Структурно топологические ошибки это

Типы ошибок при нарушении оптико-пространственного анализа и синтеза

При оценке стратегии
копирования в тесте Рея-Тейлора, либо
при изображении любого предлагаемого
для исследования объекта было выявлено
3 основных вида стратегии [6,53]: нормативная
(дедуктивная) — с последовательным
переходом от целого к час­тям, фрагментам
фигуры;

пофрагментарная
— с поэлементным
воспроизведением одно­го фрагмента
за другими с относительно выраженным
вектором движения от одного края
перцептивного поля к другому;

хаотичная —
практически
без ясной последовательности дей­ствий.

Поэлементная и
хаотичная стратегия могут быть связаны
с профессионально-типологическими
чертами индивида, если они не влекут
никаких ошибок и утрат деталей, а также
мало сказываются при необходимости
отсроченного воспроизведения по памяти.

Различные виды
распада нормативной стратегии характерны
для дисфункции правого полушария; у
взрослых они выступают обычно в
достаточно мягкой форме. В процессе
копирования больные с поражением
правого полушария изображают сначала
отдельные части, затем, доводя до целого,
иногда детали фигуры «прикладываются»
к целому в случайных местах, либо
выносятся за пределы контура, наблюдается
незамкнутость фигуры, наруше­ние
симметрии, т. е. нарушается замкнутость
копируемого [1].

При левополушарных
очагах поражения копирование проис­ходит
в противоположном направлении от целого
к деталям, с тенденцией к рисованию
схематических изображений.

При оценке стратегии
отмечается и направление, которое в
норме у правшей фиксируется слева на
право. При дисфункции возможны изменения
— справа на лево, а в особо сложных случаях
наблюдается изменение направления
восприятия и соответственно копирования
с горизонтальной на вертикальную ось
— снизу вверх.

При поражении
правого полушария возникает левостороннее
игнорирование, что приводит к пренебрежению
(полному или в виде тенденции) половины
страницы при рисовании, письме, чте­нии,
анализе сюжетной картинки. Рисунок и
копирование осуще­ствляются только
в той части, которая содержится в правой
поло­вине перцептивного поля.

Ошибки, связанные
с недостаточностью координатных
пред­ставлений об объекте, актуализируются
в неправильном верхне-нижнем и право-левом
расположении объекта и его деталей в
пространстве. Характерным при этом
является реверсия — зеркаль­ное
переворачивание стимула при рисовании,
копировании, напи­сании букв и цифр.
Координатные представления нарушаются
при поражении, как левого, так и правого
полушарий. Однако при непосредственном
копировании реверсии редко встречаются;
они возникают при обращении к образам
памяти (в «слепых» часах, проб
Бентона, обращении с географической
картой, при мыслен­ном вращении,
копировании с поворотом на 180).

Метрические ошибки
проявляются при оценке расстояний,
углов и пропорций, ошибки на 5-10 минут
при оценке и расста­новке времени на
«слепых» часах, аналогичные трудности
при выполнении теста Бентона. Они
проявляются в несоблюдении соответствия
величин отдельных элементов рисунка
или копируе­мого объекта, фигуры
Тейлора, а также в нестыковке линий и
точек пересечения. Это характерно при
поражении правого полу­шария. В целом
метрический дефицит проявляется как
«расфоку­сировка» фрагментов
эталонного образца при условии сохранения
адекватной его структуры.

Структурно-топологические
дефекты являются следствием изменения
общей, принципиальной схемы пространственного
строения предмета; разрушается его
целостный образ, части и целое его
смещаются относительно друг друга. Эти
ошибки встре­чаются только при
поражении правого полушария.

Ошибки проекционных
представлений характеризуют трудно­сти
передачи трехмерности объекта на
плоскости. В рисунках левополушарных
больных резко усилены перспективные
сокраще­ния [8,179], нарушается «понятийное
отображение пространства в рисунке».
В целом проекционные представления это
в первую очередь результат обучения,
манипуляция с вербализированным
пространством. В этих случаях изображение
объективных про­странственных свойств
предмета заменяется рисунком его в
орто­гональной проекции; имеется
дефицит при воспроизведении неви­димого
контура, например, в копировании «дома».

Однако существует
тип ошибок, связанных с недостаточно­стью
проекционных синтезов, специфичных для
дисфункции пра­вого полушария. При
этом копируя или изображая трехмерные
объекты, такие больные не используют
общепринятые приемы передачи перспективы,
но воспроизводят отдельные их стороны
(грани) в развернутом виде, как бы
«распластывая» объект на плоскости.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Т. о. при поражении
головного мозга с дисфункцией правого
полушария нарушаются пространственные
представления по мет­рическим и
структурно-топологическим параметрам;
появление координатных ошибок,
проекционных представлений и стратегий
сопровождают поражения правого и левого
полушария. Нейропсихологические методы
исследования позволяют выявить дефекты
процессов оптико-пространственного
анализа и синтеза и оценить роль правого
и левого полушарий мозга в изображении
простран­ства.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Корсакова Н.К.,
    Московичюте Л.И. Клиническая
    нейропси­хология. -М.: МГУ, 1988.

  2. Корсакова Н.К.,
    Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспеваю­щие
    дети.-М.,2002.

3. Лурия А.Р. Основы
нейропсихологии.-М.,2002.

4. Нейропсихология
сегодня/ Под ред. Е.
Д.Хомской.-
МГУ, 1995.

5. Психологический
словарь. — М., 1998.

  1. Семенович А.В.
    Нейропсихологическая диагностика и
    кор­рекция в детском возрасте. —
    М.,2002.

  2. Схема
    нейропсихологического исследования.
    — М., 1999.

8. Хрестоматия по
нейропсихологии/отв.ред.
Е.Д.Хомская.-
М.,1999.

9. Цветкова Л.С.
Введение в нейропсихологию и
восстанови­
тельное обучение. — М.:
Мысль,2000.

  1. Цветкова Л.С.
    Методика нейропсихологической
    диагно­стики детей. — М., 1988.

  2. Цветкова Л.С.
    Нейропсихология счета, письма и
    чтения: нарушение и восстановление.-М.,МПСИ,2000.

15

Наиболее высоким уровнем в иерархии перцептивных процессов высту­пает уровень пространственных представлений об объектах окружающе­го мира и их взаимодействии. В зрительно-перцептивных процессах он реализуется в зрительно-пространственном восприятии и зрительно- конструктивной деятельности.

В различных нейропсихологических исследованиях было показано, что так же, как и у взрослых, у детей нарушения пространственных представлений проявляются неодинаково при поражениях правого и левого полушарий.

На примере нарушений зрительно-конструктивной деятельности при очаговых поражениях мозга в детском возрасте можно выявить те же основные закономерности, которые наблюдаются и у взрослых, а также указать на специфику этих нарушений у детей (Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста, 2001; Манелис Н. Г., 1997,1999; Семенович А. В., 2002; Семенович А. В., Умрихин С. О., 1998; Семе­нович А. В., Цыганок А. А., 1995; Ченцов Н. Ю., 1983).

При анализе нарушений зрительно-конструктивной деятельности принято учитывать ряд параметров: стратегию зрительно-простран­ственной деятельности, выраженность нарушений структурно-топо­логических, координатных, метрических и проекционных представле­ний.

Выделяют три основные стратегии копирования:

1)  целостную;

2)   поэлементную (фрагментарную);

3)   хаотичную.

Две первые стратегии считаются нормальными в любом возрасте, в том числе и у взрослых; а использование хаотичной стратегии нети­пично для здоровых детей старше 5 лет. Известно, что различные виды распада нормативной стратегии копирования у взрослых говорят о дисфункции правого полушария. У взрослых нарушения стратегии выступают всегда в достаточно мягкой форме, только у незначитель­ного числа больных они полностью дезорганизуют процесс. А у детей само формирование стратегии протекает до 10-12 лет. Это приводит к тому, что любое нарушение пространственных стратегических пара­метров полностью деформирует всю деятельность в целом. При оцен­ке стратегии важно отметить ее направление. В норме у правшей оно зафиксировано в положении слева направо.

При дефиците структурно-топологических представлений разрушает­ся целостный образ предмета, его части и целое смещаются относительно друг друга. У взрослых структурно-топологические ошибки возникают только при поражении правого полушария. Нарушения топологических представлений у детей (после 6-8 лет) так же, как и у взрослых больных, отмечаются преимущественно при поражениях правого полушария.

Координатные ошибки проявляются в неправильном верхне-нижнем и право-левом расположении объекта и его деталей в пространстве. Одна из наиболее характерных ошибок при этом — реверсия (зеркаль­ное переворачивание стимула при рисовании, копировании, написании букв и цифр). У детей так же, как и у взрослых, координатные представ­ления нарушаются при поражении и правого и левого полушария.

Метрические ошибки проявляются в неправильных оценках рассто­яний, углов и пропорций, в несоблюдении соответствия величин от­дельных элементов рисунка или копируемого объекта, например, при изображении фигуры Тейлора, в нестыковке линий и точек пересече­ния. Метрические ошибки у взрослых говорят о поражении правого полушария. У детей после 8-9 лет они также свидетельствуют о недо­статочности правого полушария.

Дефицит проекционных представлений проявляется в трудностях пере­дачи трехмерности объекта на плоскости — изображение объектных про­странственных свойств предмета заменяется рисунком его в ортогональной проекции; дефицит имеет место и при воспроизведении его невидимого кон­тура. У детей, как и у взрослых, проекционные ошибки наблюдаются одина­ково часто и при поражениях правого, и при поражениях левого полушария (необходимо учитывать, что у здоровых детей, по данным литературы, только к 10 годам появляются устойчивые проекционные представле­ния при копировании, а в самостоятельном рисунке этот срок отодви­гается до 12 лет). Но существует тип ошибок, связанных с недостаточ­ностью проекционных представлений, специфичный для дисфункции правого полушария. Изображая и копируя трехмерные объекты, та­кие больные не используют общепринятые приемы передачи перспек­тивы, но воспроизводят отдельные их стороны (грани) в развернутом виде, как бы «распластывая» объект на плоскости.

Нарушения в зрительно-конструктивной деятельности проявляют­ся неодинаково при поражениях левого и правого полушарий (межполушарные различия) и при разных внутриполушарных локализациях очага повреждения.

При поражениях левого полушария рисунки детей отличаются схе­матичностью, недостатком конкретных деталей изображения, отдель­ными пространственными неточностями. При этом копирование вы­полняется лучше, чем самостоятельный рисунок.

Дети с поражениями правого полушария испытывают существен­ные трудности при воспроизведении пространственной структуры изображаемого предмета, взаиморасположения и ориентации его от­дельных частей. Иногда их рисунки характеризуются разорванностью, образ фигуры распадается на отдельные фрагменты. Копирование на­рушается так же, как и самостоятельный рисунок.

Нарушения рисунка зависят и от внутриполушарной локализации очага: в возрасте 5-7 лет поражения теменно-затылочных и лобно-височных систем левого полушария сопровождаются примерно равными

КОПИРОВАНИЕ
ПЕРСПЕКТИВНОГО РИСУНКА

В статье описывается способ
количественной оценки выполнения пробы на
копирование перспективного рисунка дома, забора
и дерева детьми старшего дошкольного и младшего
школьного возраста. Приводятся результаты
выполнения данной пробы детьми в норме и с
задержкой психического развития как в группах в
целом, так и в подгруппах с относительной
«слабостью» лево- или правополушарных функций.
Ключевые слова: зрительно-пространственные
функции, неравномерность развития высших
психических функций, латеральные различия,
задержка психического развития.

ВВЕДЕНИЕ

Диагностика уровня развития высших
психических функций (ВПФ) учеников начальных
классов в последнее время становится все более
актуальной по двум причинам.
Первая — это необходимость качественной
диагностики уровня развития ВПФ неуспевающих в
школе детей (половину из которых составляют дети
с задержкой психического развития) с целью
оказания им адресной коррекционной помощи.
Вторая — это тенденция к индивидуализации
школьного образования с учетом специфики и
уровня развития психических функций ребенка. В
этом случае диагностика типа развития
психических функций позволит подобрать наиболее
эффективные педагогические приемы для каждого
ребенка.
Наиболее адекватным вышеназванным целям
является нейропсихологический подход к
диагностике состояния ВПФ, который позволяет
выявить неоднородность детской популяции и дать
индивидуальную характеристику состояния
психических функций ребенка. Так, были выделены
разные варианты развития ВПФ в норме: у детей с
преимущественной незрелостью функций
программирования и контроля; у детей с лево- или
правополушарной стратегией приема, переработки
и хранения информации [2, 10].
Неравномерность развития ВПФ, свойственная
норме, в еще большей степени выражена у детей,
имеющих ЗПР. Исследования психологов показывают,
что наряду с эмоционально-волевой и личностной
незрелостью у таких детей отмечается и
несформированность отдельных ВПФ, особенно
программирования и контроля и левополушарных
гностических функций [4, 6, 7]. При этом современные
исследования [6] подтверждают точку зрения
Л.С. Выготского о том, что закономерности
психического развития в норме и в условиях
задержанного развития сходны [5].
В связи с недостаточным изучением невербальных
зрительно-пространственных функций по сравнению
с вербальными функциями в детском возрасте,
целью нашего исследования было изучение
зрительно-пространственных функций у младших
школьников в норме и при ЗПР, демонстрирующих
относительную «слабость» лево- или
правополушарных функций на примере выполнения
одной пробы нейропсихического обследования.
Школьные психологи все чаще применяют
нейропсихическое обследование, поэтому
необходимо стандартизировать процедуру
проведения и оценки выполнения проб, которая
была начата в предыдущих работах [2, 3, 10] и
продолжается в данном исследовании.

ИСПЫТУЕМЫЕ

В исследовании приняли участие две
группы праворуких детей: норма (50 человек, из них
21 мальчик и 29 девочек) и дети с ЗПР (51 человек — 29
мальчиков и 22 девочки) трех возрастов:
воспитанники подготовительной группы детского
сада и ученики 1-го и 2-го классов школы. Средний
возраст нормы в каждой из возрастных групп был
соответственно: 6 лет и 1 мес., 7 лет и 3 мес. и 8 лет и
2 мес. Средний возраст детей с ЗПР на полгода
больше, чем в норме.
Поскольку в данном исследовании мы ставили
задачу исследовать детей в одинаковой для них
социальной ситуации развития, дети нормы и ЗПР не
уравнены по календарному возрасту.
Нормативные дети посещали обычные детские сады
№ 1528 и № 2135 и обучались в массовой школе № 710 по
программе «1–4». Дети с ЗПР посещали
логопедические детские сады
№ 1860, 1883 и 1822, имеющие специальные группы для
детей с ЗПР, обучались в школе для детей с ЗПР № 833
и в УВК № 1867 по программе «1–4». Специального
отбора детей по успеваемости не проводилось.
Дети с ЗПР имели заключения психоневролога и
психолого-медико-педагогической комиссии.
Согласно этим данным, ЗПР у обследованных детей
имеет церебрально-органическую или
множественную этиологию. Наряду с задержкой
развития, у большинства детей имелось негрубое
общее недоразвитие речи. В неврологическом
статусе у 29 детей с ЗПР отмечалась рассеянная
органическая микросимптоматика, у 3 детей
отмечались общемозговые нарушения.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Дети были обследованы по комплексной
методике нейропсихологического обследования,
адаптированной для детей 6–8 лет и
апробированной в лаборатории нейропсихологии
факультета психологии МГУ [2].
Выполнение проб оценивалось в баллах. На основе
балльных оценок были подсчитаны обобщенные
показатели — индексы, характеризующие состояние
лево- и правополушарных функций. Данные
показатели позволили выделить подгруппы детей с
относительной функциональной «слабостью» лево-
или правополушарных структур — в норме 24 и 25
человек и при ЗПР 24 и 26 человек соответственно.
Обоснование возможности составления таких
индексов и разработка способа их подсчета были
осуществлены Ахутиной Т.В. и Яблоковой Л.В.
[3, 10].
В данном сообщении мы описываем результаты
выполнения одной пробы — копирование рисунка
дома. Проба направлена на анализ зрительных и
зрительно-пространственных функций. Система
оценки данной пробы была разработана нами.

ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ

Ребенку предъявлялся перспективный
рисунок дома, забора и дерева (см. рис. 1) и
предлагалось срисовать этот рисунок на лист
бумаги формата А4. Фиксировалось время
копирования.

Рис. 1

Рис. 1

СИСТЕМА ОЦЕНКИ

Передача перспективы

0 — дом и забор переданы в перспективе;
1 — только верх или низ дома переданы в
перспективе;
2 — дом изображен без перспективы (на одной
линии), но правая часть забора нарисована выше
основания дома, в перспективном сокращении, или
плоскостной рисунок дома наклонен влево;
3 — отсутствие попыток передачи перспективы (дом
и забор расположены на одной линии).

Пропуск дерева

0 — нет;
1 — есть.

Положение трубы

0 — труба вертикальна и находится на
скате крыши;
1 — труба вертикальна, но нарисована на коньке
крыши;
2 — труба перпендикулярна скату крыши.

Конкретизация

Подсчитывается количество
привнесенных элементов.

Количество метрических ошибок в
рисунке

Подсчитывается количество таких
ошибок.

Особенности копирования дома,
связанные с левополушарной «слабостью»

0 — рисунок соответствует образцу;
1 — у дома, нарисованного в перспективе, пропуск
деталей или линий (см. рис. 2);

Рис. 2

Рис. 2

2 — стереотипное рисование дома с
плоским основанием (см. рис. 3);

Рис. 3

Рис. 3

3 — плоское основание дома и пропуск
деталей или линий (см. рис. 4);

Рис. 4

Рис. 4

4 — грубое упрощение дома (см. рис. 5).

Рис. 5

Рис. 5

Особенности копирования дома,
связанные с правополушарной «слабостью»

0 — рисунок соответствует образцу;
1 — слабо выраженные наклон рисунка, метрические
ошибки, непараллельность линий,
диспропорциональность (см. рис. 6);

Рис. 6

Рис. 6

2 — сильно выраженные наклон рисунка,
непараллельность линий, наличие обратной
перспективы, диспропорциональность, метрические
ошибки, нарушение топологии (см. рис. 7);

Рис. 7

Рис. 7

3 — топологические ошибки, части
несомкнуты, дом развернут, отсутствует стена (см.
рис. 8);

Рис. 8

Рис. 8

4 — дом развернут, грубая
диспропорциональность, зеркальное изображение
частей дома (см. рис. 9).

Рис. 9

Рис. 9

Особенности копирования забора,
связанные с левополушарной «слабостью»

0 — забор соответствует образцу;
1 — добавление деталей, появление упрощенного
способа рисования на фоне утомления (см. рис. 10);

Рис. 10

Рис. 10

2 — пропуск нижней части забора или
негрубое упрощение (см. рис. 11);

Рис. 11

Рис. 11

3 — пропуск нижней части забора и
негрубое упрощение (см. рис. 12);

Рис. 12

Рис. 12

4 — уход от программы (см. рис. 13).

Рис. 13

Рис. 13

Особенности копирования забора,
связанные с правополушарной «слабостью»

0 — забор соответствует образцу;
1 — дощечки забора варьируются по наклону,
высоте, ширине, негрубые проблемы сочленения
забора и дома (см. рис. 14);

Рис. 14

Рис. 14

2 — дощечки отделены друг от друга, не
включены в целостный забор или имеются единичные
ошибки в передаче формы забора (см. рис. 15);

Рис. 15

Рис. 15

3 — пространственные ошибки в заборе с
дощечками (см. рис. 16);

Рис. 16

Рис. 16

4 — форма дощечек искажена, и они
нарисованы отдельно (см. рис. 17).

Рис. 17

Рис. 17

Особенности копирования дерева

0 — ветки, сучок и ствол образуют
единое целое, переходят друг в друга, пропорции
соблюдены (см. рис. 18);

Рис. 18

Рис. 18

1 — неточности в изображении
конкретного дерева: изменение двух или более
признаков — концы веток не прикрыты кроной,
рисование по частям, диспропорциональность (см.
рис. 19);

Рис. 19

Рис. 19

2 — неудачная попытка передать
копируемое дерево, рисунок со значительными
искажениями: выраженное нарушение пропорций,
ветки неправильной формы и неверно соединены с
кроной (см. рис. 20);

Рис. 20

Рис. 20

3 — примитивное лиственное дерево без
передачи конкретных признаков (см. рис. 21);

Рис. 21

Рис. 21

4 — опознание лиственного дерева
затруднено (см. рис. 22).

Рис. 22

Рис. 22

Всего фиксируется 11 параметров (вместе
со временем выполнения).

РЕЗУЛЬТАТЫ

Обработка результатов проводилась
двумя путями: 1) сравнивалась возрастная динамика
выполнения пробы от детского сада ко 2-му классу в
норме и при ЗПР; 2) анализировались особенности
выполнения пробы в подгруппах детей с
относительной функциональной «слабостью»
левого или правого полушария в норме и при ЗПР.
Достоверность межгрупповых различий в
выполнении проб проверялась методом
однофакторного дисперсионного анализа с помощью
статистического пакета SPSS 10.0 for Windows. Различия
считались значимыми при F > 1.0 p < 0.05.

Анализ возрастной динамики
выполнения пробы

В норме с возрастом значимо улучшается
передача перспективы дома — в среднем от
изображения дома с плоским основанием и только
правой частью забора в перспективном сокращении
или плоского рисунка, наклоненного влево, к
перспективному изображению (см. табл. 1).

