Субъективные ошибки оценивания

К
основным типичным субъективным ошибкам
оценивания в школе и вузе относятся:

• великодушие,
снисходительность. Проявляется в
завышении отме­ток. Крайней формой
великодушия в оценках обучаемых явилась
процен­томания, искореняемая теперь
в школах;

• перенос
симпатии или антипатии с ученика на
оценку (отметку);

оценка
по настроению;

• отсутствие
  твердых критериев (преподаватель ставит
  высокие отмет­ки за слабые ответы, и
  наоборот);

• центральная
  тенденция (проявляется в стремлении
  избежать край­них отметок. Например,
  не ставить двоек и пятерок);

• неустойчивость
системы (преподаватель то долго не
спрашивает, то весь урок опрашивает);

• близость
  оценки той, которая была выставлена
  ранее (например, на предыдущих экзаменах
  другими преподавателями; учителю трудно
  сразу после двойки поставить пятерку);

• ошибки
  ореола (проявляются в тенденции
  преподавателя оценивать только
  положительно или отрицательно тех
  учащихся, к которым он отно­сится
  соответственно либо положительно, либо
  отрицательно);

• перенос
  оценки за поведение на оценку по учебному
  предмету;

• завышение
  и занижение отметок и др.

Однако
за каждым намеренным завышением или
занижением оценки может стоять разный
смысл. Например, выставление положительной
оцен­ки слабому ученику может
восприниматься как фактор психологической
поддержки его в учебных продвижениях.
Поэтому не все субъективные оценочные
суждения следует рассматривать как
ошибки.

Вопросы
для самоконтроля

1. Охарактеризуйте
   основные функции контроля.

2. Какие
   педагогические требования предъявляются
   к контролю?

3. В
   чем преимущества и недостатки устного
   и письменного опросов?

4. Каковы
   возможности машинного контроля?

5. Какая
   шкала оценок, на ваш взгляд, является
   перспективной?

Основная
литература

1. Педагогика:
   Учебник для студ. пед. вузов и пед.
   колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого.
   М., 2002.

2. Подласый
   И. П. Педагогика:
   Учебник для вузов: В 2-х кн. Кн. 1: Об­щие
   основы. Процесс обучения. М., 2002.

3. Педагогика:
   Учеб. пособие для вузов / А. В. Сластенин
   и др. 4-е изд. М., 2002.

Дополнительная
литература

1. Шишов
С. Е., Кальней В. А. Мониторинг
качества образования в школе. М., 1998.

1. Аванесов
   В. С. Композиция
   тестовых заданий.

2. Ингенкамп
   К. Педагогическая
   диагностика / Пер. с нем. М., 1991.

3. Розенберг
   Н. М. Измерения
   в дидактике. Киев, 1985.

5. Симонов
В. П., Черненко Е. Г. Десятибалльные
шкалы оценки степени обученности по
предметам: Учеб.-справ, пособие. М., 2002.

Глава 19. Современные технологии обучения

Новое
надо создавать в поте лица,

а
старое само продолжает существовать

и
твердо держится на костылях при­вычки.

А.
И. Герцен

1. Понятие
   «педагогическая технология обучения».

2. Обзор
   педагогических технологий обучения.

1. Понятие «педагогическая технология обучения»

Долгое
время термин «технология»
оставался
за пределами понятийного аппарата
педагогики, относился к технократическому
языку. Хотя его бук­вальное значение
(«учение о мастерстве») не противоречит
задачам педаго­гики: описанию,
объяснению, прогнозированию, проектированию
педаго­гических процессов.

В
педагогической литературе встречается
много терминов, характеризую­щих те
или иные педагогические технологии:
технология обучения, техно­логия
воспитания, технология преподавания,
образовательная технология, традиционная
технология, технология программированного
обучения, тех­нология проблемного
обучения, авторская технология и т. д.

Первоначально
многие педагоги не делали различий
между понятия­ми «педагогическая
технология», «технология обучения»,
«обучающая тех­нология». Термин
«педагогическая
технология» использовался
только применительно к обучению, а сама
технология понималась как обучение с
помощью технических средств. Сегодня
педагогическую технологию понимают
как последовательную систему действий
педагога, связанную с решением
педагогических задач, или как планомерное
и последова­тельное воплощение на
практике заранее спроектированного
педагоги­ческого процесса.

Андреев
В. И. считает, что педагогическая
технология —
это система проектирования и практического
применения адекватных данной техноло­гии
педагогических закономерностей, целей,
принципов, содержания, форм, методов и
средств обучения и воспитания,
гарантирующих достаточ­но высокий
уровень их эффективности, в том числе
при последующем вос­произведении и
тиражировании.

Представляет
интерес определение педагогической
технологии, которое официально было
принято в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим
ком­муникациям и технологии в США:
«Педагогическая
технология есть
комп­лексный, интегративный процесс,
включающий людей, идеи, средства и
способы организации деятельности для
анализа проблем и управления ре­шением
проблем, охватывающих все аспекты
усвоения знаний».

Таким
образом, педагогическая
технология —
это строго научное проек­тирование
и точное воспроизведение гарантирующих
успех педагогических действий.

Следует
также обратить внимание на то, что
понятие «педагогическая технология»
обозначает приемы работы в сфере обучения
и воспитания. Поэтому понятие
«педагогическая
технология» шире,
чем понятия «техно­логия
обучения» и
«технология
воспитания».

При
всем многообразии педагогических
технологий существует два пути их
появления. В одних случаях технологии
возникают из теории (В. П. Беспалько, В.
В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков,
П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), в
других случаях технологии вытекают из
практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В.
Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).

Что
же следует понимать под технологией
обучения? Когда
возникла идея технологизации обучения?

Идея
технологизации обучения является не
новой. Еще Я. А. Коменский ратовал за
технологизацию обучения. Он призывал
к тому, чтобы обу­чение стало
«механическим» (т. е. «технологическим»),
стремился отыскать такой порядок
обучения, который неминуемо приводил
бы к положитель­ным результатам. Я.
А. Коменский писал: «Для дидактической
машины не­обходимо отыскать: 1) твердо
установленные цели; 2) средства, точно
при­способленные для достижения этих
целей; 3) твердые правила, как пользо­ваться
этими средствами, чтобы было невозможно
не достигнуть цели».

Со
времен Коменского в педагогике было
немало попыток сделать обу­чение
похожим на хорошо налаженный механизм.
Впоследствии многие представления о
технологизации обучения существенно
дополнялись и конкретизировались.
Особенно идея технологизации обучения
актуализи­ровалась с внедрением
достижений технического прогресса в
различные области теоретической и
практической деятельности.

А.
С. Макаренко в своей всемирно известной
«Педагогической поэме» писал, что «наше
педагогическое производство никогда
не строилось по технологической логике,
а всегда по логике моральной проповеди».
Он считал, что именно поэтому у нас
просто отсутствуют все важные отделы
педагогического производства.

Массовое
внедрение технологий обучения
исследователи относят к на­чалу 60-х
гг. XX столетия и связывают его с
реформированием вначале аме­риканской,
а затем и европейской школы. К наиболее
известным авторам современных
педагогических технологий за рубежом
относятся Дж. Кэр­ролл, Б. Блум, Д.
Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др.
Отечественная тео­рия и практика
осуществления технологических подходов
к обучению отра­жена в научных трудах
П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Ю. К.
Бабанского, П. М. Эрдиева, В. П. Беспалько,
М. В. Кларина и др.

Но
есть и противники идеи технологизации
в педагогике. Они считают недопустимой
вольностью рассматривать творческий,
сугубо интимный пе­дагогический
процесс как технологический.

Педагогическая
технология характеризуется рядом
признаков. В. П. Бес­палько выделяет
следующие:

• четкая,
  последовательная педагогическая,
  дидактическая разработка целей обучения,
  воспитания;

• структурирование,
  упорядочение, уплотнение информации,
  подле­жащей усвоению;

• комплексное
  применение дидактических, технических,
  в том числе и компьютерных, средств
  обучения и контроля;

• усиление,
насколько это возможно, диагностических
функций обу­чения и воспитания;

• гарантированность
достаточно высокого уровня качества
обучения.

Следует
отличать педагогическую
технологию от
методики
обучения. От­личие
заключается в том, что педагогические
технологии удается воспроиз­водить
и тиражировать и при этом гарантировать
высокое качество учебно-воспитательного
процесса или решение тех педагогических
задач, которые заложены в педагогической
технологии. Методики часто нс гарантируют
должного качества.

Вместе
с тем методика может быть доведена до
уровня технологии. На­пример, имеется
определенная методика оценки знаний.
Если она отвечает объективности,
надежности, валидности, то ее можно
назвать педагогиче­ской технологией.

Педагогическая
технология взаимосвязана с педагогическим
мастер­ством. Совершенное
владение педагогической технологией
и есть педаго­гическое мастерство.
Одна и та же технология может осуществляться
раз­ными преподавателями, но в
особенностях се реализации как раз и
прояв­ляется их педагогическое
мастерство.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Содержание

Введение	3
1. Значение контроля и оценки знаний обучающихся	5
2. Основные критерии оценок знаний, умений и навыков учащихся	13
3. Требования к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся	18
4. Проблема качества и объективности оценки учебных достижений	21
Заключение	24
Список литературы	27

Введение

Каждый человек, делая первые шаги в своей профессии,
испытывает определенные трудности. Все кажется незнакомым, непонятным и требует
приложения огромных усилий для достижения поставленной цели. Становление
учителя происходит гораздо труднее, чем человека любой другой профессии, для
успешного становления и развития ему недостаточно иметь багаж педагогических
знаний, умений и навыков, полученных в учебном заведении. Хороший педагог
должен быть и учителем, и консультантом, и психологом, и актером в одном лице,
то есть – помогать ученику в любой момент его жизни, уметь обратить внимание на
себя, пробудить интерес к тому предмету, который он преподает. 

Контроль
и оценка достижений младших школьников является весьма существенной
составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической
деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами
учебно-воспитательного процесса должен соответствовать современным требованиям
общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям
образования в первом звене школы.

У молодых учителей существуют определенные трудности при
контроле и оценке знаний учащихся. Серьезной ошибкой учителей при оценивании
знаний является субъективный подход к разным группам учащихся. Это проявля­ется
в расхождении оценок, выс­тавляемых учителем разным уче­никам за один и тот же
ответ, за одну и ту же работу.

Предвзятое отношение проявляется еще и в том, что учителя
реже приглашают для ответа слабоуспевающих, дают им меньше времени для обдумыва­ния
ответа, чем хорошо успеваю­щим ученикам.

Вопросами
контроля и оценки занимались многие методисты и педагоги. Наибольший интерес
представляют работы Ш.А. Амонашвили, А.Б. Воронцова, У.В.
Дакацъяна, В.А. Сухомлинского, в которых находят
отражение современные подходы к организации контроля и оценки знаний учащихся.

Объект
курсовой работы – система контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Предмет
курсовой работы – основные ошибки молодых учителей, допускаемые при контроле и
оценке знаний, умений и навыков учащихся.

Цель
курсовой работы – анализ основных трудностей и ошибок, допускаемых молодыми
учителями при осуществлении контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Задачи
исследования:

1.
Провести анализ педагогической и методической литературы по проблеме
исследования, определить значение контроля и оценки знаний обучающихся.

2.
Изучить основные критерии оценок знаний, умений
и навыков учащихся.

3. Определить требования к оцениванию знаний, умений и
навыков учащихся.

4. Рассмотреть проблему качества и объективности оценки учебных достижений.

Методы
исследования:

·     анализ
психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

·     обобщение
и систематизация рассмотренных данных.

Результаты
работы могут быть полезны студентам педагогических колледжей и ВУЗов, а также
педагогам, только начинающим свою профессиональную деятельность, так как работа
освещает ошибки, допускаемые при организации контроля и оценки знаний учащихся.

1. Значение контроля и
оценки знаний обучающихся

Проблема оценки и оценочной
деятельности –
одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в
педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества
обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений
всегда вызывали живой интерес педагогов.

В учебниках педагогики под оценкой
понимается процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые
человеком; отметка же является результатом этого процесса. На основе оценивания
появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки.  Однако во что она
превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику – это уже не зависящая от
оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого
отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для
ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту
действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе
оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе [6].

