Типичные ошибки на уроке английского языка

АВТОР:
Преподаватель английского языка ЖИХАРЕВА ЛАРИСА АНАТОЛЬЕВНА

(ГБПОУ МО «Колледж «Подмосковье»)

 ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА НА ТЕМУ 

«ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ УЧАЩИХСЯ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ»

I. Фонетические ошибки:

§  
подмена
дифтонга монофтонгом, replied [] вместо [ai], drove [^] вместо [], silent [] вместо [ai];

§  
подмена
монофтонга дифтонгом, wound [waund] вместо [];

§  
ошибка в
постановке ударения museum [`__] вместо [_`_], hotel [`__] вместо [_`_];

§  
оглушение
согласных на конце слова because [s], fang [k];

§  
озвончение
согласных в середине слова episode [z].

§  
трудности
со звуками [θ] [ð]

§  
корреляция
по долготе и краткости гласных

§  
нейтрализация
в конце слова

§  
звук [v]
заменяют звуком [w]: напр. в слове «went» — коартикулированный согласный
(одновременно имеет два места артикулляции), так как он произносится путём
округления губ и поднятия задней части языка.

§  
произносят
носовой звук [ŋ], как [n]

Анализ: Некорректное произношение звуков английского языка связано с отсутствием эквивалентов этих звуков в родном языке

II. Грамматические ошибки:

§  
ошибка в
образовании глаголов прошедшего времени, e.g. writed вместо wrote;

§  
ошибка в
образовании времен Indefinite и  Continuous, e.g. Do you going?;

§  
ошибка в
образовании форм модальных глаголов, e.g. He could will be able to …;

§  
употребление частицы «to» после модальных глаголов, e.g. He could to be an
engineer;

§  
неправильное
употребление артиклей и предлогов;

§  
употребление
будущего времени в придаточных времени и условия;

§  
неправильный
порядок слов в вопросах;

§   не употребляют окончание –s в 3-ем лице, ед.числе;

§   подмена третей формы неправильных глаголов второй;

§   употребляют артикли перед названиями городов и именами;

§   ошибки в образовании форм неправильных глаголов;

§   не согласуют существительные и сказуемые в предложении.

Анализ: Эти ошибки могут проявляться как следствие неверно интерпретированных или самостоятельно выработанных закономерностей.

III. Лексические ошибки:

§  
трудность
с переводом и использованием в речи слов-паронимов, e.g. lie и  lay, rise и raise;

§  
трудность
с интернационализмами, e.g. artist;

§  
трудность
(внутриязыковая интерференция) в образовании слов, e.g. music + —er  вместо musician.

§   в слове cook-повар, добавляют окончание –er.

§  
трудность
с употреблением предлогов, e.g. in the next day.

§   трудность в многозначности слов (одно слово может иметь несколько значений).

§   трудность с фразовыми глаголами.

Русское предложение	Ошибка	Правильный вариант
Он узнал об этом вчера.	He knew about it yesterday.	He learned about it yesterday.
На твоём месте я бы остался здесь.	On your place I would stay here.	If I were you, I would stay here.
Будь здоров!	Be healthy!	Bless you!
Сидеть дома.	to sit at home	to stay at home
Ты знаешь какое значение имел Нил для Египтян?	Do you know what meaning had Nile for the Egypt Civilization?	Do you know what role played Nile?
Твоя очередь Пожалуйста, веди себя потише.	It’s your order. Please, be quite!	It’s your turn. Please, be quiet!

Анализ причин приведенных выше ошибок: 

1) интерференция - влиянием родного языка

2) трудность в использовании фразовых глаголов из-за отсутствия феномена фразовых глаголов в родном языке

3) отсутствие системы дифференциации ряда слов в родном языке.

Исправление ошибок у учащихся на уроках иностранного языка.