Таблица 1.
Результаты копирования рисунка дома в норме и
при ЗПР

В таблице значимые различия между группой
нормы и ЗПР обозначены полужирным шрифтом в
группе ЗПР, а значимые возрастные различия
помечены звездочкой около старшего возраста.
Ухудшение выполнения с возрастом обозначено
знаком «минус».

Результаты копирования рисунка дома в норме и при ЗПР

Рассмотрим части рисунка по
отдельности. Дети 2-го класса все реже изображают
трубу перпендикулярно скату крыши, иногда дети
изображают ее на коньке. В изображении дома с
возрастом становится значимо меньше
особенностей, свойственных «слабости» как
левого полушария — стереотипный рисунок дома,
пропуск деталей, так и правого — наклон рисунка,
метрические и топологические ошибки. В рисовании
забора становится все больше черт, свойственных
«слабости» левого полушария — конкретизации,
упрощения, пропуска нижней части, и меньше черт,
свойственных «слабости» правого полушария —
варьирования наклона и размера дощечек забора,
трудностей сочленения забора и дома. Достоверно
улучшается рисунок дерева — от неудачных
попыток изобразить копируемое дерево до
небольших неточностей в его изображении.

В группе ЗПР выполнение пробы в целом
значимо хуже по сравнению с контрольной группой.
С возрастом чаще отмечаются затруднения в
передаче перспективного изображения, часто
встречается плоскостной рисунок дома.
Отмечаются пропуски дерева. Довольно часто труба
изображается на коньке или перпендикулярно
скату крыши. Отмечается привнесение деталей,
таких, как ручки дверей, переплеты окон,
занавески. В этой группе особенности копирования
дома, свойственные «слабости» левого полушария,
— стереотипное изображение дома, пропуск
деталей, грубое упрощение рисунка дома в виде
квадрата с треугольником крышей — с возрастом
встречаются чаще, а свойственные «слабости»
правого полушария — изображение дома
развернутым, зеркальность, наклон рисунка,
метрические, топологические ошибки — несколько
реже.

Особенности копирования забора,
обусловленные левополушарной «слабостью», —
пропуск деталей, грубое упрощение и уход от
программы — с возрастом встречаются все чаще, а
обусловленные правополушарной «слабостью» —
искажение формы забора, пространственные ошибки,
отдельное рисование дощечек — все реже.

Изображение дерева улучшается с
возрастом — от совершенно неопознаваемого
изображения или обобщенного рисунка дерева до
неудачной попытки передать копируемое дерево.

Таким образом, приведенные результаты
свидетельствуют о постепенном формировании у
детей пространственного анализа. Формирование
зрительно-пространственных представлений у
детей с ЗПР происходит медленно и с опозданием. В
норме и при ЗПР особенности рисунка,
обусловленные левополушарной «слабостью», с
возрастом встречаются несколько чаще, а
связанные с правополушарной «слабостью» — реже.
Данная закономерность более выражена в группе
ЗПР по сравнению с нормой.

Выполнение пробы в подгруппах детей с
относительной функциональной «слабостью»
левого или правого полушария

В норме и при ЗПР изображение дома в
перспективе больше затруднено в «правых»
подгруппах (см. табл. 2). Так, в норме в «правой»
подгруппе чаще встречается изображение дома с
плоским основанием, где лишь правая часть забора
передана в перспективном сокращении или дом с
плоским основанием нарисован с наклоном, а в
«левой» подгруппе чаще встречается
перспективное изображение только верхней или
только нижней части дома.

Таблица 2.
Результаты копирования рисунка дома «левыми» и
«правыми» подгруппами

Значимые отличия результата выполнения
«левой» и «правой» подгрупп выделены полужирным
шрифтом в «правой» подгруппе.

У детей с ЗПР в «правой» подгруппе
чаще, чем в «левой», встречается плоскостное
изображение дома.
Привнесение дополнительных деталей в рисунок
детей с ЗПР чаще встречается в «левой» подгруппе.

Дети «правых» подгрупп демонстрируют трудности
правильного расположения трубы, она
изображается перпендикулярно скату или на
горизонтальном коньке крыши.
В норме и при ЗПР в рисунках детей «левых»
подгрупп чаще, чем в «правых» подгруппах,
встречаются такие особенности, как пропуск
деталей, упрощения, стереотипный рисунок дома. А
«правым» подгруппам свойственны наклон рисунка
и метрические ошибки, обратная перспектива,
топологические ошибки, развертка дома, трудности
сочленения забора и дома, варьирование элементов
забора по размеру, фрагментарность.
«Правым» подгруппам свойственны большие
трудности копирования дерева. Так, у детей с ЗПР в
«правой» подгруппе чаще, чем в «левой»,
встречается неудачное копирование конкретного
дерева или изображение обобщенного образа
дерева.

Рис. 23

Рис. 23.
Примеры копирования рисунка дома детьми «левых»
(слева) и «правых» (справа) подгрупп в норме
(сверху) и при ЗПР (внизу)

Приведенные результаты демонстрируют
значительное отличие детей двух подгрупп как в
норме, так и при ЗПР. Так, дети «правых» подгрупп
характеризуются более выраженными трудностями
изображения трехмерного объекта. Для них
характерны специфические ошибки — дизметрии и
наклон рисунка, нарушение передачи формы
изображаемого объекта, обратная перспектива.
Копирование дерева вызывает большие трудности,
чем у детей «левых» подгрупп. Детям «левых»
подгрупп свойственны упрощения или
конкретизации, стереотипизация рисунка.

ВЫВОДЫ

Результаты выполнения пробы детьми
разных возрастных групп демонстрируют различия
возрастной динамики в норме и при ЗПР.

В норме с возрастом при копировании
дома уменьшается количество ошибок,
обусловленных как левополушарной «слабостью», —
стереотипность, пропуск деталей, упрощение, так и
правополушарной «слабостью», — дизметрия,
нарушение топологии, зеркальность,
фрагментарность.

В группе ЗПР (где трудности выполнения
задания выражены сильнее — часто встречается
плоскостное или распластанное изображение с
топологическими и метрическими ошибками)
заметной возрастной динамики ни по
продуктивности, ни по количеству ошибок не
наблюдается, что согласуется с данными других
исследователей [6]. С возрастом отмечается
увеличение количества ошибок, связанных со
«слабостью» левополушарных структур, и
уменьшение количества ошибок, связанных с
правополушарной «слабостью»

Особенности выполнения пробы детьми с
недостаточной сформированностью левополушарных
и правополушарных структур в норме и при ЗПР
сходны, однако группа ЗПР в целом демонстрирует
худшие результаты, чем норма. Можно сказать, что
отличия между выполнением пробы «левой» и
«правой» подгруппами более выражены при ЗПР, чем
в норме. Это согласуется с данными о более
выраженной неравномерности развития
психических функций в условиях задержки
развития по сравнению с нормой [1, 8].

Так, детям «левых» подгрупп
свойственны упрощения и стереотипизация
изображаемого образца при сохранении его
целостного образа и структуры. Графическая
деятельность детей «правых» подгрупп
характеризуется наличием наклона рисунков,
метрических ошибок, ошибок по типу
фрагментарности и зеркальности, нарушением
внешнего контура и структуры копируемого
объекта. У детей «правых» подгрупп изображение
объемного предмета вызывает значительные
трудности. Они часто изображаются плоскими или в
виде развертки с метрическими и топологическими
ошибками.

Татьяна АХУТИНА,
доктор психологических наук,
заведующая лабораторией нейропсихологии
факультета психологии МГУ
Зара МЕЛИКЯН,
младший научный сотрудник
Института возрастной физиологии РАО,
г. Москва

ЛИТЕРАТУРА

1. Актуальные проблемы диагностики
задержки психического развития детей /Под ред. К.С. Лебединской.
М.: Педагогика, 1972.

2. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю.,
Максименко М.Ю., Полонская Н.Н.,
Пылаева Н.М., Яблокова Л.В.
Нейропсихологические методы диагностики
развития высших психических функций. Часть III.
Методы исследования процессов обработки
зрительной информации. М., 1992.

3. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В.,
Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ
индивидуальных различий у детей: параметры
оценки /Нейропсихология и психофизиология
индивидуальных различий //Под ред.
Е.Д. Холмской, В.А. Москвина. М.–Оренбург, 2000,
с. 137–152.

4. Власова Т.А., Лебединская К.С.
Актуальные проблемы клинического изучения
задержки психического развития у детей
//Дефектология. 1975. № 6, с. 8–17.

5. Выготский Л.С. К вопросу о
компенсаторных процессах в развитии умственно
отсталого ребенка //Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М.:
Педагогика, 1983, с. 115–136.

6. Манелис Н.Г. Формирование
высших психических функций у детей с задержанным
вариантом отклоняющегося развития.
Нейропсихологический анализ //Школа здоровья. 2001.
№ 2, с. 27–32.

7. Марковская И.Ф. Задержка
психического развития
(клинико-нейропсихологическая диагностика). М.:
Изд-во н/о «Коменс-центр», 1993.

8. Марютина Т.М.
Психофизиологические аспекты развития ребенка
//Школа здоровья. 1994. № 1, с. 105–117.

9. Симерницкая Э.Г. Доминантность
полушарий. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978.

10. Яблокова Л.В. Нейропсихологическая
диагностика развития высших психических функций
у младших школьников: разработка критериев
оценки: Дис. … канд. психол. наук. М., 1998.

Текущая страница: 8 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

Именно вследствие того, что поражения левого полушария в детском возрасте не оказывают тормозящего влияния на структуры правого полушария, оно имеет у детей больше возможностей для смягчения и компенсации речевых расстройств, чем у взрослых больных.

То, что при поражении правого полушария снижение объема с контрлатерального уха компенсируется реципрокным увеличением объема с ипсилатерального уха, свидетельствует о том, что процессы межпо-лушарного взаимодействия у детей имеют по сравнению со взрослыми иную направленность (не слева направо, а, наоборот, справа налево) и другой знак (не снижение, а увеличение). С возрастом механизм реципрокного взаимодействия симметричных центров перестает функционировать, нарушения воспроизведения с противоположного уха («эффект очага») перестают компенсироваться за счет другой стороны и это снижает возможности компенсации речевых расстройств.

Впоследствии этот механизм (обратного торможения) включается только в экстремальных условиях, например при электрошоковой терапии, что находит свое отражение в резком возрастании речевой активности при инактивации правого полушария (Симерницкая Э. Г., 1985).

8.2.5. Нарушение речевой сферы при ранних повреждениях мозга

Н. Н. Трауготт и С. И. Кайданова (1975) исследовали детей с сенсорной афазией, у которых органическое повреждение мозга произошло в 3-4 года, и установили, что, несмотря но то, что речь у этих детей развивалась нормально, спонтанного восстановления речи ни у одного из них не было. Речь восстановилась только после специального обучения, в ходе которого она формировалась заново.

Родителями нарушение понимания речи у этих детей замечалось не сразу, им казалось, что у ребенка повысилась невнимательность.

В клинической картине нарушений речи наблюдалось нарушение речевого слуха в виде значительных трудностей дифференцирования звуков речи, слов. Дети не могли отличить свое имя от имени других детей.

Афазия у этих детей носила тотальный характер, дети не только не понимали обращенной речи, но и не говорили. Потеря экспрессивной речи происходила постепенно, на протяжении 1 -4 месяцев.

Патология речевого слуха сочеталась с нарушением неречевого слуха, косвенные данные подтверждали при этом сохранность слуховой чувствительности. Отмечались быстрая истощаемость реакций на звуки, невнимание к звукам.

Глава 9. Нарушения перцептивных функций при органических повреждениях мозга

9.1. Нарушение перцептивных функций при поражении левого и правого полушарий мозга и при поражении срединных структур

В вышеупомянутом обследовании детей 6-16-летнего возраста, проведенном Э. Г. Симерницкой (см. главу 8), наряду с анализом нарушений речевой сферы у тех же детей проводилось исследование состояния перцептивных процессов при поражениях левого и правого полушарий мозга и при поражении срединных структур.

Было показано, что при повреждениях левого полушария наиболее выраженные нарушения зрительного гнозиса наблюдаются при восприятии перечеркнутых и наложенных изображений (фигур Поппель-рейтера). Поражения правого полушария сопровождались в равной степени выраженными трудностями зрительного восприятия реалистических изображений и фигур Поппельрейтера. Поражение срединных структур (диэнцефально-гипоталамической области) приводило к большим трудностям в восприятии реалистических изображений.

9,1.1. Нарушение перцептивных функций при поражении левого полушария мозга

Нарушения зрительного восприятия при поражении левого полушария имеют невысокую частоту.

Максимальная частота нарушений (в 29 % случаев) наблюдалась при опознании предметных изображений и была связана с поражением затылочной области левого полушария.

Эти нарушения возникали тогда, когда необходимо было выделить и соотнести несколько ведущих признаков объекта. Дети не опирались при восприятии изображения на весь набор признаков – выделяли один и на его основе строили догадки. Например, телефонузнавался как часы, настольная лампа– как гриб.

Наиболее выражение нарушения предметного зрительного гнозиса возникали при восприятии перечеркнутых и наложенных изображений. Они проявлялись в трудностях выделения фигуры из фона, вследствие чего правильно оценивались только отдельные элементы изображения. Например, молотокузнавался как палочка, ландыш– веточки и листочки, бабочка– летучая мышь.

В зрительно-конструктивной деятельности (выполнение рисунков) также наблюдались негрубые нарушения. У детей младшего возраста они вообще не обнаруживались даже при поражении теменной области. С возрастом (после 10 лет) выраженность нарушений рисунка становилась все более высокой.

У детей старшего возраста рисунки носили примитивный, упрошенный характер. Фиксировались и пространственные ошибки при рисовании объемных фигур (рис. 9.1 <&).

При поражении левого полушария характерным было сохранение графического образа, который обычно воспроизводился правильно.

В целом нарушение рисунка чаще наблюдалось при поражении теменной области.

У детей старшего школьного возраста при поражении левого полушария наблюдались нарушения зрительно-пространственных функций (в пробах на пространственный праксис, копирование с перевертыванием, в пробах на часы и карту и т. д.).

Однако частота их появления была невысокой и когда они выявлялись, то характер этих нарушений соответствовал тем расстройствам, которые возникают у взрослых. Эти нарушения, как и у взрослых, были связаны с проективными либо координатными представлениями.

Можно предположить, что невысокая частота проявления нарушений перцептивной сферы при поражении левого полушария имеет ту же природу, что и невысокая частота речевых нарушений. Левополу-шарные компоненты перцептивной деятельности, которые связаны с речевым опосредствованием перцептивных процессов, еще недостаточно сформированы, что обусловлено происходящим становлением речевой системы.

9.1.2. Нарушение перцептивных функций при поражении правого полушария мозга

Ранние поражения правого полушария, проявившиеся на первом году жизни, приводят к грубому недоразвитию тех функций, для которых правое полушарие является доминантным (зрительно-пространственное восприятие, зрительно-конструктивная и другие виды перцептивной деятельности).

При поражении правого полушария у детей нарушения перцептивных процессов проявляются, как правило, избирательно. Нередко они возникают только в сфере лицевого гнозиса. Больные не узнают своих родных, а в менее грубых случаях жалуются на плохую память на лица. Так же, как и у взрослых, эти расстройства возникали при поражении правой затылочной области.

Как и при поражении левого, у детей с поражением правого полушария наблюдалось нарушение предметного гнозиса, но оно носило иной характер. В этом случае ошибки имели обратный характер: гриб узнавался как настольная лампа, часы – как телефон. Это свидетельствует о разной природе данных нарушений. При поражении левого полушария, в силу дефицита процесса последовательного анализа всех признаков объекта, деталей рисунка, характерно игнорирование отдельных элементов изображения – телефонной трубки, проводов. В случае поражения правого полушария трудности перцепции воспринимаемого объекта компенсируются анализом возможных вариантов изображения (что это может быть?) и на основе догадки объект как бы дополняется «недостающими деталями». Поэтому при поражении правого полушария ошибки отличаются большим многообразием: например, мяч узнается как помидор, омлет, арбуз и т. д., пальто – как дом без окна, стакан – как стиральная машина.

Нарушения предметного гнозиса при поражении правого полушария возникали чаще, чем при поражении левого полушария.

Такие же нарушения обнаруживались и при восприятии перечеркнутых фигур (Поппельрейтера). Но если при поражении левого полушария трудности в этом задании проявлялись более выраженно (в большей степени, чем при восприятии реально изображенных предметов), то при любых поражениях правого полушария не было различий в восприятии фигур при предъявлении каждого из этих двух тестов. Ошибки при этом также носили иной характер. При поражении левого полушария каждый отдельный фрагмент изображения воспринимался адекватно, но нарушалось его соотнесение с другими признаками, и это приводило к узнаванию, опирающемуся на неполный набор признаков. В случае поражения правого полушария, наоборот, трудности в восприятии отдельных фрагментов компенсировались всплыванием побочных, случайных смысловых связей, не ориентированных на ведущий признак: кувшин – хлеб; бабочка – лента, груша, репа и т. д. Это приводило к узнаванию, ориентированному на избыточный, выходящий за пределы изображения набор признаков.

Таким образом, нарушения предметного восприятия при поражении правого и левого полушарий носили качественно разный характер, обусловленный спецификой механизмов переработки информации в левом и правом полушариях, – сукцессивной и симультанной соответственно.

Поражения правого полушария также отчетливо проявлялись в феномене «левостороннего невнимания» – игнорировании стимулов, расположенных в левой половине поля зрения. Это нарушение могло проявляться в форме игнорирования всех стимулов, находящихся в левой половине поля зрения, в других случаях происходил распад целостного образа, и заключение о нем строилось на основании только признаков, расположенных справа. Чаще всего игнорировались только крайние левые элементы.

Нарушения цветового восприятия фиксировались в единичных случаях.

Не было нарушений узнавания животных (при наличии лицевой агнозии).

Нарушения перцептивных процессов при поражении правого полушария отчетливо проявлялись и в сфере пространственных представлений, проявляясь в трудностях пространственной ориентировки.

В зрительно-конструктивной деятельности, при выполнении рисунков, нарушения часто носили характер грубого дефекта, который никогда не наблюдался при поражениях левого полушария.

Наиболее отчетливо это проявлялось при выполнении рисования объемных фигур. Часто происходил распад не только пространственных представлений, но и зрительных образов в целом (рис. 9.2

Отличительной особенностью правополушарных нарушений (в отличие от левополушарных) было то, что эти нарушения не компенсировались при копировании.

Нарушение рисунка происходило в 47 % случаев и максимально проявлялось при поражении правой теменной области.

При поражении правого полушария возникают нарушения топологических представлений об объекте (чего не бывает при поражении левого полушария), а также нарушение представлений о перемещении и трансформации объекта.

В то же время сопоставление нарушения пространственных представлений у детей и взрослых обнаруживает и некоторые отличия. Они проявляются в том, что в детском возрасте правое полушарие обеспечивает более широкий круг пространственных представлений, чем у взрослых. Например, при поражении правого полушария у детей страдают и проективные представления, и представления о системе координат (у взрослых такие нарушения отмечаются только при поражении левого полушария). У детей подобные нарушения в равной степени возникают при поражении и левого и правого полушария.

В целом можно говорить о ведущей роли правого полушария в перцептивных процессах, которая проявляется уже в детском возрасте.

Отсутствие особых различий в этих нарушениях у детей младшего и старшего школьного возраста свидетельствует о том, что доминантность правого полушария в перцептивных процессах наступает рано.

9.1.3. Нарушение перцептивных процессов при поражении срединных структур

Как отмечалось выше, поражение гипоталамо-диэнцефальной области мозга традиционно связывалось с нарушением восходящих активирующих влияний, что приводило к изменениям в нормальном функционировании коры.

Нейропсихологические исследования показали, что страдание этой области мозга приводит не только к нарушениям вербально-мнести-ческой сферы (патологическая тормозимость следов интерферирующими воздействиями, которые были описаны выше), но и нарушениям перцептивной сферы.

На первое место здесь выходят нарушения предметного гнозиса, которые особенно отчетливо выступают при восприятии реалистических изображений. В этом качественное отличие симптомов нарушений этой области от симптомов, характерных для поражения левого полушария (в этом случае больше страдает восприятие фигур Поппельрейтера, чем восприятие реалистических изображений), и от симптомов поражения правого полушария (в этом случае восприятие реалистических и схематических изображений страдает примерно одинаково).

Так же, как и при нарушении слухоречевой памяти, перцептивные нарушения чаще встречались при внутримозговых поражениях (в области 3-го желудочка), чем при внемозговых опухолях.

Частота и степень выраженности нарушений перцептивной сферы при поражении гипоталамо-диэнцефальной области значительно превосходят те же нарушения при поражении левого полушария и практически не отличаются от правополушарных поражений.

Наиболее часто эти расстройства возникали в возрасте до 10 лет, в меньшей степени после 10 лет.

Отличительная особенность нарушений зрительного восприятия состояла в том, что они наиболее отчетливо проявлялись при восприятии изображений «живых» объектов (в частности животных). В целом в детском возрасте нарушения узнавания изображений животных обнаруживаются независимо от предметной и лицевой агнозии. Это может свидетельствовать о том, что эти восприятия данных объектов имеют различную мозговую организацию.

Например, характерны были ошибки, когда: собака узнается как конь… корова; ааяц – как котенок, кошка; курица – как рыба; лягушка – как сова. Такие ошибки крайне редко встречаются при полушар-ных нарушениях, как правило, только в тех случаях, когда патологический процесс в полушариях затрагивал и срединные структуры.