Следующее понятие, тесно связанное с
оценкой — проверка знаний. Под проверкой знаний учащихся понимается выявление и
сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с
требованиями, заданными программой или стандартами. Следовательно, проверка –
это сверка учебных достижений ученика с нормативом (эталоном, стандартом,
требованиями). Она устанавливает уровень обученности школьника, качества его знаний.
На основе анализа уровня знаний ученика, обнаруженного в результате проверки,
учитель сравнивает его с 5-ти бальной шкалой. Результат сравнения выражается в
форме словесных суждений или отметки (знакового выражения этого суждения).

Констатировав определенный уровень
знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс
обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций,
проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются
наличные знания школьника и проявленные ими умения и навыки. Объективность
оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции. Вместе с
тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не
принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной
деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить
учебный материал.

Учитель, не обладающий достаточным
опытом и квалификацией, может в процессе оценивания не учесть качество самого
обучения (имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате
которого ученик должен был усвоить данный материал [4].

Например: После контрольного диктанта
или контрольной
работы учитель
обнаруживает, что большинство учащихся слабо справились с заданием, преобладают
удовлетворительные оценки. Он сообщает им результаты и указывает на типичные
ошибки. Одновременно проанализировав процесс обучения, приходит к выводу, что
были допущены методические просчеты. И вот учитель планирует исправление своих
просчетов, однако отметки уже выставлены, они занесены в журнал и начинают
влиять на жизнь и отношения детей. Это пример, когда молодой учитель критически
отнесся к своему педагогическому труду. 

Всю вину за результаты контрольной
работы учитель перекладывает на плечи ученика, обвиняя его в нерадивости и
плохой подготовке дома. Вопросы же качества процесса обучения, выстроенного
учителем, остаются в стороне и не становятся предметом анализа и причиной
данной ситуации. Можно сделать вывод, что одной из причин плохой
подготовленности ученика к уроку, отрицательных отметок на контрольных работах
и прочих результатов обучения и воспитания является качество
учебно-воспитательного процесса, организованного учителем.

Потребность в объективной оценке
результатов деятельности человека всегда была и остается одной из самых
значимых в любой сфере человеческой деятельности. И чем разносторонней,
многогранней эта деятельность, тем сложнее оценить ее результат.

Объективная оценка уровня достижений учащихся предназначена для:

·       получения объективной информации о
достигнутых учащимися результатах учебной деятельности и степени их
соответствия требованиям образовательных стандартов;

·       выявления положительных и
отрицательных тенденций в деятельности учителя;

·       установления причин повышения или
снижения уровня достижений учащихся с целью последующей коррекции
образовательного процесса [8].

Проблема оценочной функции школы
упирается в решение трех основных вопросов:

1. С какой целью оценивать учебные
успехи детей?

2. Что важно в первую очередь
оценивать в познавательной деятельности школьников?

3. Как лучше обеспечивать
объективность оценок?

Из этого вытекают три функции учителя:

1.Создание условий для включения в
самостоятельную, познавательную, учебную деятельность учащихся;

2. Стимулирование действий
обучающихся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной
поддержки детей в ходе работы, создания ситуации успеха для каждого ребенка,
поддержание общего позитивного эмоционального фона;

3. Проведение вместе с детьми
экспертизы полученного результата.

Учитель должен уметь не только
обеспечить условия для развития личности, сделать этот процесс отлаженным и
управляемым, но и обучить всему этому самих учащихся, сделать их мыслящими
субъектами, не теряющимися в любой жизненной ситуации. Необходимо отказаться от
поверхностного оценивания школьников в начале каждого урока, в ходе освоения
нового материала.

Проверочные контрольные срезы знаний
учитель проводит по окончанию определенного этапа обучения для определения
промежуточных и окончательных результатов школьников. Частота проведения
контрольных работ определяется самим учителем в зависимости от возраста детей,
уровня их обученности, сложности и значимости материала. При этом школьный
балл, полученный за контрольную работу, учитель и учащиеся должны воспринимать
как некий итог на сегодняшний день, а не как определение всех учебных
способностей и уж тем более не как характеристику личности в целом [12].

Контроль — процедура получения информации о деятельности и ее
результатах, обеспечивающую обратную связь.

Виды контроля:

1.  
Устный контроль — индивидуальный и фронтальный опрос. Правильность ответов
определяется учителем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.

2.  
Письменный контроль — выполняется с помощью контрольных работ, сочинений,
изложений, диктантов, письменных зачетов и т. п., которые могут быть
кратковременными и длительными, различаются глубиной диагностики.

3.  
Лабораторный контроль-практикум — направлен на проверку умений учащихся работать на
компьютере, знания программного
обеспечения, которое
будет использовано на уроке, составления компьютерных моделей, отладка
программ.

4.  
Машинный (программированный) контроль — предполагается на компьютере,
при наличии контролирующих программ. Отличается высокой объективностью при
использовании умело и грамотно созданных средств контроля.

5.  
Тестовый контроль — в основе которого лежат тесты.

6.  
Самоконтроль предполагает
формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности,
намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов [9].

Оценка — ориентир, по которому
учащиеся судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога.
Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов
диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных
людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Основной дидактической функцией проверки является:

·       обеспечение обратной связи между
учителем и учащимся;

·       получение педагогом объективной
информации о степени освоения учебного материала;

·       своевременное выявление недостатков и
пробелов в знаниях [2].

Контроль включает в себя:
проверку-оценивание (процесс)-отметка (результат).

Оценка — процесс соотношения реальных
результатов с планируемыми целями.

Отметка — результат этого процесса,
его условно-формальное (знаковое) выражение (выражает субъективное мнение,
впечатление).

Функции отметки:

·       контролирующая (на каком уровне
усвоен материал);

·       стимулирующая

·       констатирующая (занимается ученик по
этому предмету или нет);

·       уведомляющая (какой бал получил
ученик за изученный материал);

·       карательная (все нормально в учебе
или пора принимать меры);

·       регулирующая (позволяет добывать
положительные отметки) [3].

Основные функции отметки: контролирующая и стимулирующая.

Контролирующая функция отметки реализуется на всех этапах обучения (существуют
для этого итоговый, поурочный контроль, разнообразные формы и виды
самостоятельных, проверочных домашних заданий). Если эта функция отметки
реализуется не систематически, недостаточно объективно (а такое в школе, к
сожалению, бывает), без тщательного учета всех сопутствующих ей педагогических
факторов, то она просто утрачивает свое значение.

Выставляя ту или иную отметку, молодой
учитель часто «расширяет» ее содержание. Он проверяет не только уровень
овладения учеником знаниями, умениями в их информативном содержании (что знает
и чего не знает, не умеет), но и фиксирует отношение его к своему учебному
труду, повседневным школьным обязанностям (аккуратность, старательность,
исполнительность ученика, его общую активность на уроке, интерес к предмету и
многое другое).

Другая важная функция отметки — стимулирующая. Она побуждает ученика к
самоусовершенствованию. Ориентируясь на выставленную отметку, ученик изменяет
свое поведение — стремится, как правило, ее исправить — быть дисциплинированным
на уроке, регулярно выполнять все требования учителя и т. д.

Психологи, педагоги и учителя
согласны в том, что оценка способна вызывать у обучающегося гамму острых и
глубоких переживаний: радость успеха, удовольствие, стыд за неудачу, повышенную
тревожность и пр.

Положительные эмоции, связанные с полученной
оценкой, учёные считают мощным стимулом учёбы, отрицательные, наоборот,
ухудшают общее состояние школьника, снижают его работоспособность. Поэтому, когда
учитель подбадривает обучающегося, одобряет его ответ, работу, это стенически
влияет на школьника. Однако стимулирующей может быть и отрицательная оценка, но
при условии, что она объективна и ученик это осознаёт. Естественно, и
положительные, и отрицательные эмоции много значат в жизни ребёнка [10].

Положительная эмоция, связанная с
оцениванием знаний, будет стимулировать достижения более высоких учебных
результатов, отрицательная же может в одних случаях дезорганизовать
деятельность, а в других — активизировать её, то есть поощрить к устранению
препятствий.

Оценочная деятельность педагога также
может оказывать влияние и на мотивацию достижения. Мотивация достижения — это
стремление улучшить результаты, неудовлетворённость достигнутым, настойчивость в
достижении своих целей. Идя в школу первоклассником, каждый ребёнок видит себя
отличником и в начале учёбы искренне стремится им стать.

Однако если учитель является
сторонником строгости при выставлении оценок, уже в младших классах школьник
понимает, что у него ничего не вышло, какое-то время расстраивается и решает
махнуть рукой. У такого ребёнка потребность в достижении цели не сформируется,
потому что достигать чего-то любой человек стремится только при условии
положительного оценивания своей деятельности.

Оценки могут быть и причиной высокого
и низкого авторитета среди сверстников, источником конфликта. Если ребёнок не
может завоевать авторитет среди ровесников с помощью хороших оценок, он может
самоутверждаться в коллективе за счёт отрицательных поступков или плохого
поведения.

Исходя из сказанного выше, стоит подчеркнуть,
что в руках учителя — большая сила, которая может двигать вперёд
развитие личности и совершенствовать или исправлять поведение ребёнка,
заставить его поверить в свои силы, а может и уничтожить.
Поэтому важным стал психологический аспект оценивания. Оценки должны быть
объективными [11].

Существуют психологические факторы,
которые могут повлиять на оценивание:

а) во время оценивания свою роль
может сыграть отрицательная установка, например: приходит новый ученик, его
бывший учитель рассказывает о нём как о лодыре, глупце; и во время оценивания
ребёнка молодой педагог может невольно опираться на это мнение своего коллеги,
что может отразиться на оценках;

б) так называемый эффект ореола,
например: ребёнок, несимпатичный внешне, неопрятный, из неблагополучной среды,
может быть связан с образом не вполне способного ученика.

Есть ещё одно психологическое
правило, которое должно стать законом для любого учителя: ребёнка следует
сравнивать только с ним самим, а не с кем-то другим.

 2. Основные критерии оценок знаний, умений и навыков учащихся

Молодой
педагог, стаж работы которого до 3-х лет, в начале своего творческого пути
должен овладеть основами педагогической техники. В это понятие принято включать
2 группы компонентов:

·      
1-я
группа связана с умением педагога управлять своим поведением: это
владение своим организмом, эмоциями, настроением (снятие излишнего напряжения и
создание творческого самочувствия), социально-перцептивные способности
(внимание, память, наблюдательность), техника речи (темп, дыхание, постановка
голоса); 

·      
2-я
группа связана
с умением воздействовать на личность и коллектив, раскрывает технологическую
сторону процесса воспитания и обучения (т.е. развивать способности
организаторские, конструктивные, дидактические и пр.) [12].

Основные
критерии оценок знаний учащихся (по 5-бальной системе):

1.                
«Отлично» (5) ставят, если
учащийся владеет глубокими твёрдыми знаниями, основной учебной и дополнительной
литературой по предмету, делает логичные и правильные выводы по существу темы,
вопроса, без подсказки может ответить на дополнительный вопрос по теме, помнит
материал по предыдущим темам;

2.                
«Хорошо» (4) ставят, когда знания
достаточно твёрдые и правильные, но имеются несущественные упущения и
неточности, однако учащийся способен сам их устранить;

3.                
«Удовлетворительно» (3) – ставится
тогда, когда ответ в целом правильный, без грубых ошибок, имеется знание
основного учебного материала. Но без частных особенностей, внутрипредметных
логических связей, не развиты навыки учебной деятельности по предмету
(сравнение, анализ, вывод);

4.                
«Неудовлетворительно» (2) –ставится
за неправильный ответ хотя бы на 1 из вопросов преподавателя. При ответе
отмечаются существенные или грубые ошибки, непонимание сущности излагаемых
вопросов;

5.                
«Плохо» (1) — Выставляется за
неготовность к ответу. Хотя данную оценку практически не принято ставить в
школах [7].

К
основным типичным ошибкам молодых учителей в процессе оценивания в школе и вузе
относятся: 

·       великодушие, снисходительность; 

·       намеренное занижение; 

·       предвзятость; 

·       процентомания; 

·       центровая тенденция (не ставить «двоек» и «пятерок»); 

·       близость оценки той, которая была выставлена ранее другими
преподавателями; 

·       перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету и др.

