зарослях», где можно объяснить смешение
окончаний родительного и предложного
падежей существительных совпадением
(омонимией) форм имен прилагательных в
указанных падежах, что могло дезориентировать
школьников, слабо воспринимающих связь
слов в предложении: выбежал из зарослей
— зарослей камышовых.

Значительные трудности связаны с
употреблением предлогов: их могут
опускать, заменять, реже — удваивать,
например:

«вызвал доске», «мы Шариком бегали»,
«зайка жил живом уголке», «играю из
девочкой Леной», «мой щенок збелом и
сером», «тень за деревом, перед деревом»
— вместо под деревом; «в прохладную
воду в светлой реки».

         Наряду с нарушениями устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушение чтения и письма, которое чаще всего возникает вследствие отклонений в развитии устной речи. Частичные нарушения чтения называют ДИСЛЕКСИЕЙ, а частичные нарушения письма называют ДИСГРАФИЕЙ.

         Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких закономерных и естественных ошибках идёт речь.

         Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать своё письмо, ребёнок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Нарушение письма.

         Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки (т.е. не связанные с применением орфографических правил), которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребёнка или с нерегулярностью его школьного обучения.

3 УРОВНЯ  СПЕЦИФИЧЕСКИХ  ОШИБОК:

1. Ошибки на уровне буквы и слога:

• Пропуск буквы, слога. Пропуск свидетельствует о том, что ребёнок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» — санки,  «кичат» — кричат.  Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа (состава слова), приводящего к искажению и упрощению структуры слова, например: «дорве» — здоровье, «бт» — брат, «девча» — девочка…
• Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например:  «чунал» — чулан, «плюшегово» — плюшевого, «нагалух» — на лугах…
• Вставки гласных букв наблюдаются

— обычно при стечении согласных  «шекола» — школа,  «девочика» — девочка, «ноябырь» — ноябрь

— гласная или согласная уже имеющаяся в составе слова («сенег» — снег, «гулямем» — гуляем)

• Отдельные буквы не узнаются и не соотносятся с определённым звуком. В различные моменты буквы  воспринимаются по-разному. Вследствие неточного зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих  рукописных букв:                                                                                                                 П-Н,   П-И,   У-И,   Ц-Щ,   Ш-И,   М-Л,   б-д,   П-Т,   Н-К…
• Зеркальная обращённость букв
• Смешения, замены, пропуски букв сходных по звучанию и произношению. Может являться следствием неправильного звукопроизношения ребёнка. Смешиваются обычно следующие  фонемы (звуки): парные согласные (звонкие и глухие), сонорные, свистящие и шипящие, аффрикаты (Ц,Ч,Щ), гласные.

1. Ошибки на уровне слова

• Раздельное написание слова.
• Слитное написание слова. Когда предлоги и союзы, пишутся вместе с последующим или предыдущим словом. Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов.
• Смещение границ слов,  («Врекепе  тя  поймал…»- В реке Петя поймал…)

1. Ошибки на уровне предложения (словосочетания).

• Аграмматизмы.( Нарушение связи слов).
• Отсутствие обозначения границ предложений. Ребёнок не слышит конца предложения и не обозначает его. Следующее же начинает с маленькой буквы.
• Пропуск слов  нарушает структуру предложения, не говоря уже о логике повествования.
• Пропуск предлогов вызывает нарушение связей в словосочетаниях.

Просмотр содержимого документа

«НАРУШЕНИЕ ПИСЬМА.»

Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, характер-ся наличием стойких специфических ошибок. Агрофия – полная неспос-ть овладеть процессом письма. По Левиной специфические ошибки это замены и пропуски букв, раздельное написание слов, замены слов, неправ-ое употребление окончаний слов, нарушение в построении предложных конструкций и др. ошибки отражающие пробелы в формировании лексико-грамат-их систем речи.