Другой важный симптом – нарушение цветового гнозиса (17,7 % случаев).

Часто окраска не облегчает, а осложняет процесс опознания объекта. Например, оранжевый апельсин узнается как арбуз, капуста; зеленый арбуз – как апельсин, помидор.

Предъявление цветов вне предмета усиливает трудности их опознания. Наибольшее количество ошибок при восприятии зеленого цвета, который воспринимался как красный, коричневый, желтый, серый, черный. Много ошибок было при восприятии красного, розового, оранжевого цветов.

Характерным являлось то, что ошибки могли варьировать как у разных больных, так и у одного больного при многократном предъявлении стимулов.

Нарушение цветового гнозиса обнаруживалось в основном при назывании цветов, выбор заданного цвета был при этом доступен. При классификации цветовых объектов возникали ошибки различения красных и зеленых стимулов, попытки поместить их в одну группу.

Как отмечает Э. Г. Симерницкая, выявленные нарушения цветового гнозиса не укладываются в картину врожденных цветовых аномалий, которые сопровождаются определенным типом ошибок. Вариативность ошибок, отсутствие афазии на цвета, изолированное проявление этого нарушения свидетельствуют в пользу того, что нарушение цветового восприятия у детей при поражении срединных структур имеет иную структуру, чем та, которая описана у взрослых при поражении левого или правого полушария.

По своим проявлениям это нарушение более всего похоже на симптом «аномии», входящий в синдром «расщепленного мозга», когда нарушается межполушарное взаимодействие между структурами, которые воспринимают зрительную информацию и которые обеспечивают ее речевое обозначение. Это обычно возникает при перерезке или поражении задних отделов мозолистого тела, то есть при нарушении межполушарных связей. Но повреждение гипоталамо-диэнцефальной области не приводит к нарушениям мозолистого тела. К этой области прилежит только передняя комиссура, которая играет важную роль в межполушарном переносе у животных.

Можно предположить, что на ранних стадиях онтогенеза именно передняя комиссура выполняет функцию такого переноса. Э. Г. Симерницкая (1985) приводит примеры, которые могут свидетельствовать в пользу этой гипотезы.

В первом случае больной С. 12 лет был оперирован по поводу опухоли третьего желудочка, затрагивающей зрительные нервы и хиазму. У него было резкое снижение зрения на левый глаз, а также битемпоральная ге-мианопсия. Это привело к тому, что сохранным оставалось восприятие только с левой половины поля зрения в правом глазу,откуда информация передается соответственно в правое полушарие. Схема нарушений в переработке зрительной информации, возникших в результате органического повреждения мозга убольного С, представлена на рис. 9.3

В нейропсихологическом обследовании у больного выявился ряд нарушений зрительного восприятия, связанных с трудностью правильного называния предъявляемых объектов.

Называние предметов носило обобщенный, недифференцированный характер: морковь узнавалась как овощ; белка – как зверь какой-то; пальто – из одежды, наверно, что-то.

Называние «живых объектов» – животных, требующее опоры пе только на обобщенные, но и конкретные признаки, практически недоступно. Одно и то же изображение, при повторных предъявлениях, называлось по-разному: цыпленокузнавался как кошка, щенок, насекомое; змея —как собака, цапля, голубь; рыба– как птица, змея.

При назывании цветов, например, красный цвет так же мог быть назван по-разному зеленым, желтым, серым, коричневым, оранжевым.

При исключении речевого опосредствования зрительное восприятие практически не нарушалось: выбор заданного изображения из группы изображений осуществлялся правильно; при сравнении цветов ошибки были только в выборе красного и зеленого.

У второго больного К. с 13 лет большая опухоль в хиазмально-селляр-ной области закрывала, в частности, хиазму и зрительные нервы. При возникшей у него битемпоральной гемианопсии можно было добиться эффекта подачи информации либо вЛП (рассматривание только левым глазом), либо в ПП (рассматривание только правым глазом). При рассматривании изображений правым глазом (информация передавалась в правое полушарие) наблюдались ошибки того же типа, что и в предыдущем случае. Схема нарушений в переработке зрительной информации у больного К. представлена на рис. 9.4

При восприятии левым глазом (информация поступала в левое полушарие) ошибки носили иной характер. Оценка изображений строилась на основе не смысловых, а случайных признаков (в том числе цветовых): коричневая белка– хлеб, ботинок; зеленая лягушка– капуста; кот – пальто, костюм.

При восприятии цветов не смешивались контрастные цвета (красный – зеленый, оранжевый – зеленый), трудности возникали при дифференциации близких цветов, расположенных в пределах одной цветовой гаммы (желтый – коричневый, красный – вишневый и т. д.).

Сходные нарушения наблюдались и у других детей с той же локализацией поражения.

Видно, что повреждение срединных структур в детском возрасте приводит к своеобразным нарушениям, которые не возникают при поражении корковых зон и не наблюдаются у взрослых.

Характер симптомов подтверждает сходство нарушений с явлением «аномии», возникающим вследствие недостаточной «информированности» левого полушария правым.

Рассмотренная выше модель «расщепленного мозга» позволяет также видеть, что зрительное восприятие страдает при поступлении информации как только в левое, так и только в правое полушарие. Это означает, что нормальное восприятие не может быть обеспечено только одним полушарием.

Таким образом, своеобразие гностических и пространственных расстройств при поражении диэнцефальной области в детском возрасте можно объяснить нарушением межполушарного переноса.

Дефицит межполушарного взаимодействия при повреждении срединных структур проявляется не только в зрительном восприятии, но в пространственных представлениях, например в рисунке. В этом случае страдает координированность между афферентными и эфферентными составляющими зрительно-конструктивной деятельности.

Происходит нарушение целостной схемы образа, когда отдельные фрагменты воспроизводятся изолированно, сами по себе, вне связи друг с другом. Это проявляется и в самостоятельном рисунке, и в копировании. Даже нормальное воспроизведение отдельных фрагментов сопровождается невозможностью их сведения в единую схему (рис. 9.5 ©).

Эти данные подтверждают уже отмечавшийся факт, что ни одіІо из полушарий, будучи изолированным, не может обеспечить полноценного протекания перцептивных функций.

9.2. Нарушения зрительно-конструктивной деятельности

Наиболее высоким уровнем в иерархии перцептивных процессов выступает уровень пространственных представлений об объектах окружающего мира и их взаимодействии. В зрительно-перцептивных процессах он реализуется в зрительно-пространственном восприятии и зрительно-конструктивной деятельности.

В различных нейропсихологических исследованиях было показано, что так же. как и у взрослых, у детей нарушения пространственных представлений проявляются неодинаково при поражениях правого и левого полушарий.

На примере нарушений зрительно-конструктивной деятельности при очаговых поражениях мозга в детском возрасте можно выявить те же основные закономерности, которые наблюдаются и у взрослых, а также указать на специфику этих нарушений у детей (Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста, 2001; Манелис Н. Г., 1997,1999; Семенович А. В., 2002; Семенович А. В., Умрихин С. О., 1998; Семенович А. В., Цыганок А. А., 1995; Ченцов Н. Ю., 1983).

При анализе нарушений зрительно-конструктивной деятельности принято учитывать ряд параметров: стратегию зрительно-пространственной деятельности, выраженность нарушений структурно-топологических, координатных, метрических и проекционных представлений.

Выделяют три основные стратегии копирования:

целостную;

поэлементную (фрагментарную);

хаотичную.

Две первые стратегии считаются нормальными в любом возрасте, в том числе и у взрослых; а использование хаотичной стратегии нетипично для здоровых детей старше 5 лет. Известно, что различные виды распада нормативной стратегии копирования у взрослых говорят о дисфункции правого полушария. У взрослых нарушения стратегии выступают всегда в достаточно мягкой форме, только у незначительного числа больных они полностью дезорганизуют процесс. А у детей само формирование стратегии протекает до 10-12 лет. Это приводит к тому, что любое нарушение пространственных стратегических параметров полностью деформирует всю деятельность в целом. При оценке стратегии важно отметить ее направление. В норме у правшей оно зафиксировано в положении слева направо.

При дефиците структурно-топологических представлений разрушается целостный образ предмета, его части и целое смещаются относительно друг друга. У взрослых структурно-топологические ошибки возникают только при поражении правого полушария. Нарушения топологических представлений у детей (после 6-8 лет) так же, как и у взрослых больных, отмечаются преимущественно при поражениях правого полушария.

Координатные ошибки проявляются в неправильном верхне-нижнем и право-левом расположении объекта и его деталей в пространстве. Одна из наиболее характерных ошибок при этом – реверсия(зеркальное переворачивание стимула при рисовании, копировании, написании букв и цифр). У детей так же, как и у взрослых, координатные представления нарушаются при поражении и правого и левого полушария.

Метрические ошибки проявляются в неправильных оценках расстояний, углов и пропорций, в несоблюдении соответствия величин отдельных элементов рисунка или копируемого объекта, например, при изображении фигуры Тейлора, в нестыковке линий и точек пересечения. Метрические ошибки у взрослых говорят о поражении правого полушария. У детей после 8-9 лет они также свидетельствуют о недостаточности правого полушария.

Дефицит проекционных представлений проявляется в трудностях передачи трехмерности объекта на плоскости – изображение объектных пространственных свойств предмета заменяется рисунком его в ортогональной проекции; дефицит имеет место и при воспроизведении его невидимого контура. У детей, как и у взрослых, проекционные ошибки наблюдаются одинаково часто и при поражениях правого, и при поражениях левого полушария (необходимо учитывать, что у здоровых детей, по данным литературы, только к 10 годам появляются устойчивые проекционные представления при копировании, а в самостоятельном рисунке этот срок отодвигается до 12 лет). Но существует тип ошибок, связанных с недостаточностью проекционных представлений, специфичный для дисфункции правого полушария. Изображая и копируя трехмерные объекты, такие больные не используют общепринятые приемы передачи перспективы, но воспроизводят отдельные их стороны (грани) в развернутом виде, как бы «распластывая» объект на плоскости.

Нарушения в зрительно-конструкта в ной деятельности проявляют-

ся неодинаково при поражениях левого и правого полушарий (межпо-

лушарные различия) и при разных внутриполушарных локализациях

очага повреждения. f

При поражениях левого полушария рисунки детей отличаются схематичностью, недостатком конкретных деталей изображения, отдельными пространственными неточностями. При этом копирование выполняется лучше, чем самостоятельный рисунок.

Дети с поражениями правого полушария испытывают существенные трудности при воспроизведении пространственной структуры изображаемого предмета, взаиморасположения и ориентации его отдельных частей. Иногда их рисунки характеризуются разорванностью, образ фигуры распадается на отдельные фрагменты. Копирование нарушается так же, как и самостоятельный рисунок.

Нарушения рисунка зависят и от внутриполушарной локализации очага: в возрасте 5-7 лет поражения теменно-затылочных и лобно-вн-сочных систем левого полушария сопровождаются примерно равными по частоте и выраженности дефектами зрительно-конструктивной деятельности. На последующих возрастных этапах значение задних отделов левого полушария в организации этого вида деятельности увеличивается, а роль передних отделов – снижается. В старшей возрастной группе детей в организации оптико-конструктивных функций ведущая роль принадлежит теменно-затылочным зонам левого полушария.

По данным О. А. Красовской, нарушения рисунка в детском возрасте могут наблюдаться при поражениях не только кортикальных, но и глубинных структур мозга. Часто эти нарушения носят характер полного распада зрительно-конструктивной деятельности, невозможности выполнения даже простейших рисунков ни по инструкции, ни по образцу. При этом максимальной степени выраженности нарушения достигают у детей 5-7 лет. В более старшем возрасте (14-16 лет) поражения этих структур вызывают лишь очень незначительные зрительно-гностические расстройства (Красовская О. А., 1980).

Частота и степень выраженности нарушений рисунка у детей зависят не только от локализации патологического очага, но и от возраста ребенка. При поражениях левого полушария у детей 5-7 лет выраженность дефектов рисунка незначительна, но она увеличивается с возрастом и становится максимальной у больных 14-16 лет. При поражениях правого полушария, наоборот, наиболее грубые нарушения рисунка обнаруживаются в дошкольном возрасте. У 14-16-летних больных выраженность нарушений зрительно-конструктивных функций практически одинакова при поражении левого и правого полушарий мозга.

При наличии общих проявлений нарушения зрительно-конструктивной деятельности у детей и взрослых можно видеть и ряд различий. Это проявляется в неодинаковой степени включенности разных отделов мозга (левого и правого полушарий, передних и задних отделов) в осуществление зрительно-пространственной деятельности в разные возрастные периоды.

* * *

Таким образом, нарушения перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте проявляются достаточно отчетливо. По сравнению с нарушениями речевых функций выраженность этих расстройств является значительно более высокой.

Так же, как и у взрослых, нарушения зрительного восприятия и зрительно-пространственных функций у детей обнаруживаются при поражениях различных отделов мозга, но, в зависимости от межполу-шарной и внутриполушарной локализации патологического процесса, они носят качественно различный характер. При поражениях правого полушария эти нарушения выступают с большей частотой и имеют более отчетливую степень выраженности, чем при поражениях левого полушария.

Для поражений правого полушария в детском возрасте характерен более широкий спектр нарушений перцептивных процессов по сравнению с поражениями левого полушария. В частности, нарушения восприятия лиц, знакомой местности и другие расстройства у детей так же, как и у взрослых, обнаруживаются в основном только при нраво-полушарных поражениях.

В сфере предметного гнозиса межполушарные различия нашли свое отражение в том, что при поражениях левого полушария преимущественно страдало восприятие схематических изображений, в то время как при правополушарных поражениях восприятие реалистических и схематических изображений нарушалось примерно в одинаковой степени.

Неравнозначная роль правого и левого полушарий в осуществлении зрительно-пространственных функций проявилась также в качественно различном характере нарушений пространственных представлений при поражениях каждого из полушарий.

Поражения правого полушария у детей, как и у взрослых, сопро-

вождались отчетливыми нарушениями топологических простран-

ственных представлений. В отличие от этого, при левополушарных

очагах выполнение заданий, относящихся к классу топологических

пространственных представлений, обычно не выходило за пределы

возрастной нормы. Для поражений этого полушария у детей, как

и у взрослых, были характерны нарушения не топологических,

а проективных представлений и представлений о системе координат.

Отличительная особенность проявления этих расстройств в детском

возрасте состояла в их значительно меньшей частоте по сравнению

с соответствующими показателями у взрослых больных. г

В тех случаях, когда поражения правого полушария возникают на первом году жизни, они приводят к грубой патологии перцептивных процессов, которая незначительно регрессирует при дальнейшем развитии. Из этого следует, что ведущая роль правого полушария в обеспечении перцептивных процессов проявляется в онтогенезе очень рано. Это означает, что функциональная неравнозначность полушарий в обеспечении этих процессов имеет место не только у взрослых, но и у детей.

Стойкий и грубый характер нарушений зрительного восприятия, зрительно-пространственных расстройств, наблюдаемых при ранних правополушарных поражениях, свидетельствует о достаточно ограниченных возможностях левого полушария в их компенсации.

Особенности психо-речевого развития детей
при синдромах функциональной несформированности, дефицитарности отделов
головного мозга

Нейропсихологические
исследования выявили у детей специфические варианты отклоняющегося развития,
которые можно определить как неблагополучные, дезадаптивные относительно
учебной деятельности. 

Каждый вариант
обусловлен действием конкретного патогенного фактора, который связан с
несостоятельностью определенного звена психической деятельности. С точки зрения
мозговой организации каждый фактор связан с незрелостью или искаженным
формированием тех или иных структур мозга. 

Описано 6 основных синдромов
отклоняющегося развития в «чистом» виде. 

1.  Функциональная
несформированность левой височной области.

2.  Функциональная
несформированность правого полушария мозга.

3. 
Функциональная
несформированность лобных отделов мозга.

4. 
Функциональная
несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (на
уровне мозолистого тела).

5. 
Функциональная
дефицитарность подкорковых образований мозга.

6. 
Функциональная
дефицитарность стволовых образований мозга. Дисгенетический синдром.

То есть выделяют 4
синдрома несформированности и 2 синдрома дефицитарности.
Чем отличаются. Дефицитарность связана с тем, что субкортикальные структуры к
концу 1 года практически завершают свое созревания. Следовательно, с этого
возраста отклонения их функционирования можно описывать только как
патологические. С точки зрения нейропсихологии, функциональная
несформированность может иметь место только там, где продолжается
морфогенез той или иной структуры (например, для височной области этот период
продолжается до 9 лет, а для лобных – до 12-15 лет).

1.
Функциональная несформированность левой височной области.

1.  Жалобы
ребенка – учитель говорит очень быстро, много непонятных слов, а в классе
всегда очень шумно.

2.  Ребенка
приходится по несколько раз окликать, прежде чем он отзовется и поймет, что от
него требуется. 

3.  Близкие
по звучанию слова для него звучат одинаково (хвост-гость, бочка-почка). 

4.  Следовательно,
вторично страдает понимание смысла обращенной к нему речи. 

5.  Сниженный
самоконтроль за собственной речью. Обилие литеральных парафазий и
новообразований. Многословие с выраженной жестикуляцией, но чаще замкнутость,
молчаливость.

6.  При
чтении «проглатывание окончаний», затруднения в расстановке ударений.

7.  Наиболее
грубо страдает письмо (так как оно находится в прямой зависимости от
фонематического слуха). Ошибки: замены по мягкости-твердости,
глхости-звонкости; тенденция к размытости границ слова, слитному написанию двух
слов (вместо «Мишина машина» «Миша на машине», «мыши на машине», «лишняя
машина»). Часты пропуски букв, особенно на конце слов. 

8.  Дефицит фонематического слуха вредоносно сказывается на
освоении практически всех школьных предметов.

Коррекционные методики (по Семенович).

2.
Функциональная несформированность правого полушария мозга.

Центральный симптом – недостаточность пространственных
представлений во всех формах (метрические, топологические, координатные,
проекционные).

Известно, что все
базисные пространственные представления либо полностью актуализируются правым
полушарием, либо формируются в процессе парного взаимодействия полушарий,
инициация которого также зависит от активности правого полушария.

Симптомы:

1.  Дефекты
метрических синтезов: ошибки при оценке и воспроизведении расстояний, углов,
пропорций.

2.  Структурно-топологические
ошибки: изменение общей принципиальной схемы пространственного строения
объекта, смешения части и целого, разрушается целостный образ. 

3.  Ошибки
зрительного опознания:

·       
Предметные парагнозии (дом называется шкафом, гвоздь – шприцом или
карандашом).

·       
Дефекты лицевого гнозиса (при рассматривании сюжетных картинок
часто неверно опознается пол, возраст, настроение действующего лица).

4.  Нарушение
удержания порядка мнестических эталонов при сохранности объема запоминаемого
материала.

5.  Привнесение
побочных ассоциаций при воспроизведении запоминаемого материала или при
пересказе (кит-меч-круг: кит-море-сено-сеновал…). Парадокс заключается в том,
что такая неадекватность редко рефлексируется самим человеком. Это имеет
положительные стороны с творческой деятельности (побочные ассоциации, тенденция
к постоянному переструктурированию и новообразованиям – залог продуктивного
мышления и постоянных творческих находок). Но для детей такое фантазирование
подчас заканчивается исключением из школы с формулировкой «слишком
умный». 

6.  В
зрительной памяти нарушение порядка сочетается с обилием параграфий, когда
эталонные образцы видоизменяются и трансформируются до неузнаваемости. Это
сказывается на процессах усвоения букв, цифр.

7.  Особенности
речи и мышления:

·       
характерно употребление суперабстрактных наименований,

·       
речь подчеркнуто «взрослая», носит штамповый оттенок.

1.  Функциональная
несформированность лобных отделов мозга.

1.  Ребенок
легко отвлекается, не может сосредоточиться, быстро устает от занятий.

2.  Слабый
интерес практически ко всему (школьным заданиям, играм). Жалобы мамы: «Он может
часами плевать в потолок, играть в одну и ту же компьютерную игру без особого
азарта и желания попробовать другую». 

3.  Очень
трудно мотивировать на какую-либо деятельности. Все делает из-под палки.

4.  Социально
приемлемые ценности и нормы поведения для них практически не существуют. «Надо
хорошо учиться. Это интересно и т.п.» — не вызывает у них энтузиазма. 

5.  Упражнения
по русскому языку выполняются наполовину, часты пропуски букв, а иногда и слов.
Для такого ребенка практически недоступно понятие «красная строка». 

6.  Как
правило, нет проверки решенной задачи. Если в предыдущем примере надо было
вычитать, такой ребенок и дальше станет вычитать, а не выполнять ту задачу,
которая была перед ним поставлена.

7.  Чтение
плохо интонированное, монотонное, без смысловых ударений, вследствие чего
страдает понимание прочитанного и, естественно, пересказ. Вместе с тем пересказ
по вопросам достаточен. 

8.  В
обследовании медлителен, монотонен, вял, не всегда удерживает программу
эксперимента., отсутствие эмоциональной включенности в происходящее.

9.  Проявления
импульсивности — часто бросается что-либо делать, не дослушав задание до конца.

10.             
Однако ребенок способен выполнить достаточно сложные задания, то
есть истинного истощения не происходит. 

11.             
Склонность к регрессивным формам поведения, предпочтение к типу
реагирования по принципу «всем телом и с диким воплем».

12.             
Крайне бедная речевая продукция.