Отсюда
возникает проблема согласования индивидуальных оценочных стилей разных
преподавателей, единство предъявляемых требований к усвоенным знаниям, умениям,
навыкам.

Частично
эта проблема может быть разрешена путем применения дидактических тестов как
способа коррекции субъективных оценочных тенденций, а также частота и
объективность выносимых педагогом парциальных оценочных суждений. 

В
качестве альтернативы существующей системе обучения ряд педагогов отказывается
от выделения отдельной части урока на специальный контроль и доказывает
перспективность преподавания без выставления отметок.

Критерии
выставления отметок 

Контроль
знаний учащихся тесно связан с оценкой. Более того, это необходимый элемент
контроля знаний учащихся. От объективности оценки, положительной мотивации
зависит общий настрой учащегося, его желание заниматься в дальнейшем, а значит
и качество приобретаемых знаний. 
При оценке знаний необходимо учитывать основные качественные характеристики
овладения учебным материалом: имеющиеся у учащихся фактические знания и умения,
их полноту, прочность, умение применять на практике в различных ситуациях,
владение терминологией и специфическими способами обозначения и записи [5].

Результат
оценки зависит от наличия и характера погрешностей, допущенных при устном
ответе или в письменной работе. Среди погрешностей можно выделить ошибки,
недочеты и мелкие погрешности. 
Погрешность считается ошибкой, если она свидетельствует о том, что ученик
не овладел основными знаниями и умениями, и их применением. 

К недочетам относятся
погрешности, свидетельствующие о недостаточно прочном усвоении основных знаний
и умений или отсутствии знаний, которые в соответствии с программой не
считаются основными. Недочетом также считается погрешность, которая могла бы
расцениваться как ошибка, но допущена в одних случаях и не допущена в других
аналогичных случаях.

К
недочетам относятся погрешности, объясняемые рассеянностью или недосмотром,
небрежная запись. 

К
мелким погрешностям относятся погрешности в устной и письменной речи, не
искажающие смысла ответа или решения, случайные описки и т.п.

Вопрос
об отнесении погрешности к ошибкам, недочетам или мелким погрешностям решается
учителем в соответствии с требованиями к усвоению материала на данном этапе
обучения.

    К
ошибкам, например, относятся: неправильное использование служебных слов
алгоритмического языка; неверное указание аргументов и результатов;
присваивание величине одного типа значения другого типа; нарушение порядка
выполнения команд при исполнении алгоритма и т.п. 

Примеры
недочетов: пропуск или неправильная запись служебного слова алгоритмического
языка; неполное описание промежуточных величин; случайные вычислительные
погрешности при проверке условий составных команд; небрежное оформление записи
алгоритма и т.п. 

 Если
одна и та же ошибка (недочет) встречается несколько раз, то это рассматривается
как одна ошибка (один недочет). 

Зачеркивания
и исправления ошибкой считать не следует. 

Задание
считается выполненным безупречно, если содержание ответа точно
соответствует вопросу, указывает на наличие у школьника необходимых
теоретических знаний и практических навыков, окончательный ответ дан при
правильном ходе решения и аккуратном оформлении. 

Задание
считается невыполненным, если ученик не приступил к его выполнению или
допустил в нем погрешность, считающуюся в соответствии с целью работы ошибкой.

Оценка
за усвоение темы выставляется на основе всех текущих отметок. Особый вес
придается оценкам за итоговую контрольную работу или ответы учащихся на
зачетном занятии по всей теме [13].

При
выставлении тематической оценки учитель может не учитывать текущих отметок,
если по результатам тематической контрольной работы или зачета эти отметки
учащимися не подтверждены (например, неудовлетворительные оценки, полученные за
пробелы в знаниях и умениях, которые затем были
ликвидированы).     

Если проверка знаний и их оценивание не будет опираться на четкое
знание критериев оценки, если при этом молодой педагог не будет следовать
психолого-педагогическим правилам общения и поведения, то функции проверки, ее
цели, останутся не реализованными. Ни в коем случае нельзя навешивать «ярлык
двоечника», нацеливать себя и ученика пессимистично, заведомо программируя
неуспех.

 Если молодой учитель пойдет по этому ошибочному пути, он снизит
учебную мотивацию школьника, вызовет его озлобленность, снизит его самооценку.

Противоположная ошибка – неоправданное завышение оценки, которое
порождает леность учащихся, губит стремление к самосовершенствованию,
исправлению недостатков в работе. Учитель важно аргументировать оценку,
детализируя за что она снижена, анализируя ошибки.

3. Требования к оцениванию знаний,
умений и навыков учащихся

Оценка есть определение
качества достигнутых школьником результатов обучения. На современном этапе
развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие
личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности
учителя [4]:

— качество усвоения
предметных знаний-умений-навыков, их соответствие требованиям государственного
стандарта начального образования;

— степень
сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной,
читательской, трудовой, художественной);

— степень развития
основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать,
классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную
задачу и др.);

— уровень развития
познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень
прилежания и старания.

Первый параметр
оценивается отметкой за результат обучения, остальные – словесными суждениями
(характеристиками ученика). Следует обратить особое внимание на необходимость
усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и
самостоятельностью обучающегося.

При оценке знаний
учащихся, учитель должен научиться пользоваться основными принципами оценки.

Прежде всего необходимо
учитывать психологические особенности ребёнка младшего школьного возраста:
неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и
самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др.

Любая проверка знаний
должна определяться характером и объемом ранее изученного материала, и уровнем
общего развития учащихся.

Не менее важно требование
объективности оценки. Это проявляется прежде всего в том, что оценивается
результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно
отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит
детей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конкретный результат
работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику — завышает, а
троечнику – занижает [8].

Характер принятия
школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них
самооценки. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии
учебно-познавательной мотивации ребёнка и его отношения к учению. Отрицательной
стороной деятельности молодого учителя по контролю и оценке является его
эгоцентричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оценить, похвалить,
исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того,
его участие часто наказывается («не подсказывай» – а он нашел у соседа ошибку; «исправил»
– а он у себя нашел ошибку). Такой подход формирует у школьника убеждение в том,
что оценка – проявление отношения учителя не к его деятельности, а к нему
самому.

Молодому учителю следует
помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является
формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с
эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа
учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким
требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена эта работа,
каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти
ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в
классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников [12].

В процессе реализации
воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности,
которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается
прежде всего умения и желания осуществлять самоконтроль. Сюда относятся:

·      
умение
сравнивать результат своей деятельности с эталоном;

·      
умение
анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия,
средств достижения цели;

·      
поиск
ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей
исправления.

Таким образом, правильная
организация контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и
учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения.
Он не только готов, но стремится к проверке своих знаний, к установлению того,
чего он достиг, и что ему еще предстоит преодолеть.

4. Проблема качества и объективности оценки учебных достижений

Причины
субъективизма молодых учителей в оценивании знаний могут быть разные. Часто
«привлекательным» детям — при прочих равных условиях — педагоги приписывают
более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников
и почти всегда выставляют завышенные оценки. Интересно и то, что учителя, как
оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми
партами, и склонны выставлять им более высокие баллы.

Многое
зависит и от субъективных особенностей педагога. Еще одной причиной
необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность
критериев оценивания. Именно педагогический субъективизм является главной
причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и
тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Объективность – важнейший принцип
оценивания:

·       Одинаковые оценки характеризуют одинаковую успеваемость учащихся,
близкую к целям учебных программ.

·       Разные учащиеся получают при одинаковой успеваемости одинаковые
оценки.

·       В основе оценки лежит фактическая успеваемость, а не субъективные
мнения, возможности, условия учебы [11].

Проблемы объективности оценки:

·       Объективность «любой ценой» сводит оценку к сухому сравнению
требуемого и достигнутого, нет учета воздействия оценки на ученика.

·       Нет единого мерила установления знаний учащихся: осуществляем
контроль и оценку преимущественно того, что хорошо «поддается замеру».

·       Оценивание успеваемости требует при выборе отметки учитывать
реальный уровень развития учащихся и класса, предвидеть последствия оценки.

Выставление оценок должно носить конкретный характер:

·       Решения об оценках всегда ориентируются на совершенно конкретную
ситуацию.

·       Решающий критерий в оценивании – стимулируется или тормозится
развитие каждого ученика в отдельности и класса в целом.

·       Оценки, направленные на стимулирование развития, включают в себя
«болезненные» решения и связанные с ними последствия [13].

Все эти утверждения характеризуют функции процесса оценивания и их
реализацию, которые представлены на схеме в приложении.

Выставляя оценку, молодой педагог не должен думать не о том, как
он будет выглядеть в глазах коллег и администрации, а о том, что ребенок будет
делать сегодня и завтра после этой отметки: возьмется ли он за книгу, станет
трудолюбивее или эта отметка не будет стимулировать его к работе, оставит
равнодушным. Именно в этом и заключается «объективность» и «справедливость»
отметки.

Каждый учитель оценивает деятельность учащихся исходя из своих
интуитивных представлений: нет четких, научно выверенных положений, которыми
педагоги могли бы руководствоваться. В любой школе не существует однозначных,
конкретных и четких критериев оценок – в этом и состоит одна из основных
проблем, которая определяет актуальность изучения процесса оценивания.

 Для
повышения качества обучения молодому педагогу необходимо уметь грамотно и к
месту выбирать и применять существующие формы и методы педагогического
контроля, четко определять его цели и функции. Достичь унификации и уменьшения
субъективных воздействий на процедуру педагогического контроля можно за счет
обеспечения объективности проведения измерения, обработки данных, интерпретации
результатов измерения. Степень надежности измерения определяется коэффициентом
надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере
совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях [7].

Организация
эффективной системы педагогического контроля предполагает обязательный переход
к процедуре педагогических измерений с использованием различных методов
обоснования выносимых педагогических оценок. При этом оценка должна выступать
как характеристика некоторой абстрактной величины.

Заключение

Для молодого учителя важно умение понимать себя,
осознавать и умело использовать собственные резервы, грамотно определять
перспективы самоопределения и самопродвижения, в профессиональных ситуациях
использовать имеющиеся знания о себе как о личности педагога. Прежде всего,
следует научиться владеть собой, правильно распределять время и усилия,
постоянно заниматься самосовершенствованием и самообразованием. 

В начале своей профессиональной деятельности
молодой педагог сталкивается со многими трудностями, которые учителю со стажем
кажутся пустяками. Неумение грамотно рассчитать время урока, логично выстроить
последовательность этапов урока, затруднения при объяснении материала,
отсутствие взаимопонимания с коллегами — вот далеко не полный перечень проблем,
подстерегающих учителя-новичка. Этих и многих других проблем легко избежать,
если изучить нормативные документы, необходимые для работы, а также рассмотреть
существующие по предмету методические пособия и рекомендации.

Неоценимую помощь окажут и опытные коллеги,
которые, также начали свой путь «методом проб и ошибок». Главным помощником
станет опытный наставник, которого закрепляют за каждым вновь прибывшим на
работу молодым специалистом. Вопросы, с которыми следует обращаться к
наставнику, должны быть серьезными. Сначала надо попытаться найти ответ
самостоятельно, если собственными усилиями исчерпывающий ответ не найден, нужно
обратиться за советом к более опытным коллегам. 

Существует еще одна проблема, которая может
коснуться молодого учителя – контроль и оценка знаний, умений и навыков
учащихся.

Изучив сущность контроля знаний, умений и навыков учащихся, можно
прийти к выводу, что зависимость продуктивности обучения от количества,
качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины и объективности
контролирования есть общая закономерность всего дидактического процесса.

Роль контроля знаний в учебном процессе повышается также в связи с
необходимостью выявлять одаренных детей и студентов на всех уровнях
образования, чтобы организовывать для них специальные формы учебной
деятельности, осуществлять дифференциацию в обучении. Решение последних задач
немыслимо без диагностики задатков, способностей и разностороннего развития
учащихся.

Проверка
знаний даёт учителю информацию о ходе познавательной деятельности обучающихся,
о том, как идёт усвоение, какие коррективы необходимо внести. Во время контроля
получают информацию и сами обучающиеся. Без получения информации о ходе
усвоения, без обратной связи не может быть управляемого учебного процесса.