Этиология 1. Соц-псих-ие причины (недост-ть речевых контактов, пед. запущен-ть, синдром госпитализма). Функц-ые – внутренние (соматические заболевания) и внешние (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых). Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, » цепочка» детских инфекций, травмы головы). Корнев выделяет соц-ые и средовые факторы (завыш-ый уровень треб-ий к ребенку в отношении грамотности; возраст начало обучения грамоте- индивид-но; методы и темпы обучения)

Механизмы: — фонетические дефекты речи; — недост-ть слуховых дифференцировок; — нарушение языкового анализа и синтеза; — недоразвитие граммат-го строя речи; -несформ-ть зрительно-простр-ых функций и буквенного гнозиса.

Симптоматика: Лалаева Р. И. выделяет следующие ошибки при дисграфии: — искаженное написание букв — замена рукописных букв, имеющих графическое сходство — замена букв, обозначающих фонетически сходные звуки — искажение звуко-буквенной структуры слов (перестановки, пропуски, добавления букв, слогов) — искажение структуры предложения (раздельное написание слов, слитное написание слов) — аграмматизмы на письме

Садовникова И. Н выделяет 3 группы ошибок: — ошибки на уровне буквы и слога (ошибки звукового анализа — пропуски, перестановки, вставки; ошибки фонематического восприятия, смешение букв по кинестетическому сходству) — ошибки на уровне слова (нарушение индивидуализации слов — раздельное написание частей слов, слитное написание частей нескольких слов, смещение границ слов) — ошибки на уровне предложения (аграмматизмы, отсутствие обозначения границ предложения)

Классификация: Токарев опираясь на принцип учета преимущественного нарушения того или иного анализатора выделил 3 вида дисграфий: акустическая (недостаточность слуховых образов фонем сопряжена с неточностью их дифференциации, нарушением фонематического восприятия, вследствие чего у детей затрудненно формирование операций звук. анализа и синтеза. На письме это проявляется в смешениях, пропусках, заменах букв, сходных по артикуляции и звучанию); оптическая (неточность и неустойчивость зрит. представлений и образов); моторная (двигат. трудности в процессе письма – несоверш-во двигат. анализатора).

По Лалаевой: на принципе учета несформир-ти опред-ых операций письма: 5 – артикуляторно-акустическая (пишет так как проговаривает); на основе нарушений дифференц-ии фонем (затруднение распознавания на слух – изолировано или в составе речи); на почве нарушения язык. анализа и синтеза (трудности при делении на слова, при фонематич-м и слоговом анализе и синтезе); аграматическая (недостат-ть лексико-грамматич. строя языка – на уровне слова, словосоч-я, предл-я, текста); оптическая (недоразв-е процессов зрит. гнозиса, анализа и синтеза).

Ахутина на основе нейро-психол-го анализа выделила виды трудностей письма – по типу регуляторной дисграфии (несформ-ть произвольной регуляции действий); по типу трудностей поддержания рабочего состояния активного тонуса коры больш. полушарий; по типу зрит. -простран-ой дисграфии.

По Хватцеву во взаимосвязи с недостаточностью речеязыкового развития детей: — на почве акустической агнозии и дефектов фонематич-го слуха; — на почве расстройств устной речи; — на почве нарушения произносит-го ритма; — оптическая; — дисграфия при моторной и сенсорной афазии

---

Подборка по базе: курсовая Леонтьева П-430.docx, _Концепция личности А. Н. Леонтьева .docx, ПР № 3 Технологическая карта урока Леонтьева.doc, Какое количество теплоты выделяет за 5 минут нагреватель электро, LAB1 memel.МОДЕЛИ МЕЖОТРАСЛЕВОГО БАЛАНСА В. ЛЕОНТЬЕВА.docx, Реферат Философские аспекты исторического подхода Л.Н. Гумилева,, переодизация Леонтьев.docx, ВКР леонтьева гот.docx, тси леонтьева.docx, Психология Леонтьев Теориясы.pptx

---

А. А.Н. Леонтьев выделяет в становлении речи у детей

Ответ: 4 этапа

Б. Базисом формирования письменной речи является

Ответ: полноценное развитие устной речи

В. В акте чтения принимают участие следующие анализаторы:

Ответ: речеслуховой, речедвигательный, зрительный

В какой последовательности формируется фонематическое восприятие:

Ответ: дети учатся различать гласные, затем согласные

Восприятие читаемого текста происходит в момент:

Ответ: фиксации

В логопедии используются следующие формы обследования

Ответ: индивидуальная и фронтальная

В логопедическом заключении для указания степени и вида нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи используют

Ответ: клинико-педагогическую и психолого-педагогическую классификацию

В какой последовательности проводится работа по формированию навыков звукового анализа:

Ответ: с опорой на графическую схему, в плане громкой речи, в умственном плане

Выделение звука из начала и конца слова используют с целью:

Ответ: развития фонематического анализа и синтеза

Д. Для аграмматической дисграфии и дислексии характерно:

Ответ: неверное употребление родовых окончаний

Для оптической дисграфии характерны ошибки по типу:

Ответ: смешения графически сходных букв

Для коррекции какого вида дисграфии используют следующий вид заданий:

«Придумайте предложение с определенным количеством слов»

Ответ: дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

З. Знание правила слогового деления позволит устранить и предупредить следующие ошибки чтения и письма:

Ответ: пропуски и добавления гласных

К. К предпосылкам формирования письменной речи не относится:

Ответ: сформированность общей моторики

Какая из операций фонематического анализа формируется у детей спонтанно:

Ответ: определение наличия звука в слове

К ошибкам звукового анализа на письме относится

Ответ: пропуск буквы

Какого вида дисграфии не существует?

Ответ: мнестическая

Какой вид дислексии не встречается у детей общеобразовательных школ:

Ответ: тактильная

Какой пример является иллюстрацией к случаям смешения букв, обозначающих звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство?

Ответ: любит — «лубит»

Контаминация является следствием

Ответ: грубого нарушения звукового анализа

К морфосинтаксическим аграмматизмам относятся ошибки

Ответ: в окончаниях слов

Какой вид дисграфии пропущен в перечне: акустическая, оптическая, аграмматическая, дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза?

Ответ: акустико-артикуляционная

Какой слог анализируется детьми легче:

Ответ: обратный

Л. Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает

Ответ: 2 этапа

Н. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики

Ответ: в зрелости

Недоразвитие зрительного восприятия, памяти, анализа и синтеза, пространственных представлений приводит к

Ответ: оптической дисграфии

О. Овладение звуко-буквенными обозначениями является

Ответ: начальной ступенью формирования навыка чтения

Одной из специфических операций письма является

Ответ: «перешифровка» графемы в кинемы

Основной формой письменной речи является

Ответ: монолог

Обследование неречевых компонентов при нарушениях письменной речи

Ответ: включается в схему обследования

Ошибка «за зашиной» является примером

Ответ: персеверации

Одним из этапов дифференциации смешиваемых звуков является Ответ: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков Одной из причин семантической дислексии является:

Ответ: нарушение звуко-слогового синтеза

П. Письменная речь

Ответ: вторичная, более поздняя по времени возникновения, чем устная

Письменная речь как новый вид речи появляется

Ответ: в школьный период

Письменная речь осложнена

Ответ: орфографическими и пунктуационными правилами

Письменная речь формируется

Ответ: только в условиях целенаправленного обучения

Письменной речи свойственны

Ответ: сложные синтаксические конструкции, причастные и деепричастные обороты

Процесс письма обеспечивается согласованной работой

Ответ: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного анализаторов

При нарушении грамматического строя возникает

Ответ: аграмматическая дисграфия и дислексия

При обследовании письма

Ответ: Предлагаются различные виды письма

Письмо «сплошным текстом», то есть без выделения границ предложения, характерно

Ответ: дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

При акустико-артикуляционной дисграфии работа начинается:

Ответ: с постановки дефектного звука

При фонематической дислексии ребёнок допускает следующие ошибки при прочтении фразы «Бобёр собрал ветки берёзы»

Ответ: «Бопёр сопрал ведки берёсы»

Прием объяснения значения прочитанных слов используют для коррекции:

Ответ: семантической дислексии

Р. Русское письмо относится

Ответ: к алфавитным системам письма

Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную на основании признака

Ответ: нарушения операций процесса чтения

С. Смысловая догадка начинает играть значительную роль

Ответ: на ступени становления целостных приемов восприятия

Смысловая догадка начинает часто употребляться ребенком на ступени:

Ответ: слогового чтения

Семантическая дислексия наблюдается

Ответ: при сохранной технической стороне чтения

Симптомами артикуляторно-акустической дисграфии являются

Ответ: пропуски букв, соответствующих отсутствующим в речи звукам

Сопоставление смешиваемых звуков производится

Ответ: в произносительном и слуховом плане

Т. Т.Г. Егоров выделяет

Ответ: четыре ступени формирования навыка чтения

Траектория кончика пера при письме

Ответ: не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо

Тактильная дислексия возникает у детей с нарушениями

Ответ: зрения

У. Успешное усвоение букв возможно при достаточной сформированности следующих функций:

Ответ: фонематического восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, зрительного мнезиса

Укажите верный вариант классификации дисграфий:

Ответ: акустическая, акустико-артикуляционная, оптическая, аграмматическая, на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Укажите правильную последовательность подачи речевого материала при выполнении задания на выделение звука [а] на фоне слова:

Ответ: аист, луна, ласковый, арбуз, кошка

Успешность развития дифференциации звуков повышается в случае сочетания этой работы

Ответ: с развитием фонематического анализа и синтеза

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа

Ответ: по коррекции нарушений звукопроизношения

Ц. Цель логопедического обследования школьника

Ответ: выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма

Ч. Чтобы провести полный звуковой анализ сколько раз необходимо произнести слово «кошка»?

Ответ: 5 (пять).

Практическое задание №1Кроссворд

1. Термин, обозначающий одновременное, синхронное, параллельное протекание каких-либо процессов Ответ: Симультанность
2. Звук речи в языковой системе

Ответ: Фонема

1. Функциональная асимметрия в деятельности парных сенсомоторных органов

Ответ: Латерализация

1. Речь, активно используемая в устной и письменной формах

Ответ: Экспрессивная

1. Нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки

Ответ: Дисграфия

1. Для этой формы речи характерен слуховой и кинестетический контроль

Ответ: Устная

1. Графическое изображение на специальном бланке данных исследования состояния слуха, проводимого с помощью аудиометра

Ответ: Аудиограмма

1. Термин, обозначающий последовательный, постепенный, следующий шаг за шагом какой-либо процесс

Ответ: Сукцессивный

1. Узнавание и воспроизведение звуков речи, обозначенных буквами

Ответ: Чтение

1. Этап в становлении речи у детей по А. Н. Леонтьеву, протекающий от 3 до 7 лет

Ответ: Дошкольный

1. Совокупность знаний о причинах возникновения и механизмах развития болезни

Ответ: Этиопатогенез

1. Потеря или ограничение способности осуществлять процесс чтения

Ответ: Алексия

1. Нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих упорядоченность речевой деятельности

Ответ: Аграмматизм

Практическое задание №2

1. Определите, какие составляющие входят в каждую группу специфических ошибок при нарушениях письма.

Ответ:

Ошибки при нарушение письма
Ошибки на уровне буквы и слога	Ошибки на уровне слова	Ошибки на уровне предложения
Смешение букв по кинетическому сходству	Раздельное написание частей слова	Трудности в обозначении границ предложения
Ошибки дифференциации фонем	Смещение границ слова	Ошибки согласования
Персеверации и антиципации	Морфемный аграмматизм	Ошибки управления

1. Методика оценки потенциальной готовности к овладению навыками письменной речи была разработана и апробирована под руководством д. пед. н., профессора Г. В. Чиркиной в рамках исследования проблемы обучения письменной речи.

Ответ: Г. В. Чиркиной

1. Скоростной нормой чтения для ребенка, обучающегося во 2 классе, в конце второго полугодия является 40‑50 слов/мин.