1. Введение
2. Категории ошибок при изучении  иностранного языка
3. Способы исправления ошибок
4. Анализ учителя о работе обучающегося

В последнее время при анализе уроков в школах все больше и больше внимания уделяется психологической атмосфере на занятиях, взаимодействию между учениками, а также между учениками и учителем. Какие взаимоотношения могут сложиться между учителем и учениками, если учитель старается всегда указать на ошибку или постоянно исправляет ученика? Всем ясно, что корректировать работу учеников — это одна из функций учителя. Вопрос только в том, КАК учитель исправляет ошибки и когда он это делает.

В настоящее время благодаря современным технологиям, уроки становятся интересными и разнообразными. Ученик старается принимать  активное участие на уроке, однако, как только доходит очередь до самостоятельного высказывания, мы часто можем наблюдать картину, когда учитель, перебивая высказывание ученика, делает замечания и указывает на допущенную ошибку.  В конце концов, ученик теряет нить своего высказывания, начинает запинаться или вовсе перестает отвечать.

Пример с урока:

Ученик. We are live in…

Учитель (перебивая): We LIVE  in Paris

Ученик: We LIVE in Paris but my sister live…

Учитель (исправляет в процессе ответа ученика): … but my sister LIVES …

Ученик: …but my sister LIVES… (ученик забывает о чем говорит, замолкает…) ☺

Настроение у учащегося испорчено, желание работать на уроке пропало. Что же делать? Не исправлять ошибки учащихся? Если учитель не исправит ошибку, некоторые могут подумать, что учитель некомпетентен в своем предмете.  Поэтому  учитель исправляет все ошибки учеников и,  в итоге, теряется положительный контакт с учащимися.

В этой статье мы попробуем рассмотреть, каким образом и когда целесообразнее делать замечания либо исправлять ошибки учеников на уроках иностранного языка. Правильная, уместная, грамотная корректировка ошибок на уроке принесет больше позитивных результатов, к тому же ученики не будут испытывать страх при устных ответах перед товарищами, и доброжелательная атмосфера на уроке будет обеспечена.

I. Категории ошибок при изучении иностранного языка.

При изучении иностранного языка в устной и письменной речи учащимися допускаются серьезные и незначительные ошибки. Есть две основные причины возникновения ошибок. Первая причина — это подсознательное использование грамматических структур родного языка (языка матери) в процессе овладения иностранным языком, т.е. появляются нарушения в построении предложения (неправильный порядок слов), употребляются неверные грамматические времена и т.п.  Вторая причина появления ошибок – употребление неверного синонима, неверного стиля речи – это происходит из-за незнания лингвострановедческих особенностей, которые познаются в процессе изучения иностранного языка.

Типичные ошибки в устной и письменной речи.

Ошибка	Пример ошибки	Описание ошибки
Ошибка в произношении	They went to PORTSMOUTH. […mauθ]	Неправильное произношение названия города Портсмут. Правильно — [‘pɔːtsməθ]
Грамматическая ошибка	My sister LIKE bananas. We swimming in the sea now. He is interested WITH Maths. We live in THE Russia.	Неверное употребление грам.формы глагола to like Отсутствие вспомогательного глагола are. Неверное употребление предлога WITH (надо IN). Неверное употребление определенного артикля
Ошибка в выборе стиля речи	Go and bring water!	Неверное представление о культуре беседы и обращения с просьбой.
Орфографическая ошибка	The WIMEN are in red.	Ошибка в написании множественого числа слова WOMEN.
Лексическая ошибка	This table is made of TREE.	Неточное употребление слова TREE (лучше WOOD)
Ошибка в пунктуации	Are you a student.	Ошибка в знаках препинания. В вопросах ставится — ?

Естественно, что подобные ошибки встречаются часто. Учащиеся могут потерять интерес и мотивацию к изучению иностранного языка, если учителя будут исправлять каждую ошибку, совершенную учеником. Не исключено, что они будут избегать выполнения  письменных заданий, что негативно повлияет на развитие самого ученика.  Поэтому нам, учителям, надо внимательно подумать, каким образом и когда лучше исправлять ошибки.  