Существенно
повышает продуктивность выполнения каких-либо заданий:

1.  Внедрение
внешних опор и контроль со стороны взрослого («Ты все нарисовал?», «Будь
внимателен», недоумевающие жесты или междометия),

2.  Дробление
заданной программы на последовательные подпрограммы. 

Особенности речи:

1.  Преимущественно
реактивная, 

2.  Практически
невозможна активная развернутая самостоятельная речевая продукция.

3.  Примитивная
по синтаксису и разнообразию выразительных средств,

4.  Часты
эхолалии.

5.  Снижена
обобщающая функция речи. 

6.  Все
базисные характеристики речи сохранны (фонематический слух, артикуляция,
номинация т.д.). 

В
возрасте 6-7 лет наиболее ярко обнаруживаются элементы полевого поведения,
повышенная откликаемость и отвлекаемость, обилие системных персевераций. 

К 12
голам на первый план выступают интеллектуальная сниженность, невозможность
самоконтроля и прогнозирования ситуации, тенденция к глобальному копированию,
«отзеркаливанию» значимого взрослого, без какой бы то ни было критики к нему и
к себе самому. 

Принципы коррекции:

1.  Привлечение
внешних опор, в первую очередь организующая и достаточно жестко
регламентированная деятельности со стороны психолога. 

2.  Методика
«Школа внимания» (Ахутина).

3.  Комплексная
методика психомоторной коррекции Семенович. 

4. Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий
транскортикального уровня (на уровне мозолистого тела).

1. Амбилатеральные черты в пробах на исследование
латеральных предпочтений (моторных и сенсорных). То есть у них еще
несформирована доминантная рука, глаз, ухо (в норме она формируется к 6 годам).

2. Первичная несформированность реципрокной
координации рук и конвергенции глаз.

3. Обилие реверсий (зеркальности) при восприятии,
запоминании, написании букв и цифр.

4. Полная зеркальность (восприятие и анализ
перцептивного пола не слева направо, а справа на лево; при рассматривании и
назывании изображений, в ходе интерпретации сюжетных картин, в чтении, при
воспроизведении эталонов в зрительной, вычитание из нижнего числа верхнего, из
правого левого и т.д.).

5. Тенденция к игнорированию левой половины
зрительного поля.

6. Латеральные отличия при выполнении одного и того
же задания левой и правой рукой (рисунок, копирование, письмо и т.д.).
Например, копируя фигуры Рея и Тейлора соответственно левой и правой рукой
ребенок использует не только разные стратегии, но и допускает абсолютно разные
ошибки, так что возникает впечатление, что тест выполнен абсолютно разными
людьми. 

7. Трудности при переводе звукового образа слова в
графический (в кустах – вукстх, полезный — лпознй). То есть буквы явно
несформированы как вербальные знаки.

8. Краевые эффекты в памяти: в первую очередь
воспроизводятся первый и последний эталоны.

9. Различные стратегии решения интеллектуальных
задач (складывается ощущение, что у них одновременно присутствует две системы
мышления). Например, в пробе на 4 лишний они перескакивают с одного способа
решения на другой (опора на обобщающий признак и на конкретно-ситуативный).

Коррекционные занятия,
направленные на формирование межполушарных взаимодействий, приводят к
достаточно быстрой элиминации. 

5.
Функциональная дефицитарность подкорковых образований мозга.

Симптомы.

1.  Жалобы
родителей – ленивый, невнимательный, неуправляемый, иногда становится будто
бешенным. 

2.  Выраженная
эмоциональная лабильность.

3.  Быстрая
пресыщаемость.

4.  Ригидность
психических процессов. 

5.  Часты
неадекватные поведенческие реакции на происходящее. 

6.  Нарушения
тонкой моторики.

7.  Обилие
синкинезией, ригидных телесных установок (скованность, малоподвижность,
чередующаяся с неожиданными взрывами гиперактивности). То есть движения их диспластичны. 

8.  Речь:

·       
Она не просто хорошо развита, но иногда даже представляется
несколько вычурной, резонерской, но при этом речь дизартрична, иногда элементы
заикания, шумного придыхания. 

Принципы коррекции.

1.  Сознательно
опустить ребенка на уровень, адекватный его более низким возможностям, и
начинать выстраивать линии его поведения, минимально опираясь на речь и
максимально привлекая широкий спектр двигательных и изобразительных
средств. 

2.  Необходимо
внедрение комплекса приемов, ориентированных на присвоение ребенком правил,
ритуалов и ролей (для перехода от свойственному ему «Я хочу» к «Я
должен»). 

6.
Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга. Дисгенетический
синдром.


Важно! Сейчас наблюдается
прогрессивное нарастание числа таких детей. Именно они составляют сегодня
подавляющее количество случаев учебной и социальной дезадаптации.

1. 
Дизэмбриогенетические
стигмы: лицевые асимметрии, неправильный рост зубов, различного вида дистонии,
обилие пигментных пятен, органные дизритмии т.д.

2.  Нарушенная
ритмика мозга (вплоть до псевдоэпилептического статуса),

3.  Специфические
особенности гормонального и иммунного статуса.

Именно
эта группа детей является группой риска по отношению к токсикоманиям,
аутотравматизму, психосексуальных девиациям и т.д.
Она демонстрирует наиболее грубые и труднокорригируемые феномены в
поведении, при овладении чтением, письмом и другими школьными навыками 

Двигательная сфера.

1.  Псевдолеворукость
и амбилатеральные черты.

2.  Грубые
дефекты реципрокных и синергических сенсомоторных координаций.

3.  Обилие
синкинезий, вычурных поз и патологических ригидных телесных установок.

4.  Нарушения
динамического праксиса. 

Гностическая сфера.

1.  Фрагментарность
восприятия с тенденцией к левостороннему игнорированию.

2.  Грубая
патология пространственных представлений.

Память.
Дефекты избирательности
памяти при относительно сохранном объеме и прочности.
Речь.

1.  Задержка
дебюта формирования доминантного по речи полушария вплоть до 10-12 лет.
Следовательно, различные варианты ЗРР, дисграфии и дизлексии.

2.  Дефекты
фонематического анализа и синтеза.

3.  Обеднение
самостоятельной речевой продукции с обилием вербальных штампов.

4.  Задержка
становления обобщающей и регулирующей функции слова.

К 9-10 годам происходит резкая уменьшение
проявления дефектов. Но при нейропсихологическом обследовании выявляется та же
самая картина, что и в более раннем возрасте.

Заключение.

Описанные синдромы
отклоняющегося развития позволяют наглядно продемонстрировать сколь
разнообразны мозговые механизмы отклоняющегося развития.

Важно отметить, что
только своевременная и грамотная квалификация варианта отклоняющегося развития
может привести к выбору наиболее адекватного пути преодоления имеющегося
недостатка.

Используемая
литература и интернет ресурсы:

1. 
http://refleader.ru/jgeatymeryfs.html

2. 
http://diplomba.ru/work/109137

3. 
http://medznate.ru/docs/index-40475.html

4. 
https://educ.wikireading.ru/11682

1. Кафедра нервных болезней с курсом медицинской реабилитации ПО   Тема: Типология пространственных представлений и их нарушения у

Кафедра нервных болезней с курсом медицинской реабилитации ПО
Тема: Типология пространственных представлений и их нарушения у
взрослых и детей.
лекция № 5 для студентов V курса, обучающихся по специальности
030401.65 – КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
асс. Швецова И.Н.
Красноярск, 2014г.

2. Актуальность:

Пространственные представления являются
одной из наиболее рано дебютирующих, но
долго формирующихся в онтогенезе
психических функций. Именно поэтому с особой
силой встает вопрос об отнесении полученных
при обследовании детей результатов к
нарушениям или вариантам развития,
типичного или отклоняющегося.

3. План:

1.Введение
2. Типология блоков пространственных представлений,
по-разному выпадающих из нормального
функционирования при поражениях мозга у взрослых и
имеющих свои индивидуальные пути развития в
онтогенезе.
3. Стратегия оптико-пространственной деятельности.
4. Нарушение осознания восприятия целостного
перцептивного поля.
5. Нарушения координатных представлений.
6. Нарушение метрических представлений.
7. Нарушение структурно-топологических представлений
8. Нарушение проекционных представлений
9. Выводы

4. Введение

Поскольку пространственные представления обладают
сложным многофакторным строением, оценка их
нарушений представляет известные трудности.
Необходимо выделить несколько аспектов, каждый из
которых может быть оценен независимо от других и
свидетельствует о состоянии отдельного звена сложной
функциональной системы.
Анализ совокупности полученных при этом данных
позволит не только оценить специфику вклада левого и
правого полушарий в осуществление оптикопространственной деятельности, но и
усовершенствовать дифференциально-диагностическую
работу, определить удельный вес сохранных и
страдающих звеньев, выбрать адекватную мишень для
коррекционной работы.

5. Предлагается следующая типология блоков пространственных представлений, по-разному выпадающих из нормального функционирования

при
поражениях мозга у взрослых и имеющих свои
индивидуальные пути развития в онтогенезе.
Стратегия оптико-пространственной
деятельности.
Осознанное восприятие целостного
перцептивного поля.
Координатные представления.
Метрические представления.
Структурно-топологические представления.
Проекционные представления.

6. Стратегия оптико-пространственной деятельности.

Реально проследить и, что важно,
зафиксировать стратегию
оптико-пространственной
деятельности можно, используя
описанный вариант проведения
теста Рея-Тейлора. Хотя
информацию дают и характер
выполнения различных
экспериментальных программ
зрительно-пространственного
гнозиса, и способ изображения
любого предлагаемого объекта, и
проба пересчета (точек,
геометрических фигур и
предметов), и результат
интерпретации целостных
сюжетных картин, здесь будет
рассмотрен частный случай —
стратегия копирования. Как
показывает опыт, предлагаемая
классификация достаточно
универсальна.
Условно можно выделить 3 основных
вида стратегии:
дедуктивную (нормативную) — с
последовательным переходом от
целого к частям, фрагментам
фигуры;
пофрагментарную— с
поэлементным воспроизведением
одного фрагмента за другим с
относительно выраженным
вектором продвижения от одного
края перцептивного поля к другому;
хаотичную — практически без
ясной последовательности действий.
Поэлементная и хаотичная
стратегии могут быть связаны с
профессиональными или
индивидуально-типологическими
чертами индивида, но тогда они не
влекут никаких ошибок и утрат
деталей, а также мало сказываются
на результате при необходимости
отсроченного воспроизведения по
памяти.

7. Примеры:

8.

У детей само формирование стратегии протекает
до 10—12 лет. Это обстоятельство приводит к тому,
что малейшая несостоятельность
пространственных стратегических параметров
полностью деформирует всю деятельность в целом
— ведь речевые процессы еще не набрали своего
регулирующего потенциала, соответственно
элиминированы возможности компенсации. При
интактном мозге этот дефицит приводит к массе
ошибок, при органическом или функциональном
его недостатке — обнажает все остальные дефекты
до предела, как это видно в иллюстрациях.

9.

Помимо сказанного, при оценке стратегии
необходимо отметить ее направление. В норме у
правшей оно зафиксировано в положении «слева
направо», что является базисным адаптивным
механизмом восприятия окружающего мира в
западной культуре. При искажении
межполушарных взаимоотношений (у левшей или
при соответствующей недостаточности срединных
структур мозга) или их несформированности в
онтогенезе оно может измениться на
противоположное — «справа налево». В особо
сложных случаях (при дисфункции среднего мозга)
можно наблюдать изменение направления
восприятия и соответственно копирования с
горизонтальной на вертикальную ось (снизу вверх).

10. Осознанное восприятие целостного перцептивного поля.

Нарушение осознанного восприятия
целостного перцептивного поля при
сохранности первичных механизмов
зрительного гнозиса — левостороннее
игнорирование— возникает у взрослых
больных только при поражении правого
полушария или нарушении межполушарных
связей (например, при дисфункции мозолистого
тела). Появление правостороннего
игнорирования в зрелом возрасте всегда
свидетельствует о принципиальном изменении
межгемисферных взаимодействий (например,
при наличии фактора левшества) в сторону
функциональной амбилатеральности мозга на
корковом и/или подкорковом уровне.
Левостороннее игнорирование у больных с
поражением правого полушария приводит к
пренебрежению (полному или в виде
тенденции) половины страницы при чтении,
анализе сюжетной картинки, рисовании, письме.
Рисунок и копирование осуществляются только
в той части, которая содержится в правой
половине перцептивного поля

11.

Особый интерес вызывают случаи
полимодального левостороннего
игнорирования: отрицание левостороннего
гемипареза, чтение правой половины любого
слова, игнорирование в кинестетическом и
динамическом праксисе и тактильном гнозисе
слева, изображение лишь правой части рисунка
и т.п. Все они имеют место при локализации
патологического очага в медио-базальных
отделах правой лобно-височной области, как
правило, с воздействием на подкорковые
образования.

12.

У детей игнорирование как левой, так и в ряде случаев правой
половины перцептивного поля может возникнуть при органической
или функциональной комиссуральной (коркового или подкоркового
уровня) недостаточности, в единичных случаях — при изолированных
поражениях правого полушария. Явления эти в отличие от тех
синдромов, которые встречаются у взрослых, как правило, нестойки:
по сути своей, это не дефект, а лишь тенденция, достаточно легко
корригируемая посредством внедрения в процесс восприятия
опосредующих маркеров. Но наблюдается эта тенденция у детей в той
или иной сфере пространственного восприятия повсеместно.
Сравнительная редкость появления истинного синдрома
игнорирования у детей (по крайней мере в 3—4 реже, чем у взрослых
при гомотопических мозговых поражениях) объяснима особенностями
онтогенеза межполушарных взаимодействий. Как и ряд иных,
патогенетически близких явлений, данный феномен в полную силу
начинает актуализироваться у ребенка лишь в определенном возрасте
(примерно с 10 лет) — с окончанием формирования устойчивых
межполушарных взаимоотношений, связанных с функциональным
созреванием всей совокупности иерархизированных комиссуральных
систем, в первую очередь мозолистого тела.

13. Координатные представления.

Наиболее частыми являются ошибки,
связанные с недостаточностью координатных
представлений об объекте. Эти дефекты
актуализируются в неправильном верхненижнем и право-левом расположении объекта и
его деталей в пространстве

14.

Одной из наиболее характерных ошибок при этом
является реверсия — зеркальное переворачивание
стимула при рисовании, копировании, написании
букв и цифр.
Координатные представления нарушаются у
взрослых при поражении и правого, и левого
полушарий. Однако у них при непосредственном
манипулировании реверсии не встречаются; они
возникают при обращении к образам памяти (в
«слепых» часах, в пробе Бенто-на, обращении с
географической картой и т.п.) или при мысленном
вращении — в пробах Хэда, копировании с
поворотом на 180°.

15.

У детей дефицит координатных представлений является закономерным
этапом онтогенеза, связанным с хранением и длительным
сосуществованием в незрелом мозгу двойных перцептивных,
двигательных и мнестических энграмм. Обилие реверсий специфично
для детей в норме вплоть до 6—7 лет.
Всем известно, какой трудный путь они преодолевают, прежде чем
научатся определять время по часам, не зеркально писать буквы и
цифры. По мере созревания межполушарного взаимодействия и
специализации, установления стабильного вектора системы координат
реверсии исчезают. Однако при различных формах дизонтогенеза
выявление множественных реверсий, особенно при непосредственном
манипулировании, может быть одним из наиболее явных знаков
неблагополучия парной работы полушарий мозга.
Отметим, что изменения координатных представлений могут
протекать в виде разворотов не только на 180°, но и на 90°. Выше уже
описывалась тенденция детей-левшей к повороту фигур Рея-Тейлора на
90°.
При церебральных поражениях у взрослых этот феномен возникает
только при локализации патологического очага в пределах мос-томозжечковой системы. Вне органического поражения во взрослом
возрасте его актуализация, очевидно, свидетельствует (в
ретроспективе) о суборганическом или функциональном дизонтогенезе
меж-полушарных взаимоотношений на уровне стволовых образований
мозга. Что подтверждается и «детским» материалом: именно
дисфункция этих образований мозга высоко коррелирует с появлением
разверток на 90°.

16.

Собственно, поэтому поворот на 90° возникает у
левшей. Ведь становление у них
межгемисферных взаимодействий на всех
этапах церебрального онтогенеза (включая
зрелый возраст) характеризуется
относительной автономией, функциональной
разобщенностью полушарий мозга.
Подчеркнем, что при обычном
нейропсихологическом обследовании этот
патофеномен обнаруживается только при
копировании сложных симультанных фигур
Рея-Тейлора.

17. Метрические представления.

К недостаточности метрических синтезов следует
отнести ошибки при оценке расстояний, углов и
пропорций, пяти—десятиминутные ошибки при оценке
и расстановке времени на «слепых» часах, аналогичные
трудности при выполнении теста Бентона. Они
проявляются в несоблюдении соответствия величин
отдельных элементов рисунка или копируемого объекта,
как, например, при изображении фигуры Тейлора

18.

Метрические ошибки во взрослой клинике
являются патогномо-ничным знаком страдания
правого полушария. У детей до 8—9 лет дизметрии могут сопровождать нормальный
онтогенез. В дальнейшем — свидетельствовать
о недостаточности правого полушария. Но
важно, что в зависимости от синдрома в целом
они могут говорить как о гипо-, так и
гиперфункции правого полушария. Так, обилие
метрических патофеноменов в пубертатном
периоде всегда выступает наряду с общей
гиперактивностью правого полушария мозга.

19. Структурно-топологические представления.

Необходимо четко различать метрический и
структурно-то
пологический дефициты. Дизметрии
актуализируются как «расфокусировка»
фрагментов эталонного образа при условии
сохранения адекватной его структуры.
Структурно-топологические дефекты являются
следствием изменения общей, принципиальной
схемы пространственного строения предмета;
разрушается его целостный образ, части и целое
его смещены относительно друг друга.
В клинике локальных поражений мозга в зрелом
возрасте структурно-топологические ошибки
возникают только при поражении правого
полушария. У детей после 8 лет их появление
также свидетельствует о дефиците
функционального вклада правого полушария в
оптико-пространственную и психическую
деятельность в целом.

20. Проекционные представления.

Этот тип расстройств связан с недостаточностью
проекционных представлений. Несостоятельность
проявляется в трудностях передачи трехмерности
объекта на плоскости. В этих случаях изображение
объективных пространственных свойств предмета
заменяется рисунком его в ортогональной
проекции; дефицит имеет место и при
воспроизведении его невидимого контура.

21.

Перечисленные дефекты во взрослой
клинике встречаются вне зависимости
от латерализации патологического
очага. В целом проекционные
представления и формируются в ходе
установления связей между мозговыми
гемисферами в буквальном смысле:
ведь изображение перспективы — это
в первую очередь манипуляция с
«оречевленным», вербализованным
пространством.
Однако существует тип ошибок,
связанных с недостаточностью
проекционных синтезов, специфичный
именно для дисфункции правого
полушария. Изображая и копируя
трехмерные объекты, такие больные
не используют общепринятые приемы
передачи перспекти вы, но
воспроизводят отдельные их стороны
(грани) в развернутом виде, как бы
«распластывая» объект на плоскости

22.

Характерно, что у здоровых детей только к 10 годам
появляются устойчивые проекционные представления при
копировании; что же касается самостоятельного рисунка, этот
срок отодвигается до 12 лет, то есть до того момента, когда
полученные в процессе школьного обучения знания станут
автоматизмами. На всем протяжении развития до этого
момента дети обнаруживают широкий спектр проекционных
ошибок, который никоим образом не может быть расценен
как патологический знак.
В дальнейшем в большинстве случаев эти феномены
сопровождают стойкую несформированность
пространственных представлений. И лишь в крайне редких
случаях свидетельствуют о первичной мозговой
недостаточности, во всяком случае, всегда в едином
симптомокомплексе с другими нарушениями.
Необходимо подчеркнуть, что все описанные латеральные
отличия дефицитарности пространственных представлений
верны для праворуких испытуемых. При наличии фактора
левшества выявленные феномены носят
нелатерализованный, смешанный «право-лево-полушарный»
характер.

23. Выводы:

Пространственные представления являются одной из наиболее рано
дебютирующих, но долго формирующихся в онтогенезе психических
функций. Именно поэтому с особой силой встает вопрос об отнесении
полученных при обследовании детей результатов к нарушениям или
вариантам развития, типичного или отклоняющегося. Предлагаемая
схема анализа позволяет:
оценить актуальный уровень развития отдельных аспектов
пространственных представлений у ребенка и соотнести его с
имеющимися нормативными показателями;
выявить удельный вес патологических факторов и симптомов
недоразвития, несформированности в имеющемся синдроме;
в результате синдромного анализа высказать суждение о характере
мозгового обеспечения пространственных представлений
и на его основе о типе церебрального онтогенеза конкретного
ребенка;
составить индивидуальную коррекционную программу.

24. Выводы:

Все пространственные представления либо полностью актуализируются
правым полушарием (соматогнозис, метрические и структурнотопологические параметры), либо формируются (как координатные,
проекционные представления, стратегия) в процессе становления парного
взаимодействия полушарий. При поражении головного мозга у взрослых
дефицит первых патогномоничен для дисфукнции правого полушария; в то
же время вторые могут сопровождать поражение и правого, и левого
полушарий, либо возникать на фоне рассогласования межполушарных
взаимодействий.
Осознанное восприятие целостного перцептивного поля также является
производным от нормального межгемисферного статуса. Оно страдает,
приобретая вид левостороннего игнорирования либо при аномалии/атипии
комиссуральных систем мозга, либо вследствие поражения медио-базальных
и/или субкортикальных структур правого полушария, которое в таких
случаях, как можно предположить, исходя из многочисленных эмпирических
данных, каким-то образом «блокирует» инициацию процесса
межполушарного взаимодействия.
Очевидно, что в ходе психического онтогенеза поломка в любом из этих
звеньев приведет к аномалии или атипии развития пространственных
представлений. Именно поэтому так важна своевременная диагностика и
фиксация имеющихся трудностей и их коррекция, независимо от того, какой
«диагноз» имеет или не имеет ребенок. Если в ходе обследования вы
столкнулись с теми феноменами, которые были описаны выше, ваша задача —
работать с ними, стремясь к достижению относительно нормативных
показателей.