Ответ: 40‑50 слов/мин

1. П ри обследовании детей разных возрастных групп и разной степени обученности специалист должен руководствоваться одним из важнейших принципов — принципом комплексности, который заключается в необходимости участия в оценке речи ребенка многопрофильных специалистов.

Ответ: комплексности

1. Формы дислексии

Формы дислексии	Механизмы нарушения	Симптоматика
Фонематическая дислексия	Недоразвитие функций фонематической системы	Трудности усвоения букв, замена звуков, сходных акустически и артикуляторно, побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова
Аграмматическая дислексия	Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений	Изменение падежных окончаний и числа существительных, неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, изменение числа местоимения и т. п.
Мнестическая дислексия	Нарушение процессов установления связей между звуком и буквой, нарушение речевой памяти	Трудности усвоения букв, их недифференцированные замены. Невозможность воспроизведения в определенной последовательности ряда из 3 — 5 звуков или слов. А в случае воспроизведения — нарушение порядка их следования, сокращение количества, пропуски звуков, слов
Оптическая дислексия	Недоразвитие оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также нарушение зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза	Смешение сходных графических букв, их взаимная замена

1. Форма дисграфии

Форма дисграфии	Механизмы нарушения	Симптоматика
Артикуляторно-акустическая дисграфия	Отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание	Ребенок пишет так, как произносит
Акустическая дисграфия	Сложность процесса фонемного распознавания	В устной речи звуки произносятся правильно. Осуществляется замена букв, соответствующих фонетически близким звукам
Аграмматическая дисграфия	Недоразвитие грамматического строя речи, морфологические, синтаксические обобщения. Может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста	Трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний, нарушении предложных конструкций, изменении падежа местоимений и т. п.
Оптическая дисграфия	Недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений	Проявляется в заменах и искажениях букв на письме, заменяются графически сходные рукописные буквы

Практическая работа №3.

Цель: сформировать умение проводить дифференциальную диагностику нарушений письма и чтения, формулировать логопедические заключения; определять направления и подбирать средства коррекционно-развивающей работы при различных нарушениях письменной речи.

Задание 1. Проанализируйте примеры письменных работ, найдите специфические ошибки, определите вид/виды дисграфии и сформулируйте логопедические заключения.

Задание А Текст «Рыбная ловля»
Ошибки	Вид дисграфии
В работе допускается большое число пропусков букв в словах и не дописывание слов до конца (дедушка-дедука, держит-держи, верный-веный и т.п)	Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза.
Большое число подобных ошибок говорит о дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза (в данном случае о нарушении фонематического анализа).
Слитное написание предлогов со словами, раздельное написание приставок.
Логопедическое заключение
Нарушение письма, обусловленное НВ ОНР. Дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза (в данном случае слитное написание слов, в т.ч. предлогов, разрыв слов, свидетельствует о нарушении языковогоанализа и синтеза на лексико-грамматическом уровне). Требуется коррекционная работа, направленная на развитие языкового анализа и синтеза: формировать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении; развитие слогового анализа и синтеза: умение выделять гласные звуки в слове; развитие фонематического анализа и синтеза: — выделение звука на фоне слова — вычленение звука в начале, в середине, конце слова — определение последовательности, количества и места звука в слове

Задание Б Текст «Осенью»
Ошибки	Вид дисграфии
В работе большое количество замен (радуют-ратают, покрылась-покрилась,свежим-свеши, пестрым-бестрым).	Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза.
Встречается не дописывание слова до конца (свежим-свеши).
Логопедическое заключение
Нарушение письма, обусловленное НВ ОНР. У ребенка дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Смешения букв т-д, п-б, г-х, ш-ж свидетельствует о нарушении дифференциации по признаку глухости-звонкости, а ошибки в обозначении мягкость – о нарушении дифференциации по признаку мягкости-твердости. Т.е. эти ошибки связаны с недоразвитием фонематического слуха. Это превалирующее нарушение. Слитное написание слов, в т.ч. предлогов, свидетельствует о нарушении языкового анализа и синтеза. Требуется коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, что является коррекцией нарушенного механизма, формированием тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.