Безусловно, ошибки мешают правильному пониманию иноязычной речи, поэтому  в процессе изучения грамматических особенностей языка, культуры и традиций страны, ошибки должны корректироваться и, таким образом,  будет достигнут желаемый уровень владения иностранным языком.

II. Способы исправления ошибок в письменной и устной речи.

Как исправить ошибки в письменной речи.

В письменной речи следует указывать на все ошибки, которые встречаются в работе. Для исправления этих ошибок можно использовать определенные буквы или символы, которые удобно  использовать при проверке работ, например:

ƛ  — пропущенное слово

WO – неправильный порядок слов (word order)

Sp – орфографическая ошибка (spelling)

V – ошибка в выборе правильного слова (vocabulary)

P –  ошибка в пунктуации (punctuation)

Prep – ошибка в использовании предлога (preposition)

Т – ошибка в использовании грамматических времен (tense)

А – ошибка в употреблении артикля (article)

? – если возникли вопросы в понимании предложения либо слова (I don’t understand)

Эти символы могут служить подсказкой для самих обучающихся, если они будут знакомы с ними. Такие символы следует ставить на полях на той же строке, где вы обнаружили ошибку, а слово, где есть ошибка, можно подчеркнуть. Пытливый ученик постарается самостоятельно исправить ошибку в своей работе, отмеченную одним из символов. Учителю не следует снижать итоговый балл письменной работы (даже если он отметил ошибку определенным символом), если грамматическая структура или правило не изучались ранее. Некоторые учителя предлагают ученикам взаимопроверки письменных заданий. Вероятно, такая работа имеет определенный результат, поскольку учащиеся более внимательно относятся к подобной работе, таким образом, повторяют грамматические структуры, орфографию. Однако, на мой взгляд, сочинения или другие виды творческих работ, следует проверять самому учителю.

Исправления ошибок в устной речи.

1. Если ученик допустил ошибку в использовании временного глагола, то будет уместным не перебивать выступление ученика, а по окончании устного ответа  с помощью доски и схемы времен объяснить использование данного временного глагола. Данная стратегия эффективна, поскольку не только выступающий ученик, но и все участники будут иметь возможность повторить ту или иную грамматическую структуру и постараются избежать ошибок в своих дальнейших ответах.
2. Когда не хочется перебивать ученика, но все-таки необходимо сделать замечание и указать на ошибку, учитель может использовать мимику, т.е. обеспокоенный либо вопросительный взгляд учителя даст понять ученику, что допущена несерьезная ошибка в речи. Так же может помочь определенный жест, к которому привыкли ученики, например,  указательный палец, поднятый вверх. Конечно, подобные исправления без комментариев могут быть проигнорированы учеником, однако, важно, что учитель обратил внимание на ошибку.  Затем, после ответа, учитель сможет в индивидуальном порядке или, как указано в пункте 1, объяснить, какая ошибка была допущена учеником.
3. Стратегия исправления ошибок по типу ЭХО, помогают ученику быстро исправить незначительную ошибку в речи. При этой стратегии учитель повторяет ошибочное слово с вопросительной интонацией,  а учащийся может сам быстро исправить ошибку.  Такая тактика возможна, если учитель уверен, что ученик  быстро среагирует  на это ЭХО.
4. Тактика уточнения сказанного, например, ARE YOU SURE? (Ты уверен?) дает возможность ученику остановиться, понять, что он сделал ошибку, затем правильно повторить свое высказывание и продолжить выступление.
5. Стратегия исправления ошибок товарищами по группе является способом вовлечения в работу всех присутствующих. Учитель может остановить выступающего ученика и спросить присутствующих о том, как лучше можно составить предложение и т.п. Такая корректировка позволяет ученикам чувствовать свою независимость от учителя.
6. Есть способ перефразирования ошибочного слова или предложения, т.е. повторение высказывания, но уже с исправленным словом, с правильной временной формой глагола. Например, если ученик сказал: “WE WENT TOMORROW TO THE CINEMA”, то   учитель может ответить:” YES, YOU ARE RIGHT! WE WILL GO TO THE CINEMA TOMORROW”. Такая стратегия позволяет ученику чувствовать поддержку со стороны учителя, и он чувствует себя более уверенным.
7. На некоторых этапах работы можно проигнорировать ошибки. Это возможно, если ученик при составлении предложения не учитывает правила того материала, которое еще не рассматривалось на занятиях.