Для
эффективного контроля успеваемости обучающихся недостаточно только выявить, что
они знают и умеют. Надо также правильно оценить их знания и умения. Обосновывая
оценку, учитель анализирует выявленные знания по форме, содержанию, объёму с
точки зрения правильности и выразительности речи. Важное значение имеют
указания на пробелы и ошибки в знаниях обучающихся и рекомендации по их
исправлению.

Таким
образом, оценивая результаты учебной деятельности обучающегося, молодой учитель
должен уметь соблюдать дидактические требования, использовать разные формы оценивания,
помнить о влиянии оценки на эмоциональное состояние обучающегося.

Чтобы
избежать трудностей в оценке знаний учащихся, молодой учитель должен
руководствоваться следующими правилами:

1.
Сначала оценка даётся в форме развёрнутого суждения, а затем называется.

2.
Оценивается не ребёнок, а его деятельность.

3.
Ученика сравнивать только с ним самим. Оценка неудачного ответа в сравнении
с предыдущими достижениями не в состоянии подорвать веру ученика
в свои возможности и имеет стимулирующий характер.

4.
Оценивать результаты учебной деятельности учеников на основе индивидуального
и дифференцированного подходов.

5.
Создавая ситуацию успеха для конкретного ученика, необходимо учитывать его
интересы, увлечения, способности: у каждого ребёнка есть задатки, которые
могут развиться в способности.

6.
Оценка — это согласие, не эффективное для сильных, одарённых в учёбе
школьников и весьма эффективное для слабых.

7.
Не допускается отсутствие оценки со стороны учителя.

8.
К личности ребёнка относимся как к самостоятельной ценности,
независимо от положительных или отрицательных проявлений.

 Какой
учитель не мечтает, чтобы его ученики получали только отличные оценки? К сожалению,
этой мечте не всегда удаётся осуществиться, потому что, у каждого ребёнка свои
индивидуальные интеллектуальные способности, разный уровень мотивации учёбы, да
и содержание общеобразовательных программ стремительно усложняется, а уровень
компетентностных требований по всем предметам повышается из года в год.

Однако
всё же немало зависит от учителя, от его слов, решений, действий, потому что
именно в его руках — судьба ребёнка, которому он не только должен дать
определённые знания, но и вдохновить его, вселить в него веру в собственные
возможности.

Список
литературы

1.       Амонашвили,
Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А.
Амонашвили. – М.: Педагогика. – 2000. – 427 с.

2.       Амонашвили,
Ш.А. Обучение. Оценка. Отметки / Ш.А. Амонашвили. – М.: Знание. – 2001. – 376
с. 7.

3.       Амтаниус,
М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе / М. Амтаниус. –
М.: Изд-во МГУ. – 2000. – 184 с.

4.       Аскарова,
М.А. О системе критериального оценивания в обучении (из наблюдений опыта
учителей на практике в школе) / М.А. Аскарова // Молодой ученый. – 2014. – №
20.

5.       Воронцов,
А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности
учащихся / А.Б. Воронцов // Начальная школа. – 2005. – № 7.– 125 с.

6.       Воронцов,
А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности / А.Б.
Воронцов. – М.: Издатель Рассказов А.И. – 2002. – 303 с.

7.       Дакацъян,
У.В. Проверка знаний учащихся / У.В. Дакацъян. – М.: Изд-во АПН РСФСР. – 1963.
– 165 с.

8.       Коджаспирова,
Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /
Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия». –
2001. – 176 с.

9.       Кузина,
С.И. К проблеме оценивания обучения учащихся / С.И. Кузина, З.Б. Бощенко //
Профессиональные ориентиры. – 2016. — №3. – С. 2-10

10.   Матис,
Т.А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе / Т.А. Матис //
Начальная школа. – 2006. – № 4 – 112 с. 43.

11.   Милушкин,
А.А. Эффективная форма контроля / А.А. Милушкин // Школа и производство. –
2003. – № 5. – 35 с.

12.   Пидкасистый
П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и
педагогических колледжей / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогическое общество
России. – 1998. – 577 с.

13.   Полуянов,
Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности / Ю.А.
Полуянов // Начальная школа. – 2001. – № 7. – 34 с.

14.   Пурышева,
Н.С. Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся в учебном процессе /
Н.С. Пурышева. – М.: Педагогика. – 2001. – 125 с.

Цветкова С.В. учитель истории высшей категории г. Петропавловск Северо-Казахстанской области

Продолжение, Начало

Недостатки системы и ошибки учителей

Традиционная система контроля и оценки обладает недостатками объективного и субъективного характера, к последним можно отнести — ошибки учителей.

Остановимся на этих недостатках

1) Традиционный контроль,

Проводится главным образом в форме опроса, является выборочным и случайным:

• проверке подвергаются лишь некоторые учащиеся, хорошо успевающих учащихся опрашивают в три раза чаще, чем слабоуспевающих.

«Успевающих школьников учитель вызывает отвечать на уроке чаще, чем неуспевающих, даже в тех случаях, когда неуспевающий школьник вызывается отвечать сам, выбор учителя чаще останавливается не на нем, а на его успевающем однокласснике» (Р.Берне).

Такое отношение со стороны учителя имеет для слабоуспевающего школьника пе-чальные последствия. «Естественно предположить, что с течением времени неуспевающий учащийся привыкает к такому обращению и все реже поднимает руку, даже если он готов ответить на вопросы, которые учитель ставит перед классом» (Р.Берне)

2) В момент опроса

Создается нервно-напряженная обстановка, обусловленная боязнью отдельных учеников быть вызванными к доске.

О психологическом состоянии учеников «со страхом ожидающих вопроса учителя, делаемого для того, чтобы против воли принуждать детей следить за преподаванием», писал еще Л. Н. Толстой, создавший оригинальную систему обучения в яснополянской школе, основанную на принципах свободного воспитания, исключающую всякое насилие и принуждение, отвергающую контроль и оценку знаний учащихся.

3) Внешний контроль и оценка (со стороны учителя) препятствуют формированию самоконтроля и самооценки.

4) Традиционные формы контроля, не учитывают рациональность учебной деятельности учащихся: приемы и способы, обеспечившие усвоение учебного материала.

Разные учащиеся используют различные способы усвоения учебного материала. Один ученик усваивает новый материал путем многократного повторения (механическое запоминание), а другой — используя рациональные (логические) приемы — составляет краткий или развернутый план изложения, выделяет основные мысли в тексте, проговаривает во внутреннем плане содержание параграфа и т. д.).

5) На процесс оценивания знаний не влияет качество работы самого учителя. Это, возможно, связано с убежденностью учителя в безупречности своей обучающей деятельности. Если учащиеся не овладевают знаниями на должном уровне, рассуждает такой учитель, то это только вина самих учащихся, следствие отсутствия у них интереса и прилежания к учебному труду.

Доказано, что если у учителя в классе не успевают несколько учеников, то причину надо искать в самих учащихся; если же неуспевающими являются много учеников, то причина скорее заключена в плохой организации процесса обучения, сложных взаимоотношениях между педагогом и детьми.

6) Учителя, (сами не желая), предвзято (субъективно) относятся к различным учащимся.

Субъективный подход к учащимся проявляется в частности в том, что одна и та же работа, выполненная разными учащимися, учителем оценивается с разностью в 2–3 балла. Этот недостаток генетически не заложен в природе самой оценки, а является следствием ошибок учителей.

7) Наличие различных объектов контроля и оценки:

• фактический материал,
• сформированность универсальных компетенций,
• способность переносить знания в новых ситуациях.

Контроль и оценка, не несут информацию о потенциальных возможностях ученика, его творческих способностях, мышлении.

9) Не берутся во внимание мотивы учения школьников.

Мотивы учения — сложное психологическое образование, и очень часто школьник сам не может ясно осознать тот мотив, который лежит в основе его учебной деятельности. Например: ученик блестяще ответил урок и получает заслуженную пятерку. В большинстве случаев для учителя особого значения не имеет, какой побу-дитель лежал в основе добросовестного отношения ученика к учению — желание самоутвердиться, получить одобрение со стороны учителя, одноклассников или похвалу и награду от родителей.

10) Оценивание знаний осуществляется по конечному результату, что является показателем качества учебного процесса в школе.

Оценка знаний в этом случае отражает процент отлично успевающих, хорошистов, слабоуспевающих и плохо успевающих и является главным показателем работы учителя, школы в целом.

Оценка знаний по результатам вызывает определенные ложные установки и у учащихся: «Ориентация учителя только на знания, а не на процесс их приобретения порой приводит и самих учащихся к узкопрагматической установке: получить правильный результат без освоения и анализа способов работы, с помощью которых этот результат может быть получен» (А. К. Маркова).

Предлагаем познакомиться с основными требованиями «Системы оценивания знаний учащихся».

Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной. Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, к наиболее распространенным из которых относят:

• ошибки великодушия,
  ореола,
  центральной тенденции,
  контраста,
  близости,
  логические ошибки

Ошибки «великодушия», или «снисходительности», проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки «центральной тенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе — не ставить двоек и пятерок. Ошибка «ореола» связана с известной предвзятостью тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. «Логические» ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.

Основные требования системы оценивания знаний учащихся:

1) Система оценивания должна давать возможность сверить достигнутый учащимся уровень с определенным минимумом требований, заложенных в тот или иной учебный курс.

2) Необходимо фиксировать изменения общего уровня подготовленности каждого учащегося и динамику его успехов в различных сферах познавательной деятельности. Желательно, чтобы фиксация данной информации была стандартизированная и не требовала больших затрат времени, т. е. не была вербальной.

3) Должна быть заложена возможность адекватной интерпретации информации, прозрачность в смысле способов выставления текущих и итоговых отметок,

4) Необходимо вводить механизм, развивающий оценивание учащимся своих достижений (рефлексия деятельности).

5) Система оценивания должна предусматривать и обеспечивать постоянный контроль между учителем, учеником, родителями, классным руководителем, а также администрацией и педагогическим коллективом школы.

6) Необходимо указать, что система оценивания должна быть единой применительно к конкретному школьному классу в рамках единого образовательного пространства.

7) Система оценивания должна быть выстроена таким образом, чтобы как можно бережнее относиться к психике учащихся.

Оценка и отметка в современной образовательной системе

«Слова оценки — знамена, водруженные там, где было найдено новое блаженство… новое чувство».
Ф. Ницше

Есть такие педагогические темы, вокруг которых общественный шум никогда не утихает, ничего не меняя по существу. Школьные отметки — несомненно, из их числа. Нужны ли они? Какие критерии должны стоять за школьными отметками? В каком конкретно виде оценки и отметки должны даваться ребенку? Эти и многие другие вопросы не теряют своей актуальности многие десятилетия.

«Отсутствие оценки является поэтому самым худшим видом оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее» (Б. Г. Ананьев)

«Я далек от намерения вообще изгнать отметку из школьной жизни. Нет, без отметки не обойтись» (В. А. Сухомлинский)

Какой учитель не мечтает, чтобы его ученики получали только хорошие и отличные оценки? Увы, этой мечте не всегда суждено сбыться, всем понятно, что у каждого ребенка свои индивидуальные интеллектуальные способности, разный уровень мотивации обучения, да и содержание образовательных программ, особенно в основной школе, стремительно усложняется, уровень компетентностных требований по всем предметам повышается от класса к классу. При этом в самом трудном положении оказывается учитель.

В начале 21 века в русле общего процесса модернизации российского образования закономерно возник вопрос о необходимости совершенствования существующей пятибалльной (в реальности 3-х бальной) системы отметок.

«Оценка знаний учащихся в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса» (В. М. Полонский)

«Отметки, с одной стороны, подменяют прямые мотивы учения косвенными, а с другой — насаж дают в процессе обучения не возность, страх, неприязнь к учителю. Можно заставить учиться, но невозможно принудить к познавательной активности, заставить быть увлеченным в процессе познания. Вот это — та радость и покидает школьника, когда его учебная деятельность управляется с помощью от меток» (Ш. А. Амонашвили)

«Главные про тиворечия и недостатки суще ствующей системы контроля и оценки учебной работы у уча щихся показывают, что эта система, унаследованная нами от старых времен, давно уста рела и требует замены» (Л. М. Фридман)

Таков разброс мнений о школьной оценке в психолого-педагогической науке и школьной практике.

Оценка должна решать, как минимум, три важные задачи:

1. Подведение итогов работы

Это первая задача. Ученик выполнил определенную учебную работу. Для того чтобы можно было поставить точку на этом этапе и перейти к следующему, необходимо оценить эту работу с точки зрения результата, самого процесса и субъективного состояния.
Если ребенок находится на такой стадии своего психологического развития, что является субъектом своей учебной деятельности, все эти оценки значимы для него, и он сам стремится их сформировать.