25.

Парадокс мозговой организации и психологического
строения пространственных представлений
заключается в том, что их неадекватность редко
рефлексируется самим человеком как отклонение в
отличие, скажем, от речи или памяти («Я так
вижу!»). Безусловно, это имеет и положительные
стороны — например, в творчестве. Но в
онтогенезе должен быть стабилизирован целый
ряд автоматизмов, которые позволяют ребенку
развиваться более адаптивно.
Лишь один пример в доказательство сказанному.
Если у ребенка имеет место только тенденция к
левостороннему игнорированию, а он сидит в
классе так, что доска слева от него, то…(?)

26. Литература:

Основная:
1.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. //
СПб.: Питер 2007
2.
Марютина Т.М. Психофизиология / Т.М. Марютина, И.М. Кондаков //М.: МГППУ 2004
Психофизиология. Учебник для вузов / Под ред. Ю.И. Александрова // СПб.: Питер 2001
Цветкова Л.С. Нейропсихология и афазия: новый подход. // М.: Московский психолого-социальный институт,
Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК» 2001
Цветкова Л.С. Афазиология – современные проблемы и пути их решения // М.: Издательство «Институт
практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК» 2002
Хомская Е. Д. Х = Нейропсихология: 4-е издание. // СПб.: Питер 2005
3.
4.
5.
6.
7.
Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. — М.: Генезис,
2005. — 319 с.: ил.
Дополнительная
1.
2.
3.
4.
Вартанян И.А. Физиология сенсорных систем / И.А. Вартанян. // СПб.: Лань 1999
Корсакова Н. К., Московичюте Л. И. Клиническая нейропсихология. // М.: МГУ 1988
Бурлакова М.К. Речь и афазия. // М.: Медицина 1997
А. Р. Лурия и современная психология / Под ред. Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, Б. В. Зейгарник. // М.: МГУ 1982
Электронные ресурсы
1.
ИБС КрасГМУ
2.
БМ МедАрт
3.
БД Ebsco
4.
БД Медицина

27. СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!

мозгДисгенетический синдром – синдром дисфункции стволовых образований мозга; синдром дисфункции подкорковых образований.

Ствол и подкорка

Развитие стволового ребенка изначально со смещением этапов, заранее дисгармонично.

Часто зубы формируются неправильно, не в срок, а раньше. Наблюдаются стигмы (знаки) о патологии: например изменена форма уха, эпикантус, монголоидный разрез глаз, фаланги пальцев в форме барабанных палочек, грыжи, нарушение развития внутренних органов, крипторхизм, фимоз. У девочек изменение полового развития, в дальнейшем нарушение цикла, сложности с зачатием.

У стволовых детей (если и ствол задействован, и подкорка) – снижение иммунитета, диатез, нарушение работы эндокринной системы. Внешне дети очень худы или наоборот. Нарушение формулы сна, трудности с засыпанием. Проблематичное становление навыков опрятности – энурез, энкопрез.

Психические функции: крупная и мелкая моторика страдает. Долго не формируется избирательная активация. Можно заметить ложную леворукость. Плохое развитие речи.

У подкорковых детей ситуация с психическими функциями получше. Подкорка очень рано берет на себя компенсирующие функции. Детки много и умно говорят.

В случае со стволовыми детками – трудно поддаются коррекции. Обучаются во вспомогательных классах.

В случае с подкорковыми детками – все зависит ото лба (воспитывается функционально). В процессе коррекционной деятельности будет простроена лобная доля и за счет подключения лобного контроля ребенок компенсирует подкорку. В таком случае ребенок будет интеллектуально сохранен. Если лоб “не воспитывают”, то идет интеллектуальная недостаточность. “Я хочу” – ведущая позиция на всю жизнь.

В исследованиях наблюдается большой период врабатываемости, инертность вплоть до повторения задания, трудность переключения внимания (проявляется в пробах на динамический праксис), эхолалия, эхопраксия. Темп деятельности снижен, низкая работоспособность с истинными признаками утомляемости, зевота, ухудшение деятельности, колебания внимания или даже сознания, следовательно ухудшение памяти. У ребенка могут наблюдаться тонические нарушения в руках.

В школе могут нарастать признаки церебростении, головные боли, головокружения, давление, слабый вестибулярный аппарат. Проблемы с почерком. Позднее может добиться лучших результатов, но на данном этапе нет. У стволовых деток – левостороннее игнорирование. Сложности с ударением, ритмизация на всех уровнях нарушена. Школьная дезадаптация. Проявление неуклюжести на уроках физкультуры.

Чем можно подтвердить стволовые нарушения?

Маркеры ствола:

  • речь (6-7 лет);
  • обилие разных патологий на уровне организма, стигмы;
  • искажение моторного развития: тики, заикания, тремор, тенденция к тикам (гипертонус, инертность)
  • леворукость (ложная);
  • нарушение деятельности черепно-мозговых нервов: косоглазие, астигматизм, нистагм, слюнотечение.

Синдром функциональной недостаточности височных отделов

Левый висок: страдает слухо-речевая память. Если подключается правый висок – то добавляется нарушение нужного порядка слов, происходит замена слов.

Конфабуляции – замена по смыслу.

Контаминации – замена по звукам.

Нарушение слухо-речевой памяти сочетается с запаздыванием созревания фонематического слуха.

Правый висок: нарушение ритма, постановка ударений. Это проявления в нарушении фонематического слуха.

Теменные области: функциональная недостаточность теменных областей: кожно-кинестетическая чувствительность (куда дотронулась?), с 7 лет – кожное чтение. Проба на кинестетический фактор (он нарушен). Артикуляция речи нарушается – путаются звуки, близкие по говорению. В письме путает “у” и “и”, “о” и “а”.

Тактильная память: если говорим о правом полушарии – то добавляется соматогнозис – соматические обманы на фоне повышения температуры (может казаться, что пальцы распухли и горячие).

Синдром функциональной недостаточности затылочных отделов

Сам по себе затылок страдает редко.

При нарушении деятельности височно-затылочной области – трудности называния с 5-6 лет.

При нарушении деятельности теменно-затылочной области- при копировании и воспроизведении геометрических фигур – трудности, зеркальность. Нарушение ориентировки в пространстве элементов на письме (строчку не держит). Пространственный фактор и в речи, и в предлогах, также право-лево, за или перед.

Синдром функциональной недостаточности лобных отделов

Нарушение программирования, регуляции и контроля. Нарушение динамического пракcиса, контроля. Проба: ладонь, кулак, ребро – не запоминает. Речь бедная. Фразы примитивные. Слова, предлоги, слоги – не дописаны. Упрощение программы. Простейшие правила не запоминает.

Синдром функциональной недостаточности правого полушария

Левостороннее игнорирование, резонерство, вычурность. Общая стратегия – симультанная – ориентация в целом.

Синдром функциональной недостаточности зоны ТРО

В основном нарушен пространственный фактор и смысловая часть речи.

*********************************************************

Нейропсихологические синдромы несформированности мозга в детском возрасте

Презентация

Введение

Выявляемые в обследовании симптомы указывают на наличие локальных поражений головного мозга, но это ничего не говорит о его локализации. Для установления локализации необходимо провести квалификацию симптомов, выявить основной нейропсихолгический фактор и на его основе определить возможную локализацию. Эта процедура называется нейропсихологический синдромный анализ нарушений ВПФ, возникших при локальных поражениях головного мозга.

Известно, что один и тот же участок мозга может приводить к различным нарушениям психических функций, то есть он является общим звеном нескольких функциональных систем. Это означает, что при поражении определенного участка мозга мы можем иметь дело с целым рядом симптомов нарушения разных психических
функций, с симптомокомлексом, или синдромом.

Нейропсихологический синдром – это закономерное сочетание симптомов, возникающее при поражении того или иного участка головного мозга.

Нейропсихологические синдромы детского возраста отличаются от синдромов взрослых, так как в ходе онтогенеза меняется характер связей между мозговыми зонами, компонентами системы, возрастающая или убывающая роль каждого из этих компонентов в обеспечении ВПФ.

Соответственно совпадать они могут только лишь в том случае, если основные принципы морфологической, нейрофизиологической организации и работы функциональных систем ребенка и взрослого совпадают. Основным в этом случае должно быть совпадение функций мозговых зон, которые включаются в функциональные системы.

Например, у ребенка и взрослого за анализ речевых звуков должна отвечать левая височная область мозга. При этом возможности функциональных систем ребенка и взрослого различны в силу разной степени их сформированности и продуктивности. Локализация ВПФ меняется в процессе оногенеза, психическая функция
опирается на разные системы совместно работающих зон мозга. Это очень важно при проведении синдромного анализа в детском возрасте.

Здесь будут описаны нейропсихологические синдромы детского возраста.

Нейропсихологический синдром

Ошибки. Которые допускает ребенок при выполнении того или иного задания могут указывать на нарушение
той или иной психической функции.

Это может быть по двум причинам:

а) нарушение работы психической функции;
б) несформированность психической функции.

Таким образом, следует различать симптомы, связанные с повреждением и симптомы, связанные с недостаточной функциональной зрелостью того или иного участка мозга.

Это означает, что в первую очередь ошибки, рассматриваемые как нейропсихологические симптомы, должны быть соотнесены не с нарушениями того или иного звена психической функции, а с возрастной продуктивностью ребенка в выполняемом задании. Продуктивность должна соответствовать возрастному периоду и может оказаться иной, чем у взрослого человека. Под продуктивностью здесь понимается степень соответствия выполняемых действий и их алгоритма предметному содержанию деятельности.

Таким образом, для дифференциации симптомов повреждения и несформированности необходимо сопоставлять результаты выполнения заданий ребенком с результатами взрослого человека, а также с результатами большинства детей одновозрастной популяции. Более низкие результаты в сравнении с взрослыми, но совпадающие с результатами других детей из возрастной группы свидетельствуют о том, что степень сформированности того или иного звена психической функции у ребенка еще не достигла окончательного уровня, но соответствует возрастному нормативу.

На основании таких результатов можно описать синдром несформированности, соотносящийся с незрелостью соответствующей мозговой структуры. Совпадение результатов ребенка и взрослого говорит о сформированности соответствующего звена. Если результаты ребенка более низкие в сравнении с результатами детей из аналогичной возрастной группы, то это указывает на повреждение того или иного звена психической функции.

В этом случае можно описать синдром, соотносящийся с повреждением соответствующей мозговой структуры.

Таким образом, можно выделить следующие синдромы отклоняющегося развития:

  1. Функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга.
  2. Функциональная несформированность левой височной области.
  3. Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального
    уровня (мозолистое тело).
  4. Функциональная несформированность правого полушария мозга.
  5. Функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальные ядра) мозга.
  6. Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга – дисгенетический синдром.

Данная классификация на «синдромы несформированности» и «синдромы дефицитарности» связана с тем,
что субкортикальные образования к концу первого года жизни ребенка практически завершают
свое структурно-морфологическое развитие.

А следовательно, начиная с этого возраста из состояние может обозначаться как «препатологическое»,
«субпатологическое», но никак не «несфрмированное», «функциональная несформированность» может иметь место только там, где продолжается морфофункциональный онтогенез той или иной мозговой структуры.

Например, височные отделы мозга продолжают развиваться до 9 лет, а лобные до 12-15 лет.

1. Функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга

У ребенка с такими нарушениями нарушено внимание, он не может сосредоточиться, быстро устает от занятий. Его трудно на долго заинтересовать, он вял и равнодушен практически ко всему, особенно это связано с выполнением школьных заданий. Он и в повседневной жизни не проявляет выраженного к чему-то интереса. Его не волнуют ни поощрения, ни наказания, особенно в старшем возрасте. Социальные нормы и ценности не являются для таких детей аксиомами. В качестве императивов их деятельности почти всегда выступает зримая перспектива абсолютно материализованного поощрения или наказания. Впрочем, с возрастом притягательность награды или страх перед предстоящей расплатой перестают быть для них побуждающим стимулом; вернее, порог последнего все более и более возрастает.

Упражнения по русскому языку выполняются наполовину, часты пропуски букв, а иногда и слов; впрочем, такой ребенок может одно и то же слово написать дважды, а при написании букв многократно повторить
какой-то ее элемент; для него практически недоступно понятие «красная строка».

Арифметическая задача из трех действий выполняется в одно; проверка решенной задачи и правильное написание ответа являются исключением. Если в предыдущем примере надо было вычитать, такой ребенок и дальше станет вычитать, а не выполнять ту задачу, которая перед ним поставлена (например, складывать).

Чтение может быть достаточным, но плохо интонированным, монотонным, без смысловых ударений, вследствие
чего страдает понимание прочитанного и, естественно, пересказ, зачастую доходя до полной невозможности хоть отчасти воспроизвести сюжет; вместе с тем пересказ по вопросам — достаточен. Любая учебная программа усваивается ребенком с трудом, а подчас и с отвращением — ведь она всегда сопряжена с соблюдением ряда правил, а это практически недоступно таким детям.

В обследовании он медлителен, монотонен, вял, не всегда удерживает программу эксперимента. Его взгляд бездонен и равнодушен, и однозначно свидетельствует о полном отсутствии какой бы то ни было эмоциональной включенности в происходящее. Часто он бросается импульсивно что-то делать, не дослушав задание до конца; не обнаруживает заинтересованности в получении лучших результатов.

Однако в течение эксперимента обнаруживается, что в конце ребенок способен выполнить достаточно
сложные задания, то есть истинного истощения не происходит. Если намеренно ускорить темп и не давать ребенку расслабиться, он выдержит его без особого труда. Всегда очевидна явная диссоциация между эффективностью игровой и учебной деятельности, склонность к регрессивным формам поведения, предпочтение
к типу реагирования по принципу «всем телом и с диким воплем». Патогномоничным именно для данного синдрома является отчетливая недифференцированностъ рефлексивных структур психики в сочетании с ригидным симбиозом со значимым взрослым.

Основным радикалом, объединяющим внешне разнородные феномены, выступает стремление ребенка к упрощению программы вне зависимости от конкретной задачи; инертному стереотипному воспроизведению ранее заданной программы или неконтролируемой актуализации слов, изображений или сюжетов из предыдущих тестов; в целом— тенденция к персевераторному стилю деятельности.

Внедрение внешних опор и контроль со стороны взрослого (психолога, педагога, мамы): «Ты все нарисовал?», «Внимательно!» — или просто недоумевающие жесты, мимика или междометия существенно
повышают продуктивность, равно как и дробление заданной программы на последовательные
подпрограммы.

Особое внимание привлекает крайне бедная речевая продукция ребенка. Она носит преимущественно реактивную, репродуктивную форму, примитивна по синтаксису и разнообразию выразительных средств, часты эхолалии. Снижена обобщающая функция речи, что наиболее ярко проявляется в интеллектуальных тестах, в процессе сюжетно-смысловой и причинно-следственной интерпретации воспринимаемой информации. Практически невозможна активная развернутая самостоятельная речевая продукция. При этом все базисные характеристики речи (фонематический слух, артикуляция, номинация и т.д.) интактны. Первично достаточными являются праксис, гнозис, память.

В совокупности перечисленное приводит к выводу о том, что основным патологическим фактором в данном случае является недостаточность произвольного внимания, речевой саморегуляции, программирования,
целеполагания и контроля за протеканием собственной деятельности. Иными словами, имеет место функциональная несформированность лобных отделов мозга, прежде всего левого полушария.

Поразительной оказалась возрастная динамика данного синдрома, свидетельствующая о глобальной перестройке функционального вклада лобных структур мозга в организацию поведения человека.

Было зафиксировано, что в возрасте 3—4 лет на первый план у таких детей выступает псевдоаутичный фасад, с  соответствующим отвержением коммуникаций и инертно-персевераторным стилем деятельности. В 6—7 лет, когда  начинается активный этап формирования электрофизиологических механизмов системной организации процесса произвольного внимания, наиболее ярко обнаруживали себя элементы полевого поведения, повышенная откликаемость и отвлекаемость, обилие системных персевераций.

К 12 годам на первый план выступала интеллектуальная сниженность, невозможность самоконтроля
и прогнозирования ситуации; тенденция к глобальному копированию, «отзеркаливанию» значимого взрослого без какой бы то ни было критики к нему и самому себе.

Речь таких детей не достигает того уровня развития, когда она становится организатором и конструирующим фактором их деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов (при отсутствии саморегуляции и самоконтроля) не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям. Именно поэтому привлечение внешних опор, в первую очередь организующая (и достаточно жестко регламентированная) деятельность со стороны взрослого, должно стать основой для психологической работы, ориентированной на формирование у ребенка внутреннего алгоритма функционирования в новой социальной (учебной ) реальности.

2. Функциональная несмформированность левой височной области

Отличительной чертой синдрома функциональной несформированности височных структур левого полушария
являются изолированные трудности речевого звукоразличения (фактор фонематического анализа и синтеза).

Хотя из дальнейшего описания станет ясно, насколько базисную роль в детстве играет данный фактор для формирования практически всех психических процессов.

Это обстоятельство еще раз подчеркивает (на модели недостаточной функциональной активности левой височной доли) значимость своевременного созревания в онтогенезе межсистемных мозговых связей.

В жалобах такого ребенка часты ссылки на то, что учитель говорит очень быстро, много непонятных слов, а
в классе всегда очень шумно. Родители же, помимо вопиющей безграмотности ребенка, отмечают, что им приходится по нескольку раз окликать его, прежде чем он отзовется и поймет, что от него требуется. В более грубых случаях такого ребенка легко узнать по тому, что на первую же вашу просьбу повторить несколько слов или задание, которое вы ему дали, он, напряженно вглядываясь, спросит: «Как? Повторите еще раз».

Характерно, что эти дети, воспринимая чужую речь как в чем-то незнакомую, иностранную, не «слышат»
и свою собственную. Для такого ребенка близкие по звучанию слова (например, хвост-гость или бочка—почка) могут звучать одинаково.

Такая дефицитарность звуковой дифференцировки обращенной речи может приводить к снижению понимания
ее смысла.

Например, учитель просит написать: «Работа над ошибками». Ребенок пишет буквально: слово «работа» на верхней строчке, а слово «ошибками» строчкой ниже; с его точки зрения, он все правильно выполнил — написал слово «работа» над словом «ошибками».

В связи со слухо-речевой лабильностью расстраивается самоконтроль за собственной речью. В ней наблюдается обилие литеральных парафазии и новообразований, например, при пересказе сказки «Галка
и голуби»: «…тогда она галкнула и голуби ее прогнали». Порой появляется компенсаторное многословие с выраженной жестикуляцией и мимическим сопровождением, но чаще — замкнутость, молчаливость. При чтении
также выявляются литеральные парафазии, «проглатывание» окончаний, затруднения в расстановке
ударений; оно плохо интонировано, не дифференцировано в соответствии со знаками препинания.

В связи с этим затруднено понимание и запоминание прочитанного. Наиболее грубо страдает письмо, находящееся в прямой зависимости от состояния фонематического слуха и его взаимодействия с рядом других
функциональных звеньев психической деятельности (в первую очередь — артикуляции). Тетради такого ребенка изобилуют разнообразными ошибками: замены по мягкости-твердости, глухости-звонкости; в словах с безударными гласными: «огурец—гурез», «столица—салоиц».

Имеет место тенденция к размытости границы слова, слитному написанию двух слов: так,
словосочетание «Мишина машина» пишется как «Миша на машинах», «мыши на машине» или «лишняя машина».

Достаточно часты пропуски букв, особенно в конце слова.

Слухо-речевая память страдает в звене избирательности в связи с обилием литеральных парафазии
и новообразований. Иногда ребенок компенсаторно пытается повысить смысловой уровень запоминаемого, в результате чего при запоминании слова «дом-лес-кот» воспроизводятся как «в дом влез кот».

Дефицит фонематического слуха вредоносно сказывается на эффективности любого учебного предмета; ведь, например, успешность на уроке математики не в последнюю очередь зависит от того, что ребенок на
уровне звукоразличения дифференцирует близкие по звучанию «шестнадцать» и «шестьдесят».

Услышав на уроке, как печь пирог с тмином, такой ребенок долго не может понять, зачем в пирог класть мину.

Вышеперечисленные трудности при отсутствии специальных коррекционных мер приводят к деформации и снижению развития практически всех функциональных звеньев речевой деятельности. Особенно процессов номинации, обобщения и способности разворачивать программу собственного речевого высказывания, что вторично приводит к интеллектуальной недостаточности, дефициту произвольной саморегуляции и искажению процессов коммуникации.

Иллюстрацией к сказанному является сюжет, произошедший в процессе проведения групповых занятий, направленных на повышение уровня самоактуализации и самоосознания учеников 9-х классов. Психолог никак не мог объяснить себе, почему многократно апробированная психокоррекционая программа непонятным образом тормозится и не только не дает положительного результата, но выявляет совершенно алогичные и непрогнозируемые групповые феномены, весьма далекие от начальной цели.