Предложенные  способы корректировки ошибок не являются обязательными. Учитель может применять различные приемы  исправления ошибок по своему усмотрению. Не следует лишь забывать, что делая замечания, надо стараться, чтобы исправление было разумным, своевременным,  не ущемляло достоинств ученика.

III. Анализ учителя о работе обучающегося.

Очень важно в работе учителя анализировать работу учеников. Это можно делать как в устной форме после выступления ученика, так и в письменной. После определенного этапа работы на уроке целесообразно дать  оценку результатов работы целого класса или группы.  Предоставить информацию о достижениях и проблемах в изучении языка можно в индивидуальной беседе. Анализ достижений ученика мотивирует их на дальнейшее изучение иностранного языка, побуждает к самостоятельной работе, а информация о проблемах в изучении материала заставляет обратить внимание на пути решения этих проблем.  Проанализировать знания ученика могут и товарищи по группе, однако, не всегда мнения товарищей могут быть искренними и аргументированными. Поэтому, по моему мнению,  анализ, сделанный учителем, будет справедливым и достойным внимания.

Примеры устных и письменных анализов учителя.

Пример анализа	На какие аспекты направлен  анализ	Цель анализа
Устный “Well done! That was very good! You have perfectly prepared your presentation. It was much better than you had done it last lesson”. “You’ve made good progress this month. Your essay is much more accurate”.	Достижения, прогресс, подготовленность к заданию.	Похвала, поощрение
Устный “Let’s revise the structure on page 45. I think some of the students misunderstood how to use it”.	Грамматика	Повторение со всеми учениками грамматической темы, где были  допущены ошибки
Устный “Have another look at number two. There’s a problem with spelling”.	Произношение	Указание на проблему и на необходимость  исправить свою ошибку
Устный “You’ve done the pairwork activities quite well this lesson, but you’ve spoken too much Russian.	Разговорная речь, Достижения  и недостатки	Поощрение учеников, а также упоминание о правилах поведения во время диалогов
Письменный Total — 14; Check the difference between the past simple and present perfect.	Грамматика	Подведение  итогов  и информирование о грамматических структурах, в которых были допущены ошибки
Письменный “What an interesting detective story! You’ve used different adjectives very well, but there were few problems with irregular verbs. Have a look at the list of Irregular verbs	Cодержание, грамматика: сильные и слабые стороны	Похвала и указание на достоинства  и на проблемы в работе.  Рекомендации по использованию дополнительного материала.

Анализ может быть представлен на разных этапах урока: в самом начале урока при подведении итогов домашнего задания, во время парной или групповой работы для корректировки типичных ошибок, в конце занятия при подведении итогов работы  группы.

В любом случае, анализ должен быть сбалансированным, конкретным и полезным.  Сбалансированным, значит, в анализе должны быть отмечены как положительные аспекты работы ученика, так и аспекты, которые следует улучшить. Конкретным, значит, анализируя, необходимо отметить темы или грамматические структуры, над которыми  следует поработать. Полезным, значит, предложить ученику способы для решения проблем в  успешном освоении иностранного языка.

Это поможет вам значительно улучшить свой английский

Здесь представлена небольшая подборка, своего рода рейтинг, наиболее часто встречающихся ошибок в устной и письменной речи учащихся.