Если учеба отчуждена от ребенка, то есть он является объектом педагогических воздействий учителя, то учитель и формулирует ему все эти оценки. И очень важно, как он это делает.

Если учитель не заинтересован в том, чтобы ученик в результате все-таки присвоил учебный процесс, превратил его в собственную деятельность, он четко сформулирует оценку результата работы ученика и на этом остановится. В обратном случае учитель не будет давать оценки сам, но организует ситуацию так, чтобы ребенок сумел оценить свою учебную работу и с точки зрения результата, и с точки зрения процесса, и в субъективном, эмоциональном аспекте.

2. Постановка целей

Это вторая задача. Всесторонняя оценка позволяет развиваться и самому человеку, и его деятельности: стимулирует, дает возможность исправить совершенные ошибки, сделать работу более цельной и последовательной, увидеть личный смысл проделанного. Хорошая оценка — это старт для новой продуманной активности человека.

3. Сравнение

Наконец, третья задача оценки — сравнение. Сравнение с самим собой, с эталоном, с конкретными людьми.

В данном случае человек помещает свое «Я» в разные системы координат и осуществляет сравнительную оценку своих достижений. Существующую систему школьного оценивания можно обвинить в явном социально-сравнительном уклоне, поэтому многие готовы удариться в другую крайность. Предлагается вообще отказаться от оценок, сравнивающих одного ученика с другим или с некоторым стандартом. Предлагается полностью перейти на другую систему: сравнивать ребенка с самим собой, отслеживать динамику его личных достижений. Я — за разнообразие сравнительных оценок.

С собой и с другими

Человеку очень трудно не сравнивать себя с другими. Так устроена созданная нами цивилизация, и в одночасье это не изменить. Да и нужно ли к этому стремиться? Да, личностный рост человека во многом обеспечивается тем, что человек стремится к постоянному продуктивному изменению, качественному и количественному наращиванию своих личных возможностей. И в этом ему может помочь сравнение с самим собой — вчерашним, позавчерашним и т. д.

Нужно всемерно развивать такую систему педагогической диагностики, которая позволяла бы ребенку оценивать себя с точки зрения динамики собственных достижений. («Вот столько ошибок на это правило у тебя было неделю назад. Вот столько их у тебя за эту неделю». Или: «Мы с тобой видим, что в течение всей четверти лучше всего дело у тебя обстояло с решением задач, хуже — с усвоением правил, еще хуже — с изложением теории»).

Итак, обучение не может быть безоценочным. Периодически оно может быть «безотметочным», но тогда нужно особенно тщательно продумывать форму трансляции ребенку внешних оценок его деятельности.

И в завершение темы — наставление У. Джеймса: «Желание ученика иметь сведения о своих успехах является нормальным конечным звеном в цепи его духовных функций… Поэтому знакомьте своих учеников с результатами их работ и с надеждами, которые они могут питать, и отступайте от этого правила только в отдельных случаях, когда вас останавливают какие-нибудь особые практические соображения».

Психологические аспекты оценочной деятельности учителя

Один известный педагог писал: «Я пришел к ужасному выводу, что я как учитель являюсь главной фигурой в классе. Своим личным поведением я формирую климат в наших отношениях. Всё зависит от моего повседневного настроения. Я, учитель, обладаю громадной властью над детьми, я могу сделать жизнь каждого из них несчастной или, наоборот, радостной. Я могу быть орудием пытки или источником вдохновения».

Оценивание, отметка оказывают огромное воздействие на ученика.

Главным недостатком существующей системы оценок и отметок является (с точки зрения психологии) их возможное травмирующее влияние на ребенка. Педагогам хорошо известна напряженная тишина в классе при объявлении отметок, тоскливое перелистывание тетрадей в поисках полученных баллов. Всем педагогам приходилось наблюдать и ту реакцию, которую вызывают отметки у детей: от нескрываемой радости до слез.

Социально — психологическая служба проводила недавно опрос среди обучающихся 6-х и 9-х классов. Цель анкетирования: определить, насколько дети видят разницу между оценкой и отметкой.

Результаты анкетирования: большинство обучающихся 6-х классов (72,4%) и 86,6% 9-ков видят разницу между этими понятиями, подчеркивают их важность для человека.

Почему же отметка и оценка так важны в жизни ребенка? Прежде всего, потому, что они тесным образом связаны с такими психологическими характеристиками, как самооценка, мотивация достижения, тревожность, эмоциональный комфорт, взаимоотношения с окружающими, творчество.

Психологами давно доказано, что успешно действует и достигает результатов человек, у которого сформирована адекватная высокая самооценка своей личности и менее успешны в жизни, как правило, люди с низкой самооценкой.

Мнение педагога о ребенке формирует его самовосприятие. Каждый сниженный балл уменьшает в глазах ребенка его собственную ценность. Не отделяя себя от продукта своей деятельности, ребенок видит утверждение в сниженной оценке, что он плохой. И тут включаются механизмы психологической защиты: если человек не успешен в одной области, то он будет искать успеха в другой, иногда не самой лучшей (дворовые компании и т. д.). И, наоборот, при высоких отметках ребенок ощущает себя способным, любимым — тем самым формируется высокая самооценка.

Оценочная деятельность педагога также может оказывать воздействие и на мотивацию достижения. Мотивация достижения — это стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей.

Отправляясь в школу трепетным первоклассником, каждый ребенок видит себя отличником и поначалу искренне стремится им стать. Однако если учитель — сторонник строгости при выставлении отметок, уже в младших классах школьник понимает, что у него ничего не получилось, некоторое время горюет… и решает махнуть рукой. У такого ребенка потребность в достижении цели не сформируется, т. к. достигать чего-то любой человек стремится только при положительной оценке своей деятельности.

Ежегодные исследования школьной тревожности подтверждают, что она напрямую связана с оцениванием и отметками. Причем тревожен может быть и отличник, и двоечник. Как показывают исследования, самый большой страх в школе — это страх ситуации проверки знаний, страх в отношении с учителями, страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Огромное влияние оказывает оценивание на развитие творческих способностей ребенка. Очень часто ребенок, мыслящий нестандартно, сталкивается в школе с непониманием: «Тебе что, больше всех надо?», — говорят ему одноклассники; «Ты делаешь не так, как все и не так, как я требую», — говорит учитель. Результат, отличающийся от стандарта, далеко не всегда заслуживает высокой оценки. Естественно, скоро ученику становится понятно, что процесс хорош, если он приводит к получению хорошей отметки. Тем самым закладываются основы стиля поведения, при котором главное — цель, а средства ее достижения второстепенны, причём стандартные — лучше. Смена внутренней мотивации на внешнюю происходит очень быстро. Может быть, внешняя мотивация не так уж и плоха, если приводит к повышению образовательного уровня. Но нельзя образовывать не воспитывая. Ведь заложенная в школе мотивация основной деятельности определяет качество всей последующей жизни. От этой мотивации зависит, будет ли человек делать свою работу только за зарплату или, исходя из внутренней мотивации, раскроется в полную силу своих возможностей.

И, наконец, значительное влияние оказывает оценивание на взаимоотношения детей с окружающими. Отметки могут быть и причиной высокого и низкого авторитета среди сверстников, источником конфликта и в самом страшном проявлении отметка может быть причиной суицида.

Коммуникативный фактор оценки и отметки очень важен. О чём спрашивает родитель свое чадо, вернувшееся из школы? — об отметках. О чем больше всего говорит учитель, сообщая результаты проверенных работ? — об отметках. Что большую часть времени обсуждают педагоги? — отметки.

Оценивание — очень тонкий психологический момент. То, как тебя оценивают окружающие, понятно всем, даже малышам. Жесты, мимика, взгляды, наклоны и повороты корпуса — все без исключения чувствительны к ним, мгновенно реагируют на малейшие изменения.

Необходимо напоминать педагогам, что существует ряд психологических факторов, которые могут повлиять на объективность оценивания:

При оценивании свою роль может сыграть негативная установка. Представьте себе такую ситуацию: к вам приходит новый ученик, его бывший учитель рассказывает вам о нем предварительно, как о лентяе и глупце. И при оценивании ребенка вы можете невольно опираться на эту оценку личности ребенка, что может найти отражение в отметках.

Существует так называемый «эффект ореола». Например, ребенок несимпатичный внешне, неопрятный, из неблагополучной среды может в нашем сознании связаться с образом ученика неспособного.

Для того чтобы ребенок даже отрицательную отметку воспринял как справедливую, необидную необходимо использовать простое правило: при оценивании сначала человеку говорится хорошее, то положительное, что есть в его деятельности. Затем преподносится критика в очень тактичной форме, не затрагивая личность. Оценивается только действие, а не личность: не «Ты — лентяй», а «Ты поленился сегодня».

Очень важно объяснить, почему именно такая отметка поставлена. И далее следует показать ребенку перспективу, т. е. что надо делать, чтобы результат улучшить и обязательно выразить веру в силы ребенка: «У тебя обязательно получится», «Я верю в тебя» — такие слова педагога способны совершить переворот в душе ученика.

Хвалите! Похвала должна возникать спонтанно, ее не стоит планировать. Похвала должна быть заслуженна. Похвала должна быть точно адресованной. Благодарность получить всегда приятнее, если она адресована не в общую массу, а тебе одному теплыми словами.

Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, согласных ходить всю жизнь в неудачниках. Заставьте ученика произнести: «И я не хуже других!»

Извлекайте максимум стимулов из ошибок: «Прекрасная ошибка! Твое мнение не совсем правильно, но дает пищу для размышлений». Необходимо помнить, что любой человек имеет право на ошибку!

Часто педагоги забывают правило, которое должно стать законом для любого учителя: ребенок сравнивается только с самим собой, а не с другими детьми.

Стрессовой ситуацией для детей являются контрольные работы. Их травмирующее влияние можно уменьшить. Важен психологический настрой на работу. Для этого иногда достаточно улыбнуться, встречая детей у дверей класса, тепло поприветствовать, выразить веру в их силы.

Еще одна школьная проблема — проверочные, самостоятельные и контрольные работы. Давайте изменим к ним отношение, не будем проверять, как ребенок выучил, чему он научился. Давайте сделаем наоборот: «Ребята, завтра у нас самостоятельная работа. Я хочу проверить, как Я вас научила, на что мне надо обратить внимание. Можно ли переходить к новой теме».

Во время контрольной работы учитель может подойти к ученику, который испытывает затруднение (степень помощи фиксируется учителем), иногда можно дать дополнительное время на работу (особенно касается учеников-флегматиков).

Каждая работа должна завершаться самопроверкой. Самостоятельно найденные и исправленные ошибки не являются поводом для снижения отметки.

Исходя из вышесказанного, хотелось бы подчеркнуть, что в наших руках, в руках учителя, великая сила, которая может двигать вперед развитие ребенка, заставить его верить в свои силы, а может и уничтожить.

Смотреть в формате PDF

Смотреть в формате PDF

Обновлено: 05.06.2023

* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.

Мурманский Государственный педагогический университет

студент IV курса

ФМФ физическое отделение

План

Педагогическая оценка от пед. контроля

Функции педагогической оценки.

Формы педагогической оценки и её роль.

Задачи педагогической оценки

Ошибки при педагогической оценке

Педагогическая оценка от пед. контроля

Сама педагогическая оценка деятельности учащегося получается в результате педагогического контроля, причем необходимо, конечно же, что бы он был систематичеким. Так вот виды педагогического контроля бывают различными:

— тематический — глубокое изучение знаний и умений учащихся по ключевым темам учебной программы (изучение системы работы учителя в границах учебной темы);

— фронтально — обзорный — пилотажное изучение знаний и умений коллектива учащихся (успешность работы группы учителей) по общим вопросам;

— сравнительно — параллельное изучение личности учащихся, учебных групп, отдельных педагогов;

— персональный — всестороннее изучение личности конкретного ребенка, системы профессиональной деятельности отдельного педагога;

— классно — обобщающий — изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе;

— предметно — обобщающий — изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) по отдельным учебным курсам;

— комплексно — обобщающий — всестороннее изучение качеств знаний и умений учащихся в конкретном классе на начальной, основной или полной средней ступени школы;

— оперативный — изучение неожиданно возникших проблем в образовательном процессе;

— формирующий — оценивание осуществляется в течение всего времени обучения для установления обратной связи от обучаемых к преподавателю;

— итоговый — оценивание направлено на подведение конечных результатов обучения.