Обращение к нейропсихологическому обследованию выявило, что у половины участников группы имеют место в той или иной степени выраженности дефекты фонематического анализа и синтеза.

Иными словами, обсуждая столь высокие материи, участники данного группового процесса понимали друг друга едва ли наполовину. Одни — потому что не всегда правильно произносили слова и не все адекватно понимали в обращенной к ним речи, другие — буквально понимая первых, думали, что те говорят именно
то, что хотят сказать.

Несмотря на анекдотичность этого случая, еще раз показано базовое значение фактора фонематического слуха для всех уровней психической деятельности человека, ведь импрессивная речь — понимание
— это самый ранний процесс, формирующийся в онтогенезе речевой функции.

Другой пример из недавних наблюдений.

На консультацию привели очаровательного мальчика, который по непонятным (и родителям, и учителю, и, что особенно пикантно, школьному психологу) причинам в течение полугода от твердой четверки по математике «скатился» к беспроглядной двойке. Разбор полетов был более чем детективный: у ребенка имела место некоторая фонетико-фонематическая недостаточность, но в той степени, которая никак не могла привести к имеющей место «трагедии».

В финале (абсолютно случайно, в ходе светской беседы) выяснилось, что ребенок с самого начала темы воспринял учительское «по оси икс» как «пася икс», с чем, собственно, и продолжал в течение двух четвертей безуспешно бороться. Он просто не мог понять, что означает фраза: «Пася икс откладываем», и полностью «выпадал» из контекста урока, что усугублялось его достаточно эмоциональным откликом на
собственную «тупость».

А когда в процессе обучения возник еще и «пася икс прим», ребенок просто тяжело заболел гриппом, потом ангиной и был приведен ко мне на консультацию, как, в сущности, требующий кардинального спасения.

И в заключение — самый роскошный случай массовой эпидемии фонематической несформированности.

Пришла посоветоваться по поводу собственного психического здоровья опытная учительница, которая положила
передо мной три стопки тетрадей. Это было сочинение, написанное в один день, учениками одного и того же класса, на одну, как сказала учительница, тему: «Лев Толстой — писатель-баталист».

Но вариантов раскрытия этой темы оказалось на удивление много:

1) часть детей писала о дубе (сначала голом, а потом — с листвой), мимо которого ездил князь Андрей

2) другие — о Платоне Каратаеве, а

3) третьи — о битве при Бородино.

Когда я посмотрела на заголовки сочинений в каждой из пачек, то постаралась объяснить бедному педагогу, что произошло: «Как вы объявляли им тему: на слух или написанной на доске?» Она вначале не поняла и стала объяснять, что они уже «протерли до дыр Войну и мир» и ей казалось вполне достаточным озвучить…

Короче говоря, в 1-й стопке тетрадей оказались сочинения на тему «Л. Толстой — писатель-ботанист», во 2-й — он же — фаталист, и только в 3-й — баталист. Рядовые литеральные парафазии, которые вот таким заурядным образом были выявлены по крайней мере у трети (если не считать тех, кто просто списывал у соседа) обычного класса весьма приличной московской школы.

Конечно, с возрастом у детей с данным синдромом несформированности происходит некоторая элиминация указанных дефектов, поскольку нахождение в речевой среде является для них естественным
корригирующим фактором. Однако при условии эмоционально насыщенной ситуации они по-прежнему продемонстрируют обилие грамматических ошибок, литеральных парафазии и контаминации на следах памяти
и в спонтанной речи.

3. Функциональная несформированность мозолистого тела

Данный синдром актуализируется характерным набором специфических признаков «функциональной дезинтеграции» мозговых полушарий в детстве.

На первый план у этих детей выступает накопление амбилатеральных черт в пробах на исследование латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений. То есть среди них много лиц с несформированной доминантной рукой, глазом, ухом. Это не значит, что они левши или амбидекстры, что доказывает
динамика коррекционных занятий.

Однако указанная доминантность, которая в норме уже достаточно отчетлива к 6 годам, у этих детей окончательно формируется лишь к 9—10-летнему возрасту.

Все они демонстрируют первичную несформированность реципрокной координации рук и конвергенции глаз.

У них выявляется обилие реверсий (зеркальности) при восприятии, запоминании, написании букв и цифр.

Однако наиболее специфично именно для данного синдрома возникновение полных или системных реверсий. В последнем случае имеет место восприятие и анализ значительного по объему перцептивного поля справа налево. Это может обнаружить себя при рассматривании и назывании значительного по объему числа любых изображений, в ходе интерпретации сюжетных картин (особенно серийных), в чтении, при воспроизведении
эталонов зрительной памяти, в счете. Характерным в последнем случае является, например, вычитание
из нижнего числа верхнего или слева направо.

Так, при написании собственного имени «Инна» ребенок сначала (справа) пишет букву «А», затем с левого края — «И», затем в образовавшемся проеме «НН».

При воспроизведении 6 фигур здесь возможны два варианта. В одном случае ребенок начинает воспроизводить ряд от последней фигуры к первой (справа налево); в результате достигается правильный результат, но «отзеркалена» стратегия воспроизведения. В другом варианте демонстрируется полная реверсия — фигурки рисуются от первой к последней, но справа налево, то есть «отзеркален» сам мнестический материал.

Патогномоничным для этих детей является маркировка, опосредствование зрительного материала: знаковая, если они запоминают невербализуемые эталоны, и, наоборот, образная, если необходимо запомнить буквы.

Например, запоминая 6 фигур, ребенок проговаривает: «…это похоже на 4, а это на М…» и т.д. А при необходимости запомнить «д», наоборот, оно маркируется как «кружочек и петелька», что легко превращает впоследствии «д» в «б» или в «а».

Имеет место отчетливая тенденция к игнорированию левой половины перцептивного поля и латеральные отличия при выполнении одного и того же задания правой и левой руками (рисунок, копирование, конструирование, письмо и т.д.). Так, выполняя динамический праксис правой рукой, ребенок раздвигает эти три движения (кулак-ребро- ладонь) в пространстве, в остальном верно выполняя задание; левой же рукой он, разворачивая ладонь на 90° относительно кисти, выполняет тест вдоль края стола. Копируя фигуры Рея и Тейлора соответственно левой и правой руками, ребенок использует не только разные стратегии, но допускает абсолютно различные по характеру ошибки, так что возникает впечатление, будто тест выполнен двумя разными людьми.

Аналогично, при выполнении мнестических тестов, такой ребенок может оказаться не в состоянии перенести полностью эталонный материал, уже верно воспроизведенный одной рукой, на другую.

Обнаруживается несформированность фонематического слуха, что особенно ярко проявляется на следах памяти и в письме.

Дети этой группы, верно повторяя диктуемое слово, испытывают отчетливые трудности при переводе его звукового образа в графический: при анализе ошибок виден результат соединения ребенком отдельных элементов, которыми для него являются и звуки, составляющие слово, и компоненты этих звуков, и буквы: «в кустах — вукстх», «полезный — лпознй»,«добывать — бонвар», «болото — досоно».

Буквы, как видно из примеров, явно не сформированы как вербальные знаки, что подтверждается одинаковыми по качеству и количеству параграфиями и реверсиями при запоминании этими детьми геометрических
фигур, букв и цифр. Очевидно, что в этих случаях не выстраивается гештальт, структура слова-образа, налицо невозможность полноценного взаимодействия между звуковым и графическим вербальными эквивалентами; отсюда — обилие перестановок, во многом чисто пространственного происхождения, утраты
гласных, угадывающее чтение и т.п.

Явно недостаточно автоматизированной остается у этих детей функция номинации по анемическому типу, что связано с дефицитом межполушарного обеспечения зрительно-номинативного комплекса. Это может, например, проявляться в том, что называние затруднено только в отношении тех изображений, которые расположены в левой половине страницы.

Изначально сам термин «аномия» возник при описании больных с «расщепленным мозгом», для отражения невозможности называния (левое полушарие) ими предметов, экспонируемых тактильно или зрительно в левую половину перцептивного поля (правое полушарие) из-за прерывания межполушарных связей. У детей с функциональной несформированностью парной работы полушарий актуализация данного патофеномена доказывает еще раз, что онтогенез номинативной функции речи не в последнюю очередь зависит от того, насколько с самого раннего возраста активна у ребенка связь между вектором и содержанием симультанного, полимодального восприятия образа (правое полушарие) и словом (левое полушарие).

При исследовании памяти здесь часты «краевые» эффекты: прежде всего воспроизводятся первый и последний эталоны. Для этой категории детей характерно использование различных стратегий решения интеллектуальных задач, что производит впечатление одновременного сосуществования двух систем мышления, поскольку в одном и том же эксперименте ребенок может использовать то одну из них, то другую. Например, в задании «Четвертый лишний» на равных могут присутствовать способ решения с опорой на обобщающий классификационный признак (значение) и тенденция к опоре на латентные, конкретно-ситуативные
признаки; причем никакой корреляции со сложностью задания не отмечается.

Понятно, что перечисленное приводит к множеству вторичных дефектов, необычность и мозаичность которых иногда внешне проявляется весьма ярким фасадом, подчас приводящим не просто к учебной дизадаптации, но к неоправданным «диагнозам». В то же время корригирующие занятия, ориентированные на формирование
межполушарных взаимодействий, доказывают, что все эти трудности элиминируются достаточно
быстро, если в ходе коррекции соблюдаются иерархические закономерности становления парной работы полушарий мозга.

4. Функциональная несформированность правого полушария

В первую очередь при синдроме функциональной несформированности правого полушария мозга обнаруживает
себя недостаточность пространственных представлений во всех формах (метрические, структурно-топологические, координатные, проекционные).

Известно, что все базисные пространственные представления либо полностью актуализируются правым полушарием (соматогнозис, метрические и структурно-топологические представления), либо формируются (как координатные, проекционные) в процессе парного взаимодействия полушарий, инициация которого также зависит от активности правого полушария.

У детей с описываемым синдромом постоянными являются дефекты метрических синтезов: ошибки при оценке и воспроизведении расстояний, углов, пропорций, явления «расфокусировки» фрагментов эталонного образа при условии сохранения адекватной его структуры.

Наблюдается структурно-топологический дефицит, связанный с изменением общей принципиальной схемы пространственного строения объекта, когда разрушается его целостный образ, а части и целое смещены
относительно друг друга. Это наиболее часто встречающиеся патофеномены, которые актуализируются и в процессе восприятия, и на следах памяти, и в рисунке, копировании и письме.

Здесь нередки предметные парагнозии типа «дом—шкаф», «кость — ручка от деревенского крана», «гвоздь
— шприц… карандаш».

Достаточно часты дефекты сомато- и лицевого гнозиса, цветоразличения и дифференциации эмоций, что особенно ярко актуализируется при рассматривании сюжетных картин, в ходе интерпретации которых неверно опознается пол, возраст, настроение действующих лиц.

Ярко выражен дефицит удержания порядка мнестических эталонов. При этом характерно, что в слухо-речевой модальности нарушение порядка, как правило, имеет место наряду с правильным воспроизведением запоминаемых слов. Сравнительно редко можно встретитьзамену эталона; тогда в большинстве случаев актуализируются слова-ассоциации: например, вместо слова «дрова» — «топор». В другом варианте могут наблюдаться псевдоконфабуляции, например, при воспроизведении слов «кит-меч-круг» ребенок говорит: «кит… море… сено… сеновал…», впрочем, при повторной экфории абсолютно верно называя весь эталонный ряд.

Аналогичные феномены могут встречаться и при пересказе, и при интерпретации сюжетной картинки, но они всегда при соответствующем указании со стороны психолога легко корригируются самим ребенком. Данное обстоятельство — привнесение побочных ассоциаций в продуктивную деятельность этих детей — вообще весьма для них характерно и связано с решающим участием правого полушария в опосредовании процессов переструктурирования воспринимаемой информации в любой модальности.

Парадокс заключается в том, что такая неадекватность редко рефлексируется самим человеком как отклонение (в отличие, скажем, от речи или памяти): «Я так вижу!»

Безусловно, это имеет и положительные стороны, например, в творчестве: обилие побочных ассоциаций, тенденция к постоянному переструктурированию и новообразованиям — залог продуктивного мышления и нетривиальных творческих находок. Но для описываемой категории детей такое фантазирование подчас заканчивается исключением из школы с формулировкой «слишком умный».

В то же время в зрительной памяти нарушение порядка сочетается с обилием параграфий и реверсий. Эталонные образы видоизменяются и трансформируются до неузнаваемости.

При этом обнаруживаются и реверсии, и контаминации, и искажения, связанные с метрическими и структурно-топологическими метаморфозами.

Понятно, что такая ситуация не может не сказаться самым вредоносным образом на процессах усвоения букв, цифр и иного учебного материала в той его части, которая базируется на оптико-гностическом факторе.

Речь и мышление при данном синдроме могут оставаться в пределах нормативных показателей, хотя для них характерно употребление суперабстрактных наименований там, где требуется самое обыденное. В ряде случаев эти процессы имеют подчеркнуто «взрослый», штамповый оттенок с обилием интонационно-мелодических и жесто-мимических компонентов, метафорических
акцентов и стремлением к использованию формы (фактуры и т.п.) как основы для интеллектуальной
операции.

Особо следует отметить, что описанные выше чисто гностические трудности могут ошибочно приниматься за недостаточность интеллектуальных операций. Например, ребенок отказывается решать задачу на исключение четвертого лишнего в наборе «зонт, фуражка, барабан, пистолет», при том, что остальные задания
выполнялись верно; после некоторой неловкости выясняется, что фуражку он опознал как утюг…

Отмеченная выше склонность к обильному фантазированию проявляется, в частности, в том, что тривиальная
просьба назвать общее и различное между парой «соловей—воробей» оборачивается длительным перечислением отличий по типу: «у них глаза разные — у одного голубые, а у другого карие» и т.п. Вопрос экспериментатора, когда это он успел так интимно пообщаться с этими птахами, что рассмотрел цвет их глаз, приводит к очередной «байке». Почти никогда такие дети не скажут: «Не знаю». Но если попросить их вести себя «по-взрослому», можно очень быстро получить абсолютно адекватный ответ, хотя и с выводом в конце, что так решать данную задачу скучно.

Нельзя не отметить, что в норме правое полушарие функционально включено в обеспечение психическим процессам «защиты от шума» в широком смысле этого слова. Другой его прерогативой является инициация процессов межполушарного взаимодействия. Понятно, что оба эти фактора при данном синдроме несформированности могут приводить к целому ряду вторичных погрешностей.

Например, в процессе чтения такой ребенок может перескакивать через абзац или включать в решение математического примера числа из соседнего ряда («шум!»).

У него нередко наблюдаются вторичные погрешности развития тех психологических факторов, онтогенез которых с необходимостью требует отлаженных взаимодействий между правым и левым полушариями; иными словами, могут иметь место какие-либо симптомы, описанные выше

И последнее, что следует подчеркнуть, это высокую корреляцию между возникновением данного синдрома и наследственной эндокринной, сердечно-сосудистой и ревматической отягощенностью (особенно по линии матери.

5. Функциональная дефицитарность базальных ядер мозга

Среди жалоб родителей детей с недостаточностью подкорковых образований прежде всего выступают
эпитеты «ленивый», «невнимательный», «неуправляемый», «иногда становится будто бешеным» и т.п. Дети этой группы отличаются выраженной эмоциональной лабильностью, быстрой пресыщаемостью, тенденцией
к ригидности психических процессов, подчас просто неадекватными поведенческими
реакциями на происходящее.

Из биографических данных становится известно, что ребенок еще в младенчестве перенес многократные воспалительные процессы типа отитов, ларингитов и т.п. Он практически всегда отличался от своих сверстников: излишне чувствителен, капризен, часто неуправляем в поведении, нередко патологически упрям. У таких детей может отмечаться излишняя полнота или, напротив, они слишком худы по сравнению со сверстниками; явления энуреза имеют место вплоть до 10—12 лет; изменяется аппетит
и формула сна.

У них имеют место заметное излишество, богатство, нерасчетливость двигательных и жесто-мимических актов.

Бросаются в глаза вычурные позы, гримасничанье, иногда возникают тики, неожиданные вокализационные реакции в виде вскриков, похрюкивания, неконтролируемого смеха. Они быстро истощаются, легко отвлекаемы.

Следует отметить, что последнее выступает на первый план и в ходе нейропсихологического обследования.

Они неловки, долго не могут овладеть операциями, требующими тонкой моторной дифференциации. У них, как
правило, наблюдаются обилие синкинезий, мышечных дистопий, вычурных поз и ригидных телесных установок.

Их могут отличать маловыразительность, скованность, малоподвижность, чередующиеся неожиданными взрывами гиперактивности.

Иными словами, их поведение в целом диспластично, что патогномонично и для протекания их психической деятельности вообще.

Подчеркнем особо, что именно для данного синдрома специфично первичное нарушение кинестетического праксиса (как мануального, так и орального), что не встречается в детском возрасте ни при каком другом
варианте церебрального дизонтогенеза.

Исполнительная сторона графической деятельности (письма, рисунка) крайне затруднена и наводит на метафору «как курица лапой»; разобрать почерк такого ребенка иногда не может даже он сам. В тетрадях — грязь, поля и строчки «игнорируются»; буквы и цифры «пляшут» в разные стороны, наблюдается микро- и микрография, а чаще — и то, и другое вместе.

Нельзя сказать, что у этих детей особенно страдает какая-либо психическая функция. Но постоянные флуктуации внимания, «застывания» со ссылкой на то, что он как раз подумал о другом и просит повторить, чего от него хотят, могут привести к неуспеху в любом виде деятельности. Вместе с тем такие дети в течение получаса могут не принимать полноценного участия в эксперименте (уроке), кривляясь и ерничая, и лишь после специальных «приемов» со стороны педагога или психолога сознаться, что «вообще-то он хороший и все сделает, но любит пошутить».

Понятно, что на таком фоне успехи в школе становятся неразрешимой проблемой.

Особо следует отметить речь этих детей. Она, как правило, не просто хорошо развита, но иногда даже представляется несколько вычурной, резонерской. Светская беседа с ними — развернутое действо, в котором они пытаются блеснуть всеми своими достаточно обширными познаниями.

При этом речь дизартрична, иногда с элементами скандирования; нередки элементы заикания, шумного преддыхания, а порой и логоневроза.

С другой стороны, они ведут разговор довольно монотонно, голос их не выровнен по громкости, темпу и тембру.

Нельзя назвать ни одного стойкого дефекта при выполнении этими детьми экспериментальных тестов. На фоне явно сниженной общей нейродинамики и несбалансированной энергетики они демонстрируют показатели мнестической и интеллектуальной деятельности в рамках возрастных нормативов или даже превосходя их; неплохо читают (особенно про себя), считают и пишут (с точки зрения грамотности). Но характерная недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, плавности, переключаемости, удержания оптимального уровня тонуса часто сводит на нет все их достижения.

Ведь низшие и высшие этажи любой психической функции должны быть сбалансированы, иначе разрыв между ними будет усугубляться хотя бы в силу того, что предельно развитые высшие психические структуры из-за своей энергоемкости станут обкрадывать низшие, еще усугубляя их несостоятельность. Чем старше ребенок,
тем больше будет диссоциация между иерархически более высокими и низкими этажами психики, включая эмоционально-волевую сферу, гомеостатические функции и т.п.

Основным радикалом в повседневной жизни этих детей является несбалансированность тонизирования поведения за счет внешних социальных условий и внутренней аутостимуляции. Представляется, что оптимальный вариант психологической помощи в данном случае — сознательно «отпустить» ребенка на уровень, адекватный его более низким возможностям, и начинать выстраивать линии его поведения, минимально опираясь на речь и максимально привлекая широкий спектр двигательных, изобразительных, паралингвистических средств.

Однако нельзя забывать о том, что произвольная саморегуляция таких детей не просто плохо сформирована; она попросту уступает их собственному «Я так хочу!». Следовательно, необходимо внедрение в коррекционный процесс комплекса приемов, ориентированных на присвоение ребенком правил, ритуалов,
ролей; то есть социально ориентированных алгоритмов поведения, которые с неизбежностью привели бы его к осознанию, что существует и глагол «должен».

6. Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга – дисгенетический синдром

Первое, что необходимо подчеркнуть при описании данного синдрома, — факт прогрессирующего нарастания числа таких детей в современной детской популяции; именно они составляют сегодня пдавляющеее количество случаев учебной и социальной дезадаптации. Поскольку дисгенетический синдром не раз упоминался в предыдущих главах, рассмотрим его более пристально*.

Для этих детей характерно накопление дизэмбриогенетических и неврологических стигм: лицевые асимметрии,
асимметрии глазных щелей, неправильный рост зубов, различного рода дистонии, включающие в себя как гипер-, так и
гипотонус в проксимальных и дистальных отделах конечностей, имеющий тенденцию к постоянным флуктуациям.

Фиксируется обилие пигментных пятен и ангиом, дисплазии, соматические (органные) дизритмии. Наиболее постоянными являются глазодвигательные дисфункции: неравномерность парного движения глаз, отсутствие конвергенции и т.п. Наблюдается обилие истинных и псевдопатологических синкинезий (орально-мануальных, опто-оральных и т.д.), сочетающиеся с постоянными девиациями языка.

Данные стигматы сочетаются с явлениями дизонтогенеза ритмики мозга (вплоть до псевдоэпилептического статусас правополушарным акцентом), специфическими особенностями гормонального и иммунного статуса, вегетативными дисфункциями.