Задание 2. Прослушайте звуковые файлы, следя по тексту, и проанализируйте примеры чтения, найдите специфические ошибки, занесите их в таблицу, определите вид/виды дислексии и сформулируйте логопедические заключения.

Задание В

БАРСУКИ 

(текст-приложение к одноимённому звуковому файлу)

Светило яркое солнышко. Под сосной у реки была барсучья нора. У норы сидел барсук. Вот зверек издал слабый звук. Из темной норы стали выползать барсучата. Малыши были маленькие и жирные. Барсучата стали играть. Они перекатывались с боку на бок по сырой земле. Маленький барсучонок был самый веселый.

Компонент навыка чтения	Симптоматика нарушения чтения.	Примеры, количество ошибок
Способ чтения	побуквенное чтение	З-в-у-к
отрывистое слоговое чтение	Нола-нора Балуки-барсуки
плавное слоговое чтение	—
плавное слоговое чтение с целостным прочтением отдельных слов	—
чтение целыми словами
Правильность чтения	Замены букв по фонематическому сходству	сдали-стали нола-нора
Замены букв по оптическому сходству
Нарушения звуко-слоговой структуры	велесый-веселый
Пропуски букв, пропуски слогов	сонушко – солнышко балучата-барсучата соной-сосной
Добавления букв, слогов	—
Перестановка букв, слогов	велесый-веселый
Ошибки угадывания	—
Повторное считывание	—
Пропуск, потеря строки.	—
Повторы букв, слогов, слов	—
Нарушение согласования	—
Нарушение управления.	—
Выразительность чтения.	Отрывистое или слитное чтение	отрывистое
Отсутствие дифференциации в использовании пауз.	+
Нарушение интонационного оформления предложения.	+
Неправильное употребление логического ударения	+
Недостаточная громкость и внятность при чтении.	+
Отсутствие эмоционального отношения к читаемому.	+
Сознательность чтения:	Пересказ	Опускание смысловых частей текста.	+
Непоследовательность изложения.	—
Исключение, добавление, искажение фактов.	—
Отсутствие навыков самостоятельного воспроизведения прочитанного.	+
Понимание смысла прочитанного	Непонимание причинно-следственных отношений.	+
Непонимание временных отношений.	—
Трудности вычленения из текста новой информации.	+
Трудности выделения главной мысли произведения.	+
Скорость чтения.	Медленный темп чтения.	+
Быстрый темп чтения, нарушающий плавность и осознанность чтения.	—
Виды дислексии
1Фонематическая дислексия.
Логопедическое заключение
У ребенка : Смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла) слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно); Фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы) в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции. Недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза. Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении ; во вставках гласных между согласными при их стечении; в перестановках  звуков; в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов.

Задание Г

ВЕЧЕРОМ В ЛЕСУ

(текст-приложение к одноимённому звуковому файлу)

Солнце село, но в лесу ещё светло. Воздух чист и прозрачен. Птицы болтливо лепечут. Молодая трава блестит весёлым блеском изумруда. В лесу постепенно темнеет. Алый свет вечерней зари скользит по стволам деревьев. Вот и верхушки потускнели. Повеяло тёплой сыростью. Птицы засыпают. В лесу все темней да темней. Деревья сливаются в большие чернеющие массы. На синем небе робко выступают первые звёздочки.