Функции педагогической оценки.

Педагогическая оценка выполняет две важнейшие функции: соотнесения и мотивации. В своей первой функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которых добился тот или иной школьник в своей учебной деятельности. Мотивационная функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на личность школьника, вызывая существенные сдвиги в самооценке ребенка, уровне его притязаний, в поведении, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками образовательного процесса. Под влиянием этих сдвигов ускоряются или замедляются темпы психического развития, происходят качественные преобразования в структуре интеллекта, личности и познавательной деятельности школьника.

Формы педагогической оценки и её роль.

В числе средств педагогического воздействия на детей одним из очень важных является оценка.

Педагогическая оценка является таким образом главным регулятором поведения и деятельности ребенка.

Повышенная зависимость самочувствия детей, их психического тонуса и работоспособности от внешних условий, предъявляет к оценочной деятельности учителя особые требования. В классах в течение первых лет обучения учитель не пользуется отметкой как формой учета текущей успеваемости детей. В его руках остается только содержательная оценка учебной работы школьников.

Учитель должен постоянно учитывать, какое воздействие она оказывает на учащегося, какими путями влияет на учебную работу, на формирование личности.

Существует прямая зависимость между характером оценочных воздействий педагога и самочувствием ребенка, его настроением, продуктивностью его деятельности. Если оценки (положительные или отрицательные) на протяжении значительного периода повторяются, то естественно повторяются и вызываемые ими чувства. На фоне хорошего эмоционального состояния, обусловленного преимущественно положительными оценками создается благоприятная почва для формирования познавательных мотивов учения, развития трудолюбия.

Положительные эмоции являются на первых порах учения главным стимулом для новых усилий, закладывается основа трудолюбия, «надо» превращается в «хочу». Иная картина наблюдается, если берет верх отрицательная оценка, она вызывает чувство неудовлетворенности, неуспеха, неудачи, дети теряют надежду на успех, к их и без того слабым возможностям присоединяется неуверенность в себе. Это тормоз на пути к знаниям. Дети, которых учитель все время осуждает и порицает, стремятся избегать контактов со своими наставником, стараются привлекать к себе как можно меньше внимания, предпочитают пассивные формы работы. Недальновидная тактика учителя оборачивается полным отключением ребенка из учебной работы, формированием робости, скрытности, пассивности.

Оценочное воздействие педагога — это не уединенный акт, скрытый от глаз детей. Педагогическая оценка в начальной школе выступает одним из главных регуляторов внутриколлективных отношений детей, важным фактором, определяющим место личности в коллективе.

Сам процесс оценивания предполагает соблюдение ряда эмпирических правил.

1. Безусловная объективность оценки. Следует помнить, что все учащиеся, независимо от возраста и положения, болезненней всего воспринимают необъективность оценки их труда.

2. Учет личности, ее возможностей, т.е. индивидуальный подход.

3. Оценка одного и того же качества должна носить разный характер в зависимости от того, кому она предназначена: ученику, родителям, самому учителю.

4. Оценка, затрагивающая личностные качества, не должна даваться публично.

5. Разъясняйте свой подход к оцениванию ученика, обосновывайте правильность выставления отметок.

6. Осуществляйте оценивание систематически, чтобы участники педагогического процесса были постоянно информированы о своих успехах.

7. Любое сомнение трактуйте в пользу ученика.

8. Помните о стимулирующей функции оценивания. Старайтесь увидеть позитивные изменения в поведении школьника, его знаниях, умениях. Поддержите, закрепите их, сделайте оценивание действенным.

9. Помните, что оценивание имеет двойную направленность: одна его сторона направлена на учеников, а вторая — на учителей. Мастерство оценивания является одним из ведущих критериев профессионального мастерства педагогов.

Педагоги постоянно ощущают противоречие требований, стремясь удовлетворить им обоим, невольно нарушают то требование объективности, то требование справедливости. Дети тонко улавливают непоследовательность в оценках учителя и часто считают себя обиженными, оцененными несправедливо.

Такого побочного эффекта следует избегать. Основанием оценки является критерий относительной успешности: оценивается сегодняшнее достижение ребенка по сравнению с тем, что характеризовало его вчера. Учитываются реальные учебные возможности ребенка, конкретный уровень его достижений и та мера старательности, настойчивости, которая была вложена в достижение оцениваемого результата.

Задачи педагогической оценки

Наиважнейшей задачей является воспитание положительного отношения к учебе. У педагогической оценки — главная функция стимулирующая.

Второй наиболее важной задачей обучения является формирование у детей основных компонентов учебной деятельности, осознанного отношения их к учению.

Педагогическая оценка доносит требования учителя до учеников, делает возможным усвоение этих требований, что в конечном итоге и является главной целью обучения. Требование взрослых становится лишь тогда надежным регулятором поведения ребенка, когда они пре вращаются в саморегуляторы (требования к самому себе).

Для учителей должно являться законом правило: прежде, чем перейти к оценке результатов учебной деятельности, необходимо научить детей учиться. » Чем бы человек ни обладал на земле: прекрасным здоровьем, любыми благами жизни, но он все-таки не доволен, если не пользуется почетом у людей. «Этими словами Паскаль как нельзя лучше отразил главную человеческую потребность — потребность в уважении, в признании достоинств личности. Эта потребность — один из главных стимулов в любой работе. Наиболее эффективной для совершенствования деятельности учащегося является положительная оценочная стимуляция (согласие, одобрение, ободрение).

Для начального этапа обучения целесообразной является дифференциация требований с учетом уровня школьной подготовки учеников. Отражая соотношение между тем, что ученик достиг, уже знает и умеет, и тем, что от него вправе ожидать педагог с учетом его реальной подготовленности и развития, оценка тем самым будет эквивалентна труду, который вложил ученик в достижение учебного результата, и будет стимулировать его к новым трудовым усилиям.

Дифференцированное требование — это очень тонкая и ответственная педагогическая задача и решить ее можно лишь на основе глубокого знания ребенка. Надо помнить, что чрезвычайно вредным для развития личности явится как занижение требований, так и завышение их.

Применительно к тем сферам деятельности, в которых учащийся обнаруживает лучшую подготовку, следует выдвигать такие требования, чтобы их выполнение было сопряжено с известным напряжением сил, чтобы каждая похвала, одобрение учителя были вознаграждением за труд.

Дифференциация требований достигается двумя основными способами. Один из них — специальный подбор учебного материала в соответствии с учебными возможностями, уровнем подготовки ученика. Другой способ — специальное планирование и систематическое использование в работе различных форм помощи детям при выполнении единых для всех заданий.

Наряду с дифференциацией требований важным условием реализации стимулирующей функции оценки является определенная направленность самой оценочной деятельности, которую можно охарактеризовать, как опора в оценке на положительное.

Критерий относительной успешности, который берется за основу в педагогике, принципиально меняет сам характер оценочной деятельности педагога. Норма и эталон здесь являются лишь ориентиром, целью, к которой надо вести ученика, а основанием оценки становятся те изменения, которые произошли к данному моменту. Именно продвижение вперед и является предметом оценки.

Ситуация успеха становится в этом случае обязательным спутником учения, делает это учение «победным», превращает учебную деятельность детей в фактор эффективной педагогической терапии — фактор, который культивирует у ребенка преимущественно положительные эмоции, сглаживает эмоциональную неуравновешенность, способствует формированию настойчивости, целеустремленности. Богатые возможности создания «ситуации успеха» для детей заключены и во внеурочной деятельности. Наблюдения показывают, что трудные дети вялы и безразличны на уроках, зато на перемене, после уроков проявляют кипучую деятельность, настойчивость, обнаруживают значительные успехи в каком-либо виде творческих занятий.

Оценивая работу ученика, следует выделять моменты: получение задания (внимание ребенка, понимание задания, спрашивание разъяснений); начальный момент работы (инициатива, отсутствие пассивного отношения к необходимости во внешних понуканиях к работе); способ работать (предварительная общая ориентировка в работе, сознание цели и увлечение ею, самоконтроль и сознание ошибок); отношение к работе (серьезное, спокойное, без излишней поспешности и нервозности); отношение к результатам (проверка, упорство в преодолении трудностей, стремление к наилучшему результату).

Очень важно, чтобы перечисленные характеристики деятельности были предметом внимания учителя как при выполнении школьниками конкретных учебных задач, так и собственно при восприятии ими учебной информации — как на слух (важно, чтобы ученики умели слушать и слышать), так и визуально (при рассматривании иллюстраций к учебным текстам, при работе с самим текстом).

Чрезвычайно важным аспектом оценочной деятельности учителя является специальное внимание к такой характеристике деятельности, как ее целенаправленность. Формированию у детей осознанного отношения к учению должна служить и систематическая работа педагога над усвоением детьми критериев оценки. Чтобы требования учителя были понятны и приняты учеником (без последнего ни одно педагогическое воздействие не достигает ожидаемого эффекта) учитель должен доводить эти требования до понимания школьников. Оценочные суждения учителя должны быть обязательно содержательными, мотивированными, должно быть четко указано, что ученику удается, что получается хорошо, а в чем его ошибки, как их преодолеть. Понимание учеником критериев оценки, сознательного ее восприятия позволяют включить в оценочную деятельность самих учащихся.

Ошибки при педагогической оценке

Очень важно чтобы оценка была адекватной, справедливой и объективной. Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок. педагогической оценки в школьном мониторинге. . С.Е. Шишов, В.А. Кальней в своей работе » Мониторинг качества образования в школе» приводит примеры таких ошибок:

« К основным типичным субъективным ошибкам оценивания относятся ошибки великодушия, центральной тенденции, ореолам т.д.

Оценка » великодушия» проявляется в вынесении учителями завышенных оценок. Крайней и извращенной формой » великодушия» в оценках школьников явилась процентомания.

Ошибка » центральной тенденции» проявляются у учителей в стремлении избежать крайних оценок. Например, не ставить двоек и пятерок.

Ошибка «ореола» связана с известной предвзятостью учителей и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное.

Ошибки «контраста» других людей состоит в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого учителя. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью.

Ошибка» близости» находит свое выражение в том, что учителю трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения.

ГОСТ

Контроль знаний и умений обучающихся является важным компонентом учебного процесса. Он необходим для достижения целей и задач обучения. Но для этого нужна его правильная организация.

Контроль знаний школьников выступает, как бы обратной связью между педагогом и учащимися. Он дает педагогу информацию о том, насколько результативно его обучение, нужно ли в нем что-то изменить, одинаково ли все учащиеся усваивают программу или ее отдельные курсы и т.д.

Контроль необходим для выявления знаний и навыков, приобретенных учащимися в ходе учебной деятельности. Контроль выявляет недочеты, которые затем корректируются.

Однако, на этапе контроля знаний и умений школьников, педагог, часто, сталкивается с совершением ошибок при выставлении оценок. Эти ошибки имеют разную природу и последствия.

Субъективизм в оценках знаний учащихся

Выставление отметок педагогом за достижения учащихся в усвоении знаний и навыков по конкретной дисциплине, конкретному курсу, теме, часто сталкивается с такой проблемой, как субъективизм оценивания. Это связано с тем, что у педагога имеется какое-то личное отношение к учащемуся или стереотип его восприятия, который ложиться в основу при выставлении оценки.

Субъективность в оценки знаний учащихся может быть связана с отсутствием достаточного количества методов контроля системы знаний. К примеру, оценивая знания, усвоенные по отдельной теме курса в учет могут браться параметры второстепенного значения, которые не отражают реальную картину усвоения учебной программы. Учащийся может не овладеть отдельными сторонами курса обучения, не усвоить полноценно его отдельные темы, но при этом, сформированные знания, умения и навыки по учебной дисциплине будут полноценными.