Имеет место очевидное искажение опосредования наиболее жестких, архетипически, генетически заданных нейропсихосоматических паттернов: гомеостатических, рефлекторных, этологических, аффективных и др., составляющих основу для внутренней саморегуляции.

Следует особо подчеркнуть, что именно эта категория детей является группой риска по отношению к различного рода токсикоманиям, включая психологические (секты, Интернет и т.п.), психосексуальным девиациям, аутотравматизму (соматическому, психосоматическому, психологическому) в целом.

Дисгенетический синдром наряду с комплексом нейродинамических, нейрогуморальных и эмоциональных отклонений, включает как латеральные (лево- и правополутарные), так и межполушарные патологические стигматы, которые актуализируются на всех уровнях функционирования вербальных и невербальных психических процессов.

Данное обстоятельство не является неожиданным, если учесть центральную роль стволовых образований мозга в организации становления латерализации мозговых полушарий и их парного взаимодействия. Ведь формирование мозговой организации психических процессов, как было описано выше, идет снизу вверх (от ствола к правому полушарию), справа налево, слева вниз (от передних отделов левого полушария к стволовым образованиям); от задних отделов мозга к передним.

Очевидно, что данный синдром, корни которого — в раннем пре- и/или перинатальном периоде развития ребенка,
самым патологическим образом сказывается на процессах обучения и социальной адаптации вне зависимости от их конкретного содержания.

Именно эти дети демонстрируют наиболее грубые и труднокорригируемые феномены в поведении, при овладении чтением, письмом, математическими знаниями и т.д. Причины этого станут понятными из последующего
описания.

В двигательной сфере у этой категории детей прослеживается накопление амбилатеральных (сенсорных и моторных) черт и псевдо-леворукости. Наблюдаются грубые дефекты как реципрокных, так и синергических сенсомоторных координации с обилием синкинезий, вычурных поз и патологических ригидных телесных установок.

Дефицитарен динамический (кинетический) праксис.

В оптико-гностической сфере — инверсия вектора (горизонтального и вертикального) и фрагментарность восприятия при сканировании большого перцептивного поля с тенденцией к левостороннему игнорированию. Выявляется
грубая патология всех уровней и аспектов пространственных представлений (метрических,
структурно-топологических, координатных, проекционных) с обилием реверсий и отчетливыми латеральнымиотличиями в правой и левой руках актуально и на следах памяти.

Патогномоничными для нижнестволовых дисфункций являются не 180-, а 90-градусные реверсии при рисовании и копировании.

В мнестической сфере обнаруживаются выступающие на первый план дефекты избирательности памяти вне зависимости от ее модальности при относительно сохранном объеме и прочности. Наблюдается отчетливая тенденция кактуализации феномена реминисценции.

Напомним еще раз, что амнестический синдром у детей возникает лишь при данной локализации патологического очага. С возрастом, как доказал клинический материал, участие нижнестволовых образований постепенно
нивелируется, в то время как верхнестволовые приобретают все более важное и многообразное
значение.

В речевой функции — налицо тенденция к амбилатерализации полушарий мозга, то есть задержка дебюта формирования доминантного по речи полушария вплоть до 10—12 лет. Очевидно, что данное обстоятельство имманентно связано с огромным числом случаев задержек речевого развития, а следовательно, дисграфий и диз-лексий.

При самом мягком варианте на первый план выступают дефекты фонетико-фонематического анализа и синтеза на фоне стертой дизартрии и тенденция к анемическим проявлениям. Отчетливо обнаруживает себя несформированность и обеднение самостоятельной речевой продукции с обилием вербальных «штампов» и аграмматизмов.

Имеет место задержка становления обобщающей и регулирующей функции слова.

Описанные выше феномены использования различных стратегий при выполнении одного и того же задания фиксируются у этих детей практически во всех сферах деятельности, что приобретает иногда вид «качелей»: цифра «3» на левой руке воспринимается как буква «з», а на правой — как «3»; при проведении дихотического прослушивания
поочередно воспроизводится вся группа слов с правого уха, затем с левого, затем опять только с правого и т.д.; одно и то
же графическое задание правой рукой выполняется как реалистический рисунок, а левой — как абстрактная живопись и т.п.

В совокупности это и производит впечатление мерцающего, качелеобразного включения в опосредование любой
психической функции то правого, то левого полушария мозга. Ярчайшим примером функционального разобщения полушарий мозга от стволового уровня являются случаи, когда активность руки определяется тем, в какую часть зрительного поля подается образец, например, для копирования.

Если стимул в левой половине перцептивного, ребенок начинает выполнять задание левой рукой, в правой — используется правая рука.

Анализ механизмов формирования данного нейропсихологического синдрома показывает, что основным патогенетическим радикалом являются системная задержка и/или искажение цереброгенеза как
комиссуральных, так и полуторных систем, приводящие к девиации и модификациям психического функциогенеза. При этом функциональный статус правого полушария можно обозначить как вторично дефицитарный (где гипофункция задних отделов зачастую сочетается с гиперфункцией передних).

Левое же полушарие, функционально развивающееся как бы в условиях постоянного «обкрадывания» (ведь вектор активации направлен справа налево), демонстрирует не просто свою недостаточность, но дефицит третьего
порядка по отношению к статусу стволовых образований и правого полушария. Вместе с тем иногда внешним фасадом данного синдрома (особенно у девочек) выступает типичная грубая «лобная» симптоматика, не характерная для детей, а скорее напоминающая таковую у взрослых.

Исследования показали, что особенно отчетливо и вредоносно у этих детей актуализируется феномен «мерцающей» функциональной включенности левого полушария в опосредование психической деятельности. В течение определенного периода у такого ребенка могут актуализироваться многократные колебания эффективности
«левополушарных» факторов (и операциональных, и регуляторных) от уровня высокой нормы до значений, близких к  патологическим.

Такая латентная функциональная инактивность левой гемисферы мозга является легко прогнозируемой и подтвержденной лонгитюдными исследованиями предтечей широкого круга дезадаптивных эксцессов.

Отличительной чертой дисгенетического синдрома является его возрастная динамика, актуализирующаяся (внешне) в резкой элиминации дефектов к 9—10 годам.

Однако сенсибилизированное нейропсихологическое обследование всякий раз выявляет ту же картину, что и в младшем возрасте, но в модифицированном варианте.

Так, например, поначалу достаточная у таких детей реципрокная координация рук при увеличении времени выполнения пробы и исключении речевого контроля (зафиксированный язык) приобретает следующий вид: прежде всего, нарастает тонус мышц, и появляются вычурные позы в левой руке, затем наблюдается постепенное соскальзывание на одноименные движения.

Одновременно актуализируются как оральные синкинезии (с гипертонусом языка, его подергиваниями
и поворотами в такт движению рук), так и содружественные движения во всем теле; постепенно нарастает и тонический, и кинетический дефицит в правой руке.

При выполнении графических проб — оптико-пространственная недостаточность (уже практически отсутствующая к 8—9 годам в правой руке) остается неизменной в левой.

Проведенный анализ позволяет утверждать, что внешняя элиминация дисгенетического синдрома в онтогенезе происходит вследствие компенсирующего влияния речевого опосредствования. Созревание той или
иной психической функции протекает у этих детей преимущественно не за счет литерализации и межполушарной организации самих психологических факторов и межфакторных связей. То есть имеет место инициация
факторогенеза не изнутри, но извне за счет опосредствования его путем сращивания с речевой маркировкой.

С одной стороны, это классический (по Л.С. Выготскому) процесс — ведь логика психического развития ребенка
имманентно включает речевое опосредствование широкого круга невербальных явлений.

Но в нашем случае механизм оречевления опирается на несформированный первично сенсомоторный базис, что приводит к повышению энергозатратпсихики и дезавтоматизации операционального ее уровня. Образуется порочный круг, внутри которого недостаточными оказываются и сами речевые функции (конечно, наиболее вредоносно это для высших форм организации речевой деятельности как регулятора произвольного самоконтроля человека), и деформированные невербальные аспекты психики.

Такой тип формирования мозговой организации психических процессов фасадно (по мере взросления) может выглядеть относительно удовлетворительным. Но, не затрагивая ядерного патологического радикала (который, пребывая в латентном состоянии, начинает постепенно включаться во все более обширные зоны саморегуляции и самоосознания ребенком себя в окружающем мире), он является предпосылкой для возникновения широкого круга уже не диз-, а дезадаптивных эксцессов.

Выводы

Нейропсихологические синдромы у детей

Все синдромы подразделяются на С. функциональной несформированности и функциональной дефицитарности.

Термин «несформированность» относится к функциям, развитие которых у ребенка еще продолжается.

Термин «дефицитарнность» относится к структурам, которые окончательно сформированы, но их функции неполноценны.

Синдромы
функциональной несформированности

Синдромы
функциональной дефицитарности

Синдром
атипии психического развития при
наличии фактора левшества:

  1. характерны
    задержки речевого развития;
  2. трудности
    овладения письмом и его нарушения
    (особенно с проявлениями зеркальности);
  3. устойчивая недостаточность
    пространственно-временных координат;
  4. снижение процессов адаптации;
  5. эмоционально-личностные нарушения;
  6. психосоматические расстройства.

  1. СФН
    лобных отделов мозга:

интеллект.

  1. недостаточность, трудности самоконтроля и прогнозирования,
  2. эхопраксии,
  3. репродуктивность речи,
  4. трудности
    организации последовательных программ
    поведения и деятельности,
  5. связных РВ,
  6. стремление к упрощению программ вне зависимости от содержания задания.

1. СДФ
подкорковых образований (базальных
ядер мозга):

  1. неадекватность
    поведенческих реакций на происходящее;
  2. незрелость тонкой и точной моторики;
  3. эмоциональная лабильность, пресыщаемость,
    ригидность психических процессов;
  4. излишество, нерасчлененность
    двигательных и жесто-мимических актов
    (вычурные позы, гримасничанье, тики,
    непроизвольные выкрики, неконтролируемый
    смех, похрюкивание);
  5. истощаемость,
    легкая отвлекаемость; неожиданные
    переходы от заторможенности к гиперактивности;
  6. первичное нарушение кинестетического праксиса – очень плохой почерк, несоразмерность букв,
    игнорирование строчек, полей, небрежность, грязь в тетради;
  7. речь с проявлениями резонерства, вычурности,
    но дизартрична, с элементами
    скандирования, иногда с заиканием,
    монотонностью;
  8. общие показатели интеллектуальной и мнестической деятельности в рамках возрастного норматива на фоне сниженной общей
    нейродинамики и несбалансированной
    энергетики.

2. СФН
левой височной области:

  1. трудности фонематического различения в устной речи,
  2. нарушения чтения и
    письма с ошибками на смешения и замены
    букв, обозначающих сходные по звучанию фонемы (С-Ш, Ж-Ш и т.п.);
  3. снижение уровня слухоречевой памяти; результат –
    устойчивые трудности в усвоении
    школьной образовательной программы.

2. СДФ
стволовых образований:

  1. большое количество стигм (неврологических
    и дизэмбриогенетических) – асимметрии
    лица, глазных щелей, неправильный рост
    зубов, различные дистонии, обилие пигментных пятен,
  2. глазодвигательные
    дисфункции,
  3. обилие синкинезий;
  4. резко негативно отражается  синдром на социализации ребенка (трудности в
    поведении, в усвоении учебных навыков
    письма, чтения, счета);
  5. псевдолеворукость;
  6. нарушения всех видов моторики, пространственных представлений;
  7. дефекты избирательности памяти при относительной сохранности объема и
    прочности;
  8. задержка в созревании
    доминантности полушария по речи до 10-12 лет;
  9. ЗРР, явления дисграфии и
    дислексии.

3. СФН
правого полушария:

  1. недостаточность пространственных
    представлений;
  2. склонность к фантазированию,
  3. нарушения порядка воспроизведения слуховых и зрительных
    заданий.

4. СФН
межполушарных взаимодействий:

  1. множество амбилатеральных признаков, т.е. несформированность ПЛО;
  2.  выделение доминантности в сенсорной и моторной сфере задержано до 9-10 лет (в норме это происходит к 6 г.);
  3. незрелость координации движений рук;
  4. зеркальность при выполнении графических проб и заданий на воспроизведение букв, цифр (Р, З, Э, Ч; 4, 3, 9, 6, 7);
  5. игнорирование левой половины перцептивного поля;
  6. аномия (нарушение называния стимулов, поступающих в правое полушарие).

Автор реферата:
Маханькова В.Г.

Источник

Наиболее высоким уровнем в иерархии перцептивных процессов высту­пает уровень пространственных представлений об объектах окружающе­го мира и их взаимодействии. В зрительно-перцептивных процессах он реализуется в зрительно-пространственном восприятии и зрительно- конструктивной деятельности.

В различных нейропсихологических исследованиях было показано, что так же, как и у взрослых, у детей нарушения пространственных представлений проявляются неодинаково при поражениях правого и левого полушарий.

На примере нарушений зрительно-конструктивной деятельности при очаговых поражениях мозга в детском возрасте можно выявить те же основные закономерности, которые наблюдаются и у взрослых, а также указать на специфику этих нарушений у детей (Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста, 2001; Манелис Н. Г., 1997,1999; Семенович А. В., 2002; Семенович А. В., Умрихин С. О., 1998; Семе­нович А. В., Цыганок А. А., 1995; Ченцов Н. Ю., 1983).

При анализе нарушений зрительно-конструктивной деятельности принято учитывать ряд параметров: стратегию зрительно-простран­ственной деятельности, выраженность нарушений структурно-топо­логических, координатных, метрических и проекционных представле­ний.

Выделяют три основные стратегии копирования:

1)  целостную;

2)   поэлементную (фрагментарную);

3)   хаотичную.

Две первые стратегии считаются нормальными в любом возрасте, в том числе и у взрослых; а использование хаотичной стратегии нети­пично для здоровых детей старше 5 лет. Известно, что различные виды распада нормативной стратегии копирования у взрослых говорят о дисфункции правого полушария. У взрослых нарушения стратегии выступают всегда в достаточно мягкой форме, только у незначитель­ного числа больных они полностью дезорганизуют процесс. А у детей само формирование стратегии протекает до 10-12 лет. Это приводит к тому, что любое нарушение пространственных стратегических пара­метров полностью деформирует всю деятельность в целом. При оцен­ке стратегии важно отметить ее направление. В норме у правшей оно зафиксировано в положении слева направо.

При дефиците структурно-топологических представлений разрушает­ся целостный образ предмета, его части и целое смещаются относительно друг друга. У взрослых структурно-топологические ошибки возникают только при поражении правого полушария. Нарушения топологических представлений у детей (после 6-8 лет) так же, как и у взрослых больных, отмечаются преимущественно при поражениях правого полушария.

Координатные ошибки проявляются в неправильном верхне-нижнем и право-левом расположении объекта и его деталей в пространстве. Одна из наиболее характерных ошибок при этом — реверсия (зеркаль­ное переворачивание стимула при рисовании, копировании, написании букв и цифр). У детей так же, как и у взрослых, координатные представ­ления нарушаются при поражении и правого и левого полушария.

Метрические ошибки проявляются в неправильных оценках рассто­яний, углов и пропорций, в несоблюдении соответствия величин от­дельных элементов рисунка или копируемого объекта, например, при изображении фигуры Тейлора, в нестыковке линий и точек пересече­ния. Метрические ошибки у взрослых говорят о поражении правого полушария. У детей после 8-9 лет они также свидетельствуют о недо­статочности правого полушария.

Дефицит проекционных представлений проявляется в трудностях пере­дачи трехмерности объекта на плоскости — изображение объектных про­странственных свойств предмета заменяется рисунком его в ортогональной проекции; дефицит имеет место и при воспроизведении его невидимого кон­тура. У детей, как и у взрослых, проекционные ошибки наблюдаются одина­ково часто и при поражениях правого, и при поражениях левого полушария (необходимо учитывать, что у здоровых детей, по данным литературы, только к 10 годам появляются устойчивые проекционные представле­ния при копировании, а в самостоятельном рисунке этот срок отодви­гается до 12 лет). Но существует тип ошибок, связанных с недостаточ­ностью проекционных представлений, специфичный для дисфункции правого полушария. Изображая и копируя трехмерные объекты, та­кие больные не используют общепринятые приемы передачи перспек­тивы, но воспроизводят отдельные их стороны (грани) в развернутом виде, как бы «распластывая» объект на плоскости.

Нарушения в зрительно-конструктивной деятельности проявляют­ся неодинаково при поражениях левого и правого полушарий (межполушарные различия) и при разных внутриполушарных локализациях очага повреждения.

При поражениях левого полушария рисунки детей отличаются схе­матичностью, недостатком конкретных деталей изображения, отдель­ными пространственными неточностями. При этом копирование вы­полняется лучше, чем самостоятельный рисунок.

Дети с поражениями правого полушария испытывают существен­ные трудности при воспроизведении пространственной структуры изображаемого предмета, взаиморасположения и ориентации его от­дельных частей. Иногда их рисунки характеризуются разорванностью, образ фигуры распадается на отдельные фрагменты. Копирование на­рушается так же, как и самостоятельный рисунок.

Нарушения рисунка зависят и от внутриполушарной локализации очага: в возрасте 5-7 лет поражения теменно-затылочных и лобно-височных систем левого полушария сопровождаются примерно равными

Источник

Типы ошибок при нарушении оптико-пространственного анализа и синтеза

При оценке стратегии
копирования в тесте Рея-Тейлора, либо
при изображении любого предлагаемого
для исследования объекта было выявлено
3 основных вида стратегии [6,53]: нормативная
(дедуктивная) — с последовательным
переходом от целого к час­тям, фрагментам
фигуры;

пофрагментарная
— с поэлементным
воспроизведением одно­го фрагмента
за другими с относительно выраженным
вектором движения от одного края
перцептивного поля к другому;

хаотичная —
практически
без ясной последовательности дей­ствий.

Поэлементная и
хаотичная стратегия могут быть связаны
с профессионально-типологическими
чертами индивида, если они не влекут
никаких ошибок и утрат деталей, а также
мало сказываются при необходимости
отсроченного воспроизведения по памяти.

Различные виды
распада нормативной стратегии характерны
для дисфункции правого полушария; у
взрослых они выступают обычно в
достаточно мягкой форме. В процессе
копирования больные с поражением
правого полушария изображают сначала
отдельные части, затем, доводя до целого,
иногда детали фигуры «прикладываются»
к целому в случайных местах, либо
выносятся за пределы контура, наблюдается
незамкнутость фигуры, наруше­ние
симметрии, т. е. нарушается замкнутость
копируемого [1].

При левополушарных
очагах поражения копирование проис­ходит
в противоположном направлении от целого
к деталям, с тенденцией к рисованию
схематических изображений.

При оценке стратегии
отмечается и направление, которое в
норме у правшей фиксируется слева на
право. При дисфункции возможны изменения
— справа на лево, а в особо сложных случаях
наблюдается изменение направления
восприятия и соответственно копирования
с горизонтальной на вертикальную ось
— снизу вверх.

При поражении
правого полушария возникает левостороннее
игнорирование, что приводит к пренебрежению
(полному или в виде тенденции) половины
страницы при рисовании, письме, чте­нии,
анализе сюжетной картинки. Рисунок и
копирование осуще­ствляются только
в той части, которая содержится в правой
поло­вине перцептивного поля.

Ошибки, связанные
с недостаточностью координатных
пред­ставлений об объекте, актуализируются
в неправильном верхне-нижнем и право-левом
расположении объекта и его деталей в
пространстве. Характерным при этом
является реверсия — зеркаль­ное
переворачивание стимула при рисовании,
копировании, напи­сании букв и цифр.
Координатные представления нарушаются
при поражении, как левого, так и правого
полушарий. Однако при непосредственном
копировании реверсии редко встречаются;
они возникают при обращении к образам
памяти (в «слепых» часах, проб
Бентона, обращении с географической
картой, при мыслен­ном вращении,
копировании с поворотом на 180).

Метрические ошибки
проявляются при оценке расстояний,
углов и пропорций, ошибки на 5-10 минут
при оценке и расста­новке времени на
«слепых» часах, аналогичные трудности
при выполнении теста Бентона. Они
проявляются в несоблюдении соответствия
величин отдельных элементов рисунка
или копируе­мого объекта, фигуры
Тейлора, а также в нестыковке линий и
точек пересечения. Это характерно при
поражении правого полу­шария. В целом
метрический дефицит проявляется как
«расфоку­сировка» фрагментов
эталонного образца при условии сохранения
адекватной его структуры.

Структурно-топологические
дефекты являются следствием изменения
общей, принципиальной схемы пространственного
строения предмета; разрушается его
целостный образ, части и целое его
смещаются относительно друг друга. Эти
ошибки встре­чаются только при
поражении правого полушария.

Ошибки проекционных
представлений характеризуют трудно­сти
передачи трехмерности объекта на
плоскости. В рисунках левополушарных
больных резко усилены перспективные
сокраще­ния [8,179], нарушается «понятийное
отображение пространства в рисунке».
В целом проекционные представления это
в первую очередь результат обучения,
манипуляция с вербализированным
пространством. В этих случаях изображение
объективных про­странственных свойств
предмета заменяется рисунком его в
орто­гональной проекции; имеется
дефицит при воспроизведении неви­димого
контура, например, в копировании «дома».