Компонент навыка чтения	Симптоматика нарушения чтения.	Примеры, количество ошибок
Способ чтения	побуквенное чтение	—
отрывистое слоговое чтение	+
плавное слоговое чтение	—
плавное слоговое чтение с целостным прочтением отдельных слов	—
чтение целыми словами	—
Правильность чтения	Замены букв по фонематическому сходству	черпеющие-чернеющие
Замены букв по оптическому сходству	+
Нарушения звуко-слоговой структуры	+
Пропуски букв, пропуски слогов	водух-воздух боливо-болтливо
Добавления букв, слогов
Перестановка букв, слогов	темпеет-темнеет
Ошибки угадывания	+
Повторное считывание	—
Пропуск, потеря строки.	—
Повторы букв, слогов, слов	—
Нарушение согласования	стволам деревья- стволам деревьев повяло сырость-повеяло сыростью
Нарушение управления.	+
Выразительность чтения.	Отрывистое или слитное чтение	отрывистое
Отсутствие дифференциации в использовании пауз.	+
Нарушение интонационного оформления предложения.	+
Неправильное употребление логического ударения	+
Недостаточная громкость и внятность при чтении.	+
Отсутствие эмоционального отношения к читаемому.	+
Сознательность чтения:	Пересказ	Опускание смысловых частей текста.	—
Непоследовательность изложения.	—
Исключение, добавление, искажение фактов.	—
Отсутствие навыков самостоятельного воспроизведения прочитанного	+
Понимание смысла прочитанного	Непонимание причинно-следственных отношений.	+
Непонимание временных отношений.	+
Трудности вычленения из текста новой информации.	+
Трудности выделения главной мысли произведения.	+
Скорость чтения.	Медленный темп чтения.	+
Быстрый темп чтения, нарушающий плавность и осознанность чтения.	—
Виды дислексии
1. Аграмматическая дислексия
Логопедическое заключение
Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Изменение падежных окончаний и числа существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; изменение окончаний, а также формы времени и вида. Общее недоразвитие речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Задание 3. Определите направления логопедической работы по устранению одного из выявленных в предыдущих заданиях нарушений письменной речи. Раскройте содержание работы по каждому направлению.

Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза.

По характеру направленности методы коррекционной работы подразделяются на методы «прямого воздействия» и методы «обходных путей». Кроме методов, обеспечивающих успешность усвоения материала, на уроках можно использовать различные приёмы. Приёмы, помогающие запоминать зрительный образ буквы детям, допускающим оптические ошибки:
1.Развитие зрительных функций (гностических, мнестических). Проводится работа над расширением объема зрительной памяти, уточнением цветов и формы предмета. Ребенка учат узнавать предметы по контуру, выделять наложенные друг на друга изображения. В дальнейшем акцент смещается на узнавание и дифференциацию сходных букв, соотнесение образа буквы с предметами.

2.Формирование пространственных представлений. У детей с оптической дисграфией необходимо развивать пространственную ориентацию в окружающей среде, на собственном теле, на тетрадном листе. В рамках данного направления работают над дифференциацией понятий «слева-справа», «вверху-внизу», «спереди-сзади». Анализируют взаимное расположение предметов, букв, цифр.

3.Развитие графомотрных навыков. На начальном этапе выполняют упражнения пальчиковой гимнастики, самомассаж и массаж кистей, ладоней, суджок-терапию. Для подготовки кисти к письму полезны игры с использованием мелких предметов, лепка, штриховка, обводка по контуру и трафарету, собирание мозаики и конструкторов. Затем переходят к графическим диктантам, отработке написания элементов букв.

4.Формирование буквенного гнозиса. В рамках этого направления решается задача дифференциации букв, имеющих сходство по оптическим и кинетическим признакам. Учащиеся упражняются в конструировании букв, складывании букв из отдельных элементов, их узнавании на ощупь и пр. Доказанной эффективностью обладает корректурная проба Бурдона.

На заключительном этапе закрепляют связи между звуком и его графическим символом. Для тренировки используют различные письменные упражнения. Целесообразно приучать ребенка к письму с проговариванием сначала вслух, затем «про себя».
Приёмы, коррегирующие языковой анализ и синтез и устраняющие аграмматизмы:

— работа с деформированным текстом (тексты с нарушением структуры слов, тексты с нарушением структуры предложения или всего высказывания, тексты на восстановление порядка частей, предложений, грамматических связей между словами в предложении, порядка слов в предложении, тексты с исключением).
Для коррекции фонематического восприятия на уроках можно использовать следующие приёмы:

— звуко-буквенный анализ слов; игры со звуковыми и слоговыми деформациями слов;

— работа с деформированными текстами со вставками лишних букв, с неправильной разбивкой на слова;

— письмо по памяти;

— проговаривание при письме.