Оценка освоения конкретной темы занятия сталкивается с рядом проблем и противоречий:

1. Не имеется перечня вопросов или шаблонов деятельности педагога по проведению контрольного опроса. Педагоги сами составляют вопросы для проведения контроля знаний. Эти вопросы не всегда лучшим образом способствуют выставлению адекватной оценки. Также, имеются неясности с количеством вопросов, которые необходимо задать учащемуся для оценки усвоенности темы.
2. Не имеется алгоритма сопоставления контрольных заданий по их диагностической значимости.
3. Педагоги могут игнорировать или не воспринимать должным образом особенности материала учебной дисциплины, условия и методы его преподнесения.
4. Проверка знаний протекает стихийно. Нет четкого алгоритма применения методов и форм контроля. Оценки выставляются субъективно т.е. опираясь на предположения педагога, какие знания и в какой форме должны быть усвоены учащимися, его предпочтения.

Готовые работы на аналогичную тему

Субъективизм в оценивании является значительной педагогической ошибкой и важной проблемой. Преодоление субъективизма возможно только в том случае, если оценивание будет исключать ряд параметров:

• личность учащегося;
• поведение и поступки учащегося;
• успеваемость учащегося в целом;
• конкретные знания и навыки.

Объективности оценивания можно добиться, если оценивать непосредственную учебную деятельность учащегося на занятии, его работу на нем. Эта работа должна быть ориентирована на создание конкретного продукта, итога деятельности, достигаемого в ходе выполнения того или иного задания. Естественно, что знания и навыки учащегося будут учтены при оценивании, поскольку создать продукт без их наличия невозможно. В качестве продукта можно рассматривать, выполненное упражнение, решение задачи, написание сочинения.

Очень часто, педагог прибегает к субъективному оцениванию, смотря на успеваемость учащегося в целом, его достижения в других дисциплинах. Происходит выставление оценки, не соответствующей реальным знаниям и навыкам учащегося. Поэтому, объективности можно достичь только при уходе от взаимоотношений педагог-учащийся, исключая личностные качества обоих сторон.

Изменение выставленной оценки

В педагогической практике, часто, возникает ситуация, когда педагог меняет, первоначально поставленную учащемуся оценку, на другую. Это может происходить тогда, когда учащийся категорически не согласен с оценкой, претендуя на более высокую, требует от педагога изменения оценки. Требование может выдвигаться, как:

• ультиматум;
• угроза;
• шантаж;
• просьба.

Педагогу необходимо учитывать эмоциональное состояние учащегося и не выполнять его желаний по первому требованию. Изменение оценки – это серьезная ошибка в деятельности педагога. Такие действия могут подорвать авторитет педагога и развить у учащихся чувство вседозволенности. Каждый учащийся будет требовать повышение оценки, изменения контрольного задания, при любом удобном случае. Поэтому, педагогу важно проявить бескомпромиссность в оценивании. До учащихся надо донести, что оценка является объективным показателем их знаний и навыков на текущем этапе учебной деятельности и, ни в коем случае, не итогом, к которому необходимо стремиться в ходе обучения.

Изменение оценки может быть следствием недоработок самого педагога. К примеру, он может неверно проверить выполненное учащимся задание и обнаружить свою ошибку позднее, либо эту ошибку выявить другой педагог или сам учащийся. В этом случае, педагогу не целесообразно вести себя бескомпромиссно. Лучше признать свою недоработку, извиниться и изменить оценку. Это не повлечет подрыв авторитета и не повлечет повторного требования от учащихся изменения оценок, поскольку можно опираться на то, что оценка будет изменена, если учащийся найдет реальную ошибку педагога при проверке его контрольного задания.

Каждый человек, делая первые шаги в своей профессии, испытывает определенные трудности. Все кажется незнакомым, непонятным и требует приложения огромных усилий для достижения поставленной цели. Становление учителя происходит гораздо труднее, чем человека любой другой профессии, для успешного становления и развития ему недостаточно иметь багаж педагогических знаний, умений и навыков, полученных в учебном заведении. Хороший педагог должен быть и учителем, и консультантом, и психологом, и актером в одном лице, то есть – помогать ученику в любой момент его жизни, уметь обратить внимание на себя, пробудить интерес к тому предмету, который он преподает.

Контроль и оценка достижений младших школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в первом звене школы.

У молодых учителей существуют определенные трудности при контроле и оценке знаний учащихся. Серьезной ошибкой учителей при оценивании знаний является субъективный подход к разным группам учащихся. Это проявля­ется в расхождении оценок, выс­тавляемых учителем разным уче­никам за один и тот же ответ, за одну и ту же работу.

Предвзятое отношение проявляется еще и в том, что учителя реже приглашают для ответа слабоуспевающих, дают им меньше времени для обдумыва­ния ответа, чем хорошо успеваю­щим ученикам.

Вопросами контроля и оценки занимались многие методисты и педагоги. Наибольший интерес представляют работы Ш.А . Амонашвили, А.Б. Воронцова, У.В. Дакацъяна, В.А. Сухомлинского, в которых находят отражение современные подходы к организации контроля и оценки знаний учащихся.

Объект курсовой работы – система контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Предмет курсовой работы – основные ошибки молодых учителей, допускаемые при контроле и оценке знаний, умений и навыков учащихся.

Цель курсовой работы – анализ основных трудностей и ошибок, допускаемых молодыми учителями при осуществлении контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

1. Провести анализ педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определить значение контроля и оценки знаний обучающихся .

2. Изучить основные критерии оценок знаний, умений и навыков учащихся.

3. Определить требования к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся.

4. Рассмотреть проблему качества и объективности оценки учебных достижений.

· анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

· обобщение и систематизация рассмотренных данных.

Результаты работы могут быть полезны студентам педагогических колледжей и ВУЗов, а также педагогам, только начинающим свою профессиональную деятельность, так как работа освещает ошибки, допускаемые при организации контроля и оценки знаний учащихся.

1. Значение контроля и оценки знаний обучающихся

Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес педагогов.

В учебниках педагогики под оценкой понимается процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые человеком; отметка же является результатом этого процесса. На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику – это уже не зависящая от оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе [6].

Следующее понятие, тесно связанное с оценкой — проверка знаний. Под проверкой знаний учащихся понимается выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой или стандартами. Следовательно, проверка – это сверка учебных достижений ученика с нормативом (эталоном, стандартом, требованиями). Она устанавливает уровень обученности школьника, качества его знаний. На основе анализа уровня знаний ученика, обнаруженного в результате проверки, учитель сравнивает его с 5-ти бальной шкалой. Результат сравнения выражается в форме словесных суждений или отметки (знакового выражения этого суждения).

Констатировав определенный уровень знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций, проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются наличные знания школьника и проявленные ими умения и навыки. Объективность оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции. Вместе с тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить учебный материал.

Учитель, не обладающий достаточным опытом и квалификацией, может в процессе оценивания не учесть качество самого обучения (имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате которого ученик должен был усвоить данный материал [4].

Например: После контрольного диктанта или контрольной работы учитель обнаруживает, что большинство учащихся слабо справились с заданием, преобладают удовлетворительные оценки. Он сообщает им результаты и указывает на типичные ошибки. Одновременно проанализировав процесс обучения, приходит к выводу, что были допущены методические просчеты. И вот учитель планирует исправление своих просчетов, однако отметки уже выставлены, они занесены в журнал и начинают влиять на жизнь и отношения детей. Это пример, когда молодой учитель критически отнесся к своему педагогическому труду.

Всю вину за результаты контрольной работы учитель перекладывает на плечи ученика, обвиняя его в нерадивости и плохой подготовке дома. Вопросы же качества процесса обучения, выстроенного учителем, остаются в стороне и не становятся предметом анализа и причиной данной ситуации. Можно сделать вывод, что одной из причин плохой подготовленности ученика к уроку, отрицательных отметок на контрольных работах и прочих результатов обучения и воспитания является качество учебно-воспитательного процесса, организованного учителем.

Потребность в объективной оценке результатов деятельности человека всегда была и остается одной из самых значимых в любой сфере человеческой деятельности. И чем разносторонней, многогранней эта деятельность, тем сложнее оценить ее результат.

Объективная оценка уровня достижений учащихся предназначена для:

· получения объективной информации о достигнутых учащимися результатах учебной деятельности и степени их соответствия требованиям образовательных стандартов;

· выявления положительных и отрицательных тенденций в деятельности учителя;

· установления причин повышения или снижения уровня достижений учащихся с целью последующей коррекции образовательного процесса [8].

Проблема оценочной функции школы упирается в решение трех основных вопросов:

1. С какой целью оценивать учебные успехи детей?

2. Что важно в первую очередь оценивать в познавательной деятельности школьников?

3. Как лучше обеспечивать объективность оценок?

Из этого вытекают три функции учителя:

1.Создание условий для включения в самостоятельную, познавательную, учебную деятельность учащихся;

2. Стимулирование действий обучающихся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной поддержки детей в ходе работы, создания ситуации успеха для каждого ребенка, поддержание общего позитивного эмоционального фона;

3. Проведение вместе с детьми экспертизы полученного результата.

Учитель должен уметь не только обеспечить условия для развития личности, сделать этот процесс отлаженным и управляемым, но и обучить всему этому самих учащихся, сделать их мыслящими субъектами, не теряющимися в любой жизненной ситуации. Необходимо отказаться от поверхностного оценивания школьников в начале каждого урока, в ходе освоения нового материала.

Проверочные контрольные срезы знаний учитель проводит по окончанию определенного этапа обучения для определения промежуточных и окончательных результатов школьников. Частота проведения контрольных работ определяется самим учителем в зависимости от возраста детей, уровня их обученности, сложности и значимости материала. При этом школьный балл, полученный за контрольную работу, учитель и учащиеся должны воспринимать как некий итог на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей и уж тем более не как характеристику личности в целом [12].

Контроль — процедура получения информации о деятельности и ее результатах, обеспечивающую обратную связь.

2. Письменный контроль — выполняется с помощью контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и т. п., которые могут быть кратковременными и длительными, различаются глубиной диагностики.

3. Лабораторный контроль-практикум — направлен на проверку умений учащихся работать на компьютере, знания программного обеспечения , которое будет использовано на уроке, составления компьютерных моделей, отладка программ.

4. Машинный (программированный) контроль — предполагается на компьютере, при наличии контролирующих программ. Отличается высокой объективностью при использовании умело и грамотно созданных средств контроля.

5. Тестовый контроль — в основе которого лежат тесты.

6. Самоконтроль предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов [9].

Оценка — ориентир, по которому учащиеся судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Основной дидактической функцией проверки является:

· обеспечение обратной связи между учителем и учащимся;

· получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала;

· своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях [2].

Контроль включает в себя: проверку-оценивание (процесс)-отметка (результат).

Оценка — процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.

Отметка — результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение (выражает субъективное мнение, впечатление).

· контролирующая (на каком уровне усвоен материал);

· констатирующая (занимается ученик по этому предмету или нет);

· уведомляющая (какой бал получил ученик за изученный материал);

· карательная (все нормально в учебе или пора принимать меры);

· регулирующая (позволяет добывать положительные отметки) [3].

Основные функции отметки: контролирующая и стимулирующая.

Контролирующая функция отметки реализуется на всех этапах обучения (существуют для этого итоговый, поурочный контроль, разнообразные формы и виды самостоятельных, проверочных домашних заданий). Если эта функция отметки реализуется не систематически, недостаточно объективно (а такое в школе, к сожалению, бывает), без тщательного учета всех сопутствующих ей педагогических факторов, то она просто утрачивает свое значение.

Психологи, педагоги и учителя согласны в том, что оценка способна вызывать у обучающегося гамму острых и глубоких переживаний: радость успеха, удовольствие, стыд за неудачу, повышенную тревожность и пр.

Положительные эмоции, связанные с полученной оценкой, учёные считают мощным стимулом учёбы, отрицательные, наоборот, ухудшают общее состояние школьника, снижают его работоспособность. Поэтому, когда учитель подбадривает обучающегося, одобряет его ответ, работу, это стенически влияет на школьника. Однако стимулирующей может быть и отрицательная оценка, но при условии, что она объективна и ученик это осознаёт. Естественно, и положительные, и отрицательные эмоции много значат в жизни ребёнка [10].

Положительная эмоция, связанная с оцениванием знаний, будет стимулировать достижения более высоких учебных результатов, отрицательная же может в одних случаях дезорганизовать деятельность, а в других — активизировать её, то есть поощрить к устранению препятствий.

Оценочная деятельность педагога также может оказывать влияние и на мотивацию достижения. Мотивация достижения — это стремление улучшить результаты, неудовлетворённость достигнутым, настойчивость в достижении своих целей. Идя в школу первоклассником, каждый ребёнок видит себя отличником и в начале учёбы искренне стремится им стать.