Однако существует
тип ошибок, связанных с недостаточно­стью
проекционных синтезов, специфичных для
дисфункции пра­вого полушария. При
этом копируя или изображая трехмерные
объекты, такие больные не используют
общепринятые приемы передачи перспективы,
но воспроизводят отдельные их стороны
(грани) в развернутом виде, как бы
«распластывая» объект на плоскости.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Т. о. при поражении
головного мозга с дисфункцией правого
полушария нарушаются пространственные
представления по мет­рическим и
структурно-топологическим параметрам;
появление координатных ошибок,
проекционных представлений и стратегий
сопровождают поражения правого и левого
полушария. Нейропсихологические методы
исследования позволяют выявить дефекты
процессов оптико-пространственного
анализа и синтеза и оценить роль правого
и левого полушарий мозга в изображении
простран­ства.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Корсакова Н.К.,
    Московичюте Л.И. Клиническая
    нейропси­хология. -М.: МГУ, 1988.

  2. Корсакова Н.К.,
    Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспеваю­щие
    дети.-М.,2002.

3. Лурия А.Р. Основы
нейропсихологии.-М.,2002.

4. Нейропсихология
сегодня/ Под ред. Е.
Д.Хомской.-
МГУ, 1995.

5. Психологический
словарь. — М., 1998.

  1. Семенович А.В.
    Нейропсихологическая диагностика и
    кор­рекция в детском возрасте. —
    М.,2002.

  2. Схема
    нейропсихологического исследования.
    — М., 1999.

8. Хрестоматия по
нейропсихологии/отв.ред.
Е.Д.Хомская.-
М.,1999.

9. Цветкова Л.С.
Введение в нейропсихологию и
восстанови­
тельное обучение. — М.:
Мысль,2000.

  1. Цветкова Л.С.
    Методика нейропсихологической
    диагно­стики детей. — М., 1988.

  2. Цветкова Л.С.
    Нейропсихология счета, письма и
    чтения: нарушение и восстановление.-М.,МПСИ,2000.

15

Источник

Глава 3. ТИПОЛОГИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ИХ НАРУШЕНИЯ У ВЗРОСЛЫХ И ДЕТЕЙ

Поскольку пространственные представления обладают сложным многофакторным строением, оценка их нарушений представляет известные трудности. Необходимо выделить несколько аспектов, каждый из которых может быть оценен независимо от других и свидетельствовать о состоянии отдельного звена сложной функциональной системы. Анализ совокупности полученных при этом данных позволит не только оценить специфику вклада левого и правого полушарий в осуществление оптико-пространственной деятельности, но усовершенствовать дифференциально-диагностическую работу. Определить удельный вес сохранных и страдающих звеньев, выбрать адекватную мишень для коррекционной работы. Предлагается следующая типология блоков пространственных представлений, по-разному выпадающих из нормального функционирования при поражениях мозга у взрослых и имеющих свои индивидуальные пути развития в онтогенезе:

1. Стратегия оптико-пространственной деятельности.

2. Осознанное восприятие целостного перцептивного поля.

3. Координатные представления.

4. Метрические представления.

5. Структурно-топологические представления.

6. Проекционные представления.

Реально проследить и, что важно, зафиксировать стратегию оптико-пространственной деятельности можно, используя описанный вариант проведения теста Рея — Тейлора. Хотя информацию дают и характер выполнения различных экспериментальных программ зрительно-пространственного гнозиса, и способ изображения любого предлагаемого объекта, и проба пересчета (точек, геометрических фигур и предметов), и результат интерпретации целостных сюжетных картин, здесь будет рассмотрен частный случай — стратегия копирования. Как показывает опыт, предлагаемая классификация достаточно универсальна.

Условно можно выделить 3 основных вида стратегии:

дедуктивную (нормативную) — с последовательным переходом от целого к частям, фрагментам фигуры;

пофрагментарную — с поэлементным воспроизведением одного фрагмента за другим с относительно выраженным вектором продвижения от одного края перцептивного поля к другому;

хаотичную — практически без ясной последовательности действий.

Рис. 29. Дефицит стратегии копирования (преимущественно пофрагментарная стратегия)

Поэлементная и хаотичная стратегии могут быть связаны с профессиональными или индивидуально-типологическими чертами индивида, но тогда они: не влекут никаких ошибок и утрат деталей, а также мало сказываются при необходимости отсроченного воспроизведения по памяти.

Варианты перечисленных стратегий (кроме нормативной, которая, очевидно, не нуждается в дополнительных разъяснениях) представлены на рис. 29–30. Арабскими цифрами на иллюстрациях помечены этапы копирования.

Различные виды распада нормативной стратегии патогномоничны у взрослых для дисфункции правого полушария. Именно здесь они носят первичный характер относительно оптико-пространственного восприятия в отличие от случаев поражения лобных отделов левого полушария, где они, очевидно, вторичны.

Необходимо заметить, что наличие дублирующих (право- и левополушарного) способов выполнения той или иной деятельности в зрелом возрасте наблюдается и здесь.

Рис. 30. Дефицит стратегии копирования (преимущественно хаотичная стратегия)

У взрослых нарушения стратегии всегда выступают в достаточно мягкой форме; во всяком случае лишь у незначительного числа пациентов они полностью дезорганизуют процесс.

У детей само формирование стратегии протекает до 10–12 лет. Это обстоятельство приводит к тому, что малейшая несостоятельность пространственных стратегических параметров полностью деформирует всю деятельность в целом — ведь речевые процессы еще не набрали своего регулирующего потенциала, соответственно элиминированы возможности компенсации. При интактном мозге этот дефицит приводит к массе ошибок, при органической или функциональной его недостаточности — обнажает все остальные дефекты до предела, как это видно на рисунках.

Помимо сказанного при оценке стратегии необходимо отметить ее направление. В норме у правшей оно зафиксировано в положении слева направо, что является базисным адаптивным механизмом восприятия окружающего мира в западной культуре. При искажении межполушарных взаимоотношений (у левшей или при соответствующей недостаточности комиссуральных структур мозга) или их несформированности в онтогенезе оно может измениться на противоположное — справа налево. В особо сложных случаях (при дисфункции среднего мозга) можно наблюдать изменение направления восприятия и соответственно копирования с горизонтальной на вертикальную ось (снизу вверх).

Нарушение осознанного восприятия целостного перцептивного поля при сохранности первичных механизмов зрительного гнозиса — левостороннее игнорирование — возникает у взрослых больных только при поражении правого полушария или при нарушении межполушарных связей (например, при дисфункции мозолистого тела). Появление правостороннего игнорирования в зрелом возрасте всегда свидетельствует о принципиальном изменении межгемисферных взаимодействий (например, при наличии фактора левшества) в сторону функциональной амбилатеральности мозга на корковом и/или подкорковом уровне.

Левостороннее игнорирование приводит к пренебрежению (полному или в виде тенденции) к половине страницы при чтении, анализе сюжетной картинки, рисовании, письме. Рисунок и копирование осуществляются только в той части, которая содержится в правой половине перцептивного поля (рис. 31).

Рис. 31. Левостороннее игнорирование

Особый интерес вызывают случаи полимодального левостороннего игнорирования: отрицание левостороннего гемипареза, игнорирование в кинестетическом и динамическом праксисе и тактильном гнозисе в левой руке; чтение правой половины любого слова, изображение лишь правой части рисунка и т. п. Все они имеют место при локализации патологического очага в медио-базальных отделах правой лобно-височной области, как правило, с воздействием на подкорковые образования и комиссуральные системы мозга.

У детей игнорирование как левой, так в ряде случаев и правой половины перцептивного поля может возникнуть при органической или функциональной комиссуральной недостаточности (коркового или подкоркового уровня), в единичных случаях — при изолированных поражениях правого полушария. Явления эти в отличие от тех синдромов, которые встречаются у взрослых, как правило, нестойки: по сути своей это не дефект, а лишь тенденция, достаточно легко корригируемая посредством внедрения в процесс восприятия опосредующих маркеров. Но наблюдается эта тенденция у детей в той или иной сфере пространственного восприятия повсеместно.

Сравнительная редкость появления истинного синдрома игнорирования у детей (по крайней мере, в 3–4 реже, чем у взрослых при гомотопических мозговых поражениях) объяснима особенностями онтогенеза межполушарных взаимодействий. Как и ряд иных, патогенетически близких явлений, данный феномен в полную силу начинает актуализироваться у ребенка лишь в определенном возрасте (примерно с 10 лет) — с окончанием формирования устойчивых межполушарных взаимоотношений, связанных с функциональным созреванием всей совокупности иерархизированных комиссуральных систем, в первую очередь мозолистого тела.

Наиболее частыми являются ошибки, связанные с недостаточностью координатных представлений об объекте. Эти дефекты актуализируются в неправильном верхне-нижнем и право-левом расположении объекта и его деталей в пространстве (рис. 32).

Рис. 32. Дефицит координатных представлений

Одной из наиболее характерных ошибок при этом является реверсия — зеркальное переворачивание стимула при рисовании, копировании, написании букв и цифр.

Координатные представления нарушаются у взрослых при поражении и правого, и левого полушарий. Однако у них при непосредственном манипулировании реверсии не встречаются; они возникают при обращении к образам памяти (в «слепых» часах, пробе Бентона, обращении с географической картой и т. п.) или при мысленном вращении (в пробах Хэда, копировании с поворотом на 180°).

У детей дефицит координатных представлений является закономерным этапом онтогенеза, связанным с хранением и длительным сосуществованием в незрелом мозге двойных перцептивных, двигательных и мнестических энграмм. Обилие реверсий специфично для детей в норме вплоть до 6–7 лет. Всем известно, какой трудный путь они преодолевают, прежде чем научатся определять время по часам, незеркально писать буквы и цифры. По мере созревания межполушарного взаимодействия и специализации, установления стабильного вектора системы координат реверсии исчезают. Однако при различных формах дизонтогенеза выявление множественных реверсий, особенно при непосредственном манипулировании, может являться одним из наиболее явных знаков не: благополучия парной работы полушарий мозга.

Отметим, что изменения координатных представлений могут протекать в виде не только 180-, но и 90-градусной развертки. Выше уже описывалась тенденция детей-левшей к 90-градусному развороту фигур Рея — Тейлора.

При церебральных поражениях у взрослых этот феномен возникает только при локализации патологического очага в пределах мосто-мозжечковой системы. Вне органического поражения во взрослом возрасте его актуализация, очевидно, свидетельствует (в ретроспективе) о суборганическом или функциональном дизонтогенезе межполушарных взаимоотношений на уровне стволовых образований мозга. Что подтверждается и «детским» материалом: именно дисфункция этих образований мозга высоко коррелирует с появлением 90-градусных разверток.

Собственно поэтому 90-градусный поворот возникает у левшей. Ведь становление у них межгемисферных взаимодействий на всех этапах церебрального онтогенеза (включая зрелый возраст) характеризуется относительной автономией, функциональной разобщенностью полушарий мозга. Подчеркнем, что при обычном нейропсихологическом обследовании этот патофеномен обнаруживается только при копировании сложных симультанных фигур Рея — Тейлора.

Дополняя уже сказанное о стратегии оптико-пространственной деятельности, необходимо выделить случаи не частных, а полных реверсий, т. е. ситуации, при которой меняется система координат не единичной операции, а целого действия, иногда и деятельности.

Самым ярким примером тому является зеркальное письмо леворуких. Такие феномены указывают не на тяжесть поражения мозга, но на очевидное стойкое изменение межполушарных взаимоотношений как у взрослых, так и у детей. Как правило, эти явления выявляются у левшей и при различных вариантах дисгенезии или агенезии мозолистого тела.

К недостаточности метрических синтезов следует отнести ошибки при оценке расстояний, углов и пропорций, ошибки на 5 —10 мин при оценке и расстановке времени на «слепых» часах, аналогичные трудности при выполнении теста Бентона. Они проявляются в несоблюдении соответствия величин отдельных элементов рисунка или копируемого объекта, как, например, при изображении фигуры Тейлора на рис. 33.

Там же видно, что центральные вертикаль и горизонталь делят фигуру не пополам, а 1/3 к 2/3; изменен наклон штрихов, пересекающих волнистую линию в нижнем левом фрагменте, и т. д. Показательной метрической ошибкой является также существенная нестыковка линий и точек пересечения.

Метрические ошибки во взрослой клинике являются патогномоничным знаком страдания правого полушария. У детей до 8–9 лет дизметрии могут сопровождать нормальный онтогенез. В дальнейшем они свидетельствуют о недостаточности правого полушария. Но важно, что в зависимости от синдрома в целом они могут говорить как о гипо-, так и о гиперфункции правого полушария. Так, обилие метрических патофеноменов в пубертатном периоде всегда выступает наряду с общей гиперактивностью правого полушария мозга. Необходимо четко различать метрический и структурно-топологический дефицит.



Рис. 33. Дефицит метрических представлений

Дизметрии актуализируются как «расфокусировка» фрагментов эталонного образа при условии сохранения адекватной его структуры. Структурно-топологические дефекты являются следствием изменения общей, принципиальной схемы пространственного строения предмета; разрушается его целостный образ, части и целое его смещены относительно друг друга.

Многочисленные образцы на рис. 34 позволяют в полной мере оценить этот вид дефицитарности пространственных представлений.

Рис. 34. Дефицит структурно-топологических представлений

В клинике локальных поражений мозга в зрелом возрасте структурно-топологические ошибки возникают только при поражении правого полушария. У детей после 6 лет их появление также свидетельствует о дефиците функционального вклада правого полушария в оптико-пространственную и психическую деятельность в целом.

Следующий тип расстройств связан с недостаточностью проекционных представлений. Несостоятельность проявляется трудностями передачи трехмерности объекта на плоскости. В этих случаях изображение объективных пространственных свойств предмета заменяется рисунком его в ортогональной проекции; дефицит имеет место и при воспроизведении его невидимого контура (рис. 35).

Перечисленные дефекты во взрослой клинике встречаются вне зависимости от латерализации патологического очага. В целом проекционные представления формируются в ходе установления связей между мозговыми гемисфера ми в буквальном смысле: ведь изображение перспективы — это в первую очередь результат обучения, манипуляция с «оречевленным», вербализованным пространством.

Рис. 35. Дефицит проекционных представлений

Однако существует тип ошибок (связанных с недостаточностью проекционных синтезов), специфичный именно для дисфункции правого полушария. Изображая и копируя трехмерные объекты, такие больные не используют общепринятые приемы передачи перспективы, но воспроизводят отдельные их стороны (грани) в развернутом виде, как бы «распластывая» объект на плоскости. (рис. 36).

Рис. 36. Дефицит проекционных представлений по типу «распластывания»

Характерно, что у здоровых детей только к 10 годам появляются устойчивые проекционные представления при копировании; что же касается самостоятельного рисунка, этот срок отодвигается до 12 лет, т. е. до того момента, когда полученные в процессе школьного обучения знания станут автоматизмами. На всем протяжении развития до этого момента дети обнаруживают широкий спектр проекционных ошибок, который никоим образом не может быть расценен как патологический знак.

В дальнейшем в большинстве случаев эти феномены сопровождают стойкую несформированность пространственных представлений. И лишь в крайне редких случаях свидетельствуют о первичной мозговой недостаточности, во всяком случае всегда в едином симптомокомплексе с другими нарушениями.

Необходимо подчеркнуть, что все описанные латеральные отличия дефицитарности пространственных представлений верны для праворуких испытуемых. При наличии фактора левшества выявленные феномены носят нелатерализованный, смешанный «право-левополушарный» характер.

* * *

Пространственные представления являются одной из наиболее рано дебютирующих, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций. Именно поэтому с особой силой встает вопрос об отнесении полученных при обследовании детей результатов к нарушениям или вариантам развития — типичного или отклоняющегося. Предлагаемая схема анализа позволяет:

оценить актуальный уровень развития отдельных аспектов пространственных представлений у ребенка и соотнести его с имеющимися нормативными показателями;

выявить удельный вес патологических факторов и симптомов недоразвития, несформированности в имеющемся синдроме;

в результате синдромного анализа высказать суждение о характере мозгового обеспечения пространственных представлений и на его основе о типе церебрального онтогенеза конкретного ребенка;

составить индивидуальную коррекционную программу.

Подводя итоги, констатируем, что все пространственные представления либо полностью актуализируются правым полушарием (соматогнозис, метрические и структурно-топологические параметры), либо формируются (как координатные, проекционные представления, стратегия) в процессе становления парного взаимодействия полушарий. При поражении головного мозга у взрослых дефицит первых патогномоничен для дисфункции правого полушария; в то же время вторые могут сопровождать поражение и правого, и левого полушария либо возникать на фоне рассогласования межполушарных взаимодействий.

Осознанное восприятие целостного перцептивного поля также является производным от нормального межгемисферного статуса. Оно страдает, приобретая вид левостороннего игнорирования, либо при аномалии/атипии комиссуральных систем мозга, либо вследствие поражения медио-базальных и/или субкортикальных структур правого полушария, которое в таких случаях, как можно предположить исходя из многочисленных эмпирических данных, каким-то образом «блокирует» инициацию процесса межполушарного взаимодействия.

Очевидно, что в ходе психического онтогенеза поломка в любом из этих звеньев приведет к аномалии или атипии развития пространственных представлений. Именно поэтому так важна своевременная диагностика и фиксация имеющихся трудностей и их коррекция независимо от того, имеет ли ребенок какой-либо «диагноз» или не имеет никакого. Если в ходе обследования вы столкнулись с теми феноменами, которые были описаны, ваша задача — работать с ними, стремясь к достижению относительно нормативных показателей.

Парадокс мозговой организации и психологического строения пространственных представлений заключается в том, что их неадекватность редко рефлексируется самим человеком как отклонение (в отличие, скажем, от речи или памяти): «Я так вижу!» Безусловно, это имеет и положительные стороны например, в творчестве. Но в онтогенезе должен быть стабилизирован целый ряд автоматизмов, которые позволяют ребенку развиваться более адаптивно.

Лишь один пример в доказательство сказанному. Если у ребенка имеет место только тенденция к левостороннему игнорированию, а он сидит в классе так, что доска слева от него, то…?

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читайте также

Нарушения сна

Нарушения сна
Продолжительность сна является важным критерием хорошего отдыха, но еще более важным показателем является его качество. Понятно, что 5 часов глубокого и спокойного сна принесут больше пользы организму, нежели сон длительный, но с частыми пробуждениями.Если

Нарушения внимания

Нарушения внимания
«Непоседы» – так часто говорят о детях, страдающих от так называемого синдрома дефицита внимания и гиперактивности. Дети с этим синдромом часто отвлекаются, не могут сконцентрироваться и мешают занятиям. Часто они плохо читают и пишут, так как

Врожденные нарушения речи

Врожденные нарушения речи
Эти нарушения практически не поддаются лечению.? Алалия – полное или частичное отсутствие речи, обусловленное недоразвитием или повреждением речевых отделов коры головного мозга, не связанных со снижением слуха или нарушением интеллекта.

Лабораторно-практическое занятие 2 Тема: «Понятие и типология конфликтов»

Лабораторно-практическое занятие 2
Тема: «Понятие и типология конфликтов»
Задание 1. Проанализируйте определения конфликта и дайте им свою оценку. Укажите, с чем согласны и что вас не устраивает в том или ином определении; в чем состоит сходство и различие

История развития представлений о «развитии»

История развития представлений о «развитии»
С обыденной точки зрения реальность развития человека – его способностей, функций, органических структур и свойств – очевидна и многообразна, а ее феномены хорошо знакомы каждому из нас. В русском языке существуют близкие по

Реализация представлений об «идеальном ребенке»: «Почему ты не такой, как надо?»

Реализация представлений об «идеальном ребенке»: «Почему ты не такой, как надо?»
Например, один из частых случаев, когда ребенок не подпадает под категорию «идеальных», «правильных», «таких как все» — застенчивость.Если он оказывается в компании своих сверстников, то не

Глава 1. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Глава 1. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Как и другие психические процессы, пространственные представления актуализируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, в которое правая и левая мозговые гемисферы вносят свой

Глава 2. МЕТОДЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Глава 2. МЕТОДЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Изучение оптико-пространственной деятельности в нейропсихологии опирается на ряд известных методик: определение времени на часах, ориентировка в схеме географической карты, квартиры,

Глава 4. МОДЕЛЬ ИЕРАРХИЧЕСКОГО СТРОЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Глава 4. МОДЕЛЬ ИЕРАРХИЧЕСКОГО СТРОЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Мое тело, способное к передвижению, ведет учет видимого мира, причастно ему… Видимый мир и мир моторных проектов представляют собой целостные части одного и того же Бытия.
М.Мерло-Понти «Око и

1.2. Эвлюция научных представлений об аномальном развитии

1.2. Эвлюция научных представлений об аномальном развитии
Становление западноевропейской системы помощи лицам с отклонениями в развитииОтношение общества к лицам с отклонениями в развитии имеет исторический характер и определяется уровнем развития общества:

7. Учитесь замечать нарушения сна

7. Учитесь замечать нарушения сна

Пробуждение по ночам настолько типично для маленького ребенка, что не нужно искать в этом никаких скрытых психологических или эмоциональных проблем.
Временные проблемы со сном являются неотъемлемой частью развития любого ребенка. Ни

Каким образом раздражение взрослых сказывается на их родительских обязанностях и воспитании детей

Каким образом раздражение взрослых сказывается на их родительских обязанностях и воспитании детей
Неуместное раздражение лишает вас способности осуществлять уместные меры в деле воспитания. Если вы вскипаете от ярости всякий раз, когда ваш ребенок долго плачет, или не

Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Субару легаси ошибка датчика скорости
  • Субару ошибка асс
  • Субару трибека ошибка 0021
  • Структурная ошибка пример
  • Субару легаси ошибка p0700