1. Порядок слов
Возглавляет наш хит парад. Остается загадкой, почему эта тема так сложна для русских учащихся. Да, конечно, в русском языке такое понятие как правильный порядок слов вообще отсутствует, с точки зрения англичанина у нас в предложении никакого порядка, полный хаос. Возможно именно этим объясняется такое нежелание учащихся наводить порядок при построении английских предложений. Понять можно, но простить это, например, при сдаче экзамена, нельзя. Именно неправильный порядок слов порой мешает понять смысл предложения в целом.
Итак, в английском повествовательном предложении существует прямой порядок слов. Это значит, что на первом месте стоит подлежащее, на втором — сказуемое, на третьем — дополнение, на четвертом — обстоятельство. Обстоятельство, как правило, можно выносить на первое место.
Определение стоит перед той частью речи, которое оно определяет. Например, если оно определяет подлежащее – оно стоит перед подлежащим. Если оно определяет существительное, которое составляет дополнение – то перед дополнением.

Приведем простой пример. Предложение: Я люблю тебя. Кто? — я (подлежащее). Что делаю? – люблю (сказуемое). Люблю кого? – тебя (дополнение). Обстоятельства в данном предложении нет.
В русском варианте возможны вариации в порядке слов: Люблю тебя я. Тебя я люблю. Тебя люблю я. Добавим к этому разную интонацию и получим множество смысловых оттенков. В английском же будет только I love you. Никаких здесь Love you I. You I love. You love I*. Только первый вариант. Можно работать с интонацией, делая акцент на том или ином слове, но менять местами слова – нет.
Вот пример неверного перевода учащимся предложения В следующем году со мной туда поедет мой лучший друг: Next year with me there will go my best friend*. А как нужно было перевести, следуя правилам? — My best friend will go there with me next year.
Элементарное знание и соблюдение порядка слов в английском предложении избавит вас от множества неприятностей, связанных с говорением на иностранном языке.

2. Как задать вопрос
В русском языке мы можем сделать из повествовательного предложения вопросительное всего лишь изменив интонацию: Он учится хорошо. — Он учится хорошо?. Кроме интонации можно ничего не менять. В английском же недостаточно просто изменить интонацию, необходимо изменить еще и порядок слов с прямого на обратный. Обратный порядок слов называется «инверсией». В вопросительном предложении на первом месте будет стоять вспомогательный глагол, затем подлежащее, смысловой глагол и далее все остальное.
Возьмем вышеупомянутое предложение на английском: He studies well. Чтобы задать вопрос мы должны использовать вспомогательный глагол, относящийся к нужной видовременной форме. В данном предложении мы используем Present Simple Tense, соответственно вспомогательный глагол у нас будет does: Does he study well?
Что касается глаголов be и have, а также их форм, то этим глаголам помощники не нужны, они образуют вопрос самостоятельно, достаточно вынести их в позицию перед подлежащим: He was in London. Was he in London? He has a family. Has he a family?