Однако если учитель является сторонником строгости при выставлении оценок, уже в младших классах школьник понимает, что у него ничего не вышло, какое-то время расстраивается и решает махнуть рукой. У такого ребёнка потребность в достижении цели не сформируется, потому что достигать чего-то любой человек стремится только при условии положительного оценивания своей деятельности.

Оценки могут быть и причиной высокого и низкого авторитета среди сверстников, источником конфликта. Если ребёнок не может завоевать авторитет среди ровесников с помощью хороших оценок, он может самоутверждаться в коллективе за счёт отрицательных поступков или плохого поведения.

Исходя из сказанного выше, стоит подчеркнуть, что в руках учителя — большая сила, которая может двигать вперёд развитие личности и совершенствовать или исправлять поведение ребёнка, заставить его поверить в свои силы, а может и уничтожить. Поэтому важным стал психологический аспект оценивания. Оценки должны быть объективными [11].

Существуют психологические факторы, которые могут повлиять на оценивание:

а) во время оценивания свою роль может сыграть отрицательная установка, например: приходит новый ученик, его бывший учитель рассказывает о нём как о лодыре, глупце; и во время оценивания ребёнка молодой педагог может невольно опираться на это мнение своего коллеги, что может отразиться на оценках;

б) так называемый эффект ореола, например: ребёнок, несимпатичный внешне, неопрятный, из неблагополучной среды, может быть связан с образом не вполне способного ученика.

Есть ещё одно психологическое правило, которое должно стать законом для любого учителя: ребёнка следует сравнивать только с ним самим, а не с кем-то другим.

Проверка и оценка достижений учащихся являются существенными составляющими процесса обучения и входят в число важнейших задач педагогической деятельности учителя. Проблема несовершенства 5-балльной отметки всегда стояла перед школой.

Вложение	Размер
problemy_otsenivaniya_znaniy_v_uchebnom_protsesse.doc	48 КБ

Предварительный просмотр:

Проблемы оценивания знаний в учебном процессе

Дорогие, коллеги! У меня проблема. Что поставить учащемуся 8 класса Иванову Ивану текущие оценки которого 4(устный ответ),3(к.р), 3(л.р),5(за изготовление самодельного прибора) 3(сам. работа)? А что бы поставили вы? Очевидно, что письменные работы, должны быть в приоритете. Но как учесть тот факт, что средний бал учащегося за первую четверть составил 3,1, он едва отвечал на вопросы и ни разу не проявил себя в творческой работе.

Проверка и оценка достижений учащихся являются существенными составляющими процесса обучения и входят в число важнейших задач педагогической деятельности учителя. Проблема несовершенства 5-балльной отметки всегда стояла перед школой.

Например, Л.Н. Толстой был противником отметки в обучении. Любопытно, что эта идея была реализована в образовании, но уже в советской школе в мае 1918 года. Однако затем стало ясно, что из-за отсутствия отметок школа потеряла управляемость учебным процессом, но в 1944 года словесную систему оценок заменили пятибалльной цифровой.

Учителя понимают, что разработка и введение новой системы оценок относится к числу вопросов, требующих решения. Вместе с тем, этот вопрос надо рассматривать в совокупности: содержание образования (чему и в каком объеме учить); педагогические технологии образования (как учить); оценка качества знаний (как оценивать знания ученика).

Как известно, активно ведется разработка нового содержания образования, в этой связи пересматриваются подходы и к системе оценивания знаний учащихся. В России ведутся различные многолетние исследования по этому поводу.

Нынешняя система оценивания учебной деятельности школьников страдает целым комплексом противоречий , причем многосложных, нередко вытекающих одно из другого.

Очевидны, субъективизм и неоднозначность отметки, ее низкая информативность для осуществления осознанных мер по коррекции проблемных зон.

Ранжирование результатов школьного труда средствами 5-балльной шкалы является слишком грубым. Более того, наша «5-ти балльная» система оценок на практике вырождается в 3-х балльную, ибо «двойку» в аттестат за 9-ый или 11-ый класс ставить запрещается, а часто учителю не разрешается ставить «двойку» и по итогам просто учебного года. В результате — «три пишем, два в уме», а это — негативно сказывается на воспитании учащихся, ибо дети все это видят и понимают: в итоге с детства закладываются основы принятия лжи как нормального явления. Как результат, поскольку у нас немного «пятерок» и немного «двоек» все остальные (около 15 миллионов школьников) делятся на «троечников» и «хорошистов».

Разные учителя (даже по одному и тому же предмету) по-разному понимают и реализуют цели образования. Поэтому четверка у одного ученика и в одной школе сильно отличается от четверки у другого ученика или от четверки в другой школе.

Перевести результаты ученика в 100-балльную шкалу можно. Собственно, можно принять любую шкалу оценки – 10-ти, 12-ти, 100-балльную. Проблема только в том, как осуществить перевод учителей, родителей и главное, самих детей на работу с новой шкалой измерений их успешности. Вводить что-то принципиально отличное от существующих традиций опасно именно по этой причине.

Как решить создавшиеся проблемы?

2.С другой стороны, на мой взгляд, как бы не расширялась оценочная шкала – до десяти баллов, как на Украине, до двенадцати баллов, как в Латвии, или до ста баллов, как на Кубе, избежать субъективности в оценке ученика практически невозможно, по крайней мере, в действующей образовательной системе.

Может быть наиболее целесообразным остаться при действующей пятибалльной шкале, используя, однако максимально весь спектр оценок:

Данная шкала оценок может найти эффективное применение лишь в том случае, если каждая предлагаемая учащимся работа будет просчитана учителями с точки зрения её выполнения учеником в процентном отношении, либо в пунктах/баллах, как это делается во время проведения единого централизованного тестирования. Данная практика характерна для немецкой школы, где каждый учитель разрабатывает собственную шкалу оценки каждой контрольной/письменной работы в баллах и её соотнесение с действующей шкалой оценки учащихся, принятой в государстве. Это сложно, это требует соответствующих временных затрат, но несомненно способствует объективности в оценке ученика.

3. Смирнов И.Б., учитель немецкого языка СШ № 9 г. Гатчины Ленинградской области.

Возможен и другой вариант решения проблемы.

На первой ступени обучения отказаться от отметок, использовать только вербальную оценку знаний и умений учащихся. После окончания четвёртого класса учащийся получает свой первый сертификат об окончании школы I ступени, где наряду с перечнем изученных учебных дисциплин словесно описывается уровень его знаний и умений.

На III ступени обучения предлагаем отказаться от текущих отметок и поурочных баллов, используя систему тестирования и письменных проверочных работ.

Указанные противоречия и проблемы – это проблема всей школы. Просто на каждой ступени указанные противоречия имеют ряд своих особенностей.

Соблюдение психологической комфортности при оценивании.

Как показывает опыт работы, оценка всегда важна для учащихся – похвала учителя, его улыбка, заинтересованность взрослых в успехах ученика – ибо она мотивирует ребёнка к дальнейшей учебной деятельности. В качестве оценки может выступать и отметка, но во взаимоотношениях учителя и ученика она никогда не сможет занять главное место, так как главное – это удовольствие от совместной учебной работы, что не поддаётся цифровому выражению при условии высокой внутренней мотивации, как учителя, так и ученика.

• Для учеников 1-11 классов и дошкольников
• Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Евдокимова Людмила Михайловна,

учитель начальных классов, к.п.н.,

МБОУ СОШ № 48 г. Екатеринбурга

Общеизвестно, что оценка качества образования является одним из самых обсуждаемых, сложных и неоднозначных процессов в системе образования. Причин этому, на мой взгляд, несколько:

Первая: многообразие систем оценивания, с одной стороны, и консервативная приверженность большинства педагогов школ к традиционной пятибалльной системе оценки, с другой.

Вторая: любая оценка, как процесс, и отметка, как результат оценки, существуют в трехмерном пространстве: пространство учителя, пространство ученика и пространство родителей. Причем, всеми участниками образовательного процесса одна и та же отметка воспринимается по-разному.

Третья: какой бы современной и точной ни была система оценивания, она в любом случае носит субъективный характер, ввиду своей трехмерности. Объективность отметки – условна, т.к. отметка зачастую проецирует личностное отношение учителя к ребенку.

Исходя из обозначенных проблем в системе оценивания, хочется остановиться на типичных ошибках, которые допускают наши педагоги, при оценивании деятельность обучающихся.

Ошибка 2. Необоснованная мягкость – тенденция оценивать более позитивно, выставлять отметку выше заслуженной. Так происходит, как правило, со стабильными отличниками.

1. Контроль качества образования.

2. Психолого-педагогическую поддержку обучающихся, поощрение, создание ситуации успеха.

3. Мотивацию к успешной образовательной деятельности.

4. Объединение обучающихся в совместной деятельности (взаимооценка, совместное оценивание, совместная выработка критериев оценки).

5. Развитие критического мышления

6. Формирование навыков самооценки и взаимооценки.

Особенно важным в любой системе оценивания является формирование у ребенка самооценки. Сформированная самооценка имеет особое значение в развитии учебной мотивации ребенка и его отношения к учению. В этом случае ученик способен самостоятельно спланировать и организовать свою деятельность, добиться результатов и проанализировать их, определить перспективы в познании. А это главный ключ к успеху в любой сфере деятельности.

Во второй графе таблицы вписываются те результаты, которые должен проявить ребенок к концу учебного года. При этом, оценка может выставляться не только по пятибалльной шкале, но и с помощью условных знаков (особенно самооценка ребенка). В конце учебного года на индивидуальных беседах с родителями и обучающимся обсуждаются оценки и выставленные отметки с аргументацией своего мнения. Заполнение такой таблицы особенно важно для ребенка, которому она может помочь осознать объективную связь оценки с уровнем его предметных знаний, метапредметных навыков и личностных результатов образования.

Читайте также:

  

• Возможности математического моделирования функциональных систем организма реферат

  

• Обработка естественного языка реферат

  

• Реферат на тему абсолютная монархия студ 24

  

• Античная философия от космоса к человеку и обществу софисты сократ реферат

  

• Реферат миграция сельского населения причины и последствия

Проблема оценивания в обучении.

Оценка знаний, умений и навыков – это процесс сравнения достигнутого учащимися результата в обучении с эталонными представлениями, описанными в учебной программе, условным отражением которой является отметка, выраженная в баллах.

По уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на парциальную, фиксированную и интегральную.

Парциальная оценка – это исходная форма педагогической оценки. Она не представляет собой квалификацию успешности ученика в целом, а относится лишь к частному знанию, умению, навыку или отдельному акту поведения. Чаще всего, парциальные оценки выражаются в словесной, вербальной оценочной форме суждений и могут быть похвальными или осуждающими.

Фиксированная оценка отражает промежуточные или завершенные успехи учащегося, его прилежание и дисциплин на уроке. Обычно выражается количественно в одном из ранговых значений 5-балльной шкалы:

«5» – владеет в полной мере (отлично);

«4» – владеет достаточно (хорошо);

«3» – владеет недостаточно (удовлетворительно);

«2» – не владеет (неудовлетворительно).

Парциальные и фиксированные оценки служат основой для педагогической характеристики как интегральной формы педагогической оценки, определяющей в целом личность и поведение школьника.

По способу предъявления педагогическая оценка подразделяется на прямую и опосредованную. Прямая оценка непосредственно обращена к оцениваемому лицу. При опосредованной форме оценка одного из учеников производится через оценку какого-либо другого учащегося.

К основным типичным субъективным ошибкам оценивания в школе и вузе относятся:

• великодушие, снисходительность;

• намеренное занижение;

• предвзятость;

• процентомания;

• центровая тенденция (не ставить «двоек» и «пятерок»);

• близость оценки той, которая была выставлена ранее на предыдущих экзаменах другими преподавателями;

• перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету и др.

Отсюда возникает проблема согласования индивидуальных оценочных стилей разных преподавателей, единство предъявляемых требований к усвоенным знаниям, умениям, навыкам. Частично эта проблема может быть разрешена путем применения дидактических тестов как способа коррекции субъективных оценочных тенденций, а также частота и объективность выносимых педагогом парциальных оценочных суждений.

При подготовке к экзамену ориентируйтесь на лекции преподавателя!

С уважением, Васильева Анна.