3. Использование оборота there is/ are
По каким-то неведомым причинам изучающие английский язык не любят употреблять оборот there is/ are. Между тем, он мог бы значительно облегчить жизнь. Впрочем, объяснить нелюбовь к этому обороту можно. Все дело в том, что на русский язык этот оборот переводится как «есть, находится». Но в русском предложении та часть, которую нужно было бы перевести этим оборотом, зачастую просто отсутствует и потому возникает закономерный вопрос: зачем добавлять при переводе то, чего нет? Вот пример предложения: В центре города много людей. И перевод этого предложения учащимся: In the town center manу people*. Казалось бы, все верно, количество слов оригинала соответствует количеству слов перевода. Но получилась просто русская калька с английского. В английском же языке существует строгий порядок слов. И в такого рода предложениях (когда мы хотим сказать, что где-то что-то есть) мы употребляем именно этот оборот.
Итак, как правильно было бы построить предложение в этом случае? Вот так: There are many people in the town center. Именно такой порядок: сначала оборот there is/ are, затем — кто/ что есть, затем — где. Другие примеры: There are nice flowers in the garden. There is a book on the table.
Перевод слов «существует», «стоит», «лежит»
Когда в русском языке появляется слово «существует», например, как в предложении В мире существует много проблем, учащиеся торопливо открывают словарь, находят там слово существовать “exist” и используют его при переводе. В итоге мы имеем In the world exist many problems*. Перевод неверный. Во-первых, неверный порядок слов. Во-вторых, перевод слова «существует» словом “exist”. Хотя это слово имеет такое значение, здесь было бы уместнее использовать все тот же оборот there are: There are many problems in the world.
То же самое касается перевода таких предложений как: На полу стоит торшер. В холодильнике лежат яйца. На столе лежит книга. Зимой на земле лежит снег. Слова «стоит», «лежит» лучше переводить не словами «stand» и «lie», а опять-таки оборотом «there is/ are». Потому что важно ведь не то, что они (книги, яйца, торшер, снег) стоят или лежат, а то, что они там есть. А потому: There is a standard lamp on the floor. There are eggs in the fridge. There is a book on the table. There is a lot of snow on the ground in winter.
Ну и последнее. У этого оборота есть прошедшее и будущее время, а также отрицательная и вопросительная форма:
There were nice flowers. (прошедшее)
There will be many people at the party. (будущее)
There are no boys in the class. (отрицательная форма)
Is there snow on the ground? (вопросительная форма)
В общем, чрезвычайно полезный оборот. Изучить его подробнее можно здесь.

4. Артикли
Знаете, какая если не самая сложная, то уж точно самая объемная тема английского языка? Артикли. Вызывает трудности эта тема, опять же, по большей части, потому что такое понятие как артикль отсутствует в русском языке.
В этой статье мы не станем разбираем тему артиклей подробно, существует много других источников в интернете. Вот этот сайт рассказывает об артиклях, по-моему, очень даже не плохо. Здесь же мы обратим внимание лишь на самые существенные пункты, где учащиеся допускают больше всего ошибок.
Основные правила постановки артиклей можно отобразить вот в такой небольшой таблице. Это та база, за которой следует множество дополнительных правил, исключений и т.п.

Прокомментируем таблицу. Как видим, существует два вида артикля: неопределенный “a” и определенный “the”. Когда вы думаете какой артикль поставить в том или ином случае, первое, о чем надо подумать, это имеете ли вы ввиду определенное или неопределенное существительное.
Неопределенный артикль употребляется с существительными, которые упоминаются впервые, означают «один из», «какой-то». Кстати, артикль “a” исторически и произошел от числительного “one”.
Определенный артикль употребляется с существительными, которые либо упоминались ранее, либо из контекста понятно, о чем именно идет речь.
Нулевым называется артикль, которого нет (он не ставится не просто так, а по правилу, поэтому ему тоже придумано название)
Итак, если вы имеете ввиду, например, какого-то кота, о котором никто не знает, и он является одним из многих котов из класса ему подобных, то есть каким-то неопределенным котом, то вы употребляете с ним артикль a – a cat.
Если же речь идет о вашем коте, о котором уже упоминалось ранее, и все понимают о каком именно коте идет речь, то вы употребляете с этим котом артикль the — the cat.
C определенным артиклем все понятно.
А вот с неопределенным есть пара дополнений. Если существительное стоит во множественном числе — cats или если существительное неисчисляемое — milk, то в таком случае c этими существительными мы не можем поставить артикль a. Мы не поставим здесь никакого артикля (или поставим так называемый «нулевой артикль» (3 столбик в таблице).
Вот и все. Легко и просто.

Что еще можно добавить к этим основным правилам? Если вы употребляете обстоятельство места, например, в углу, в комнате, во дворе, на улице, в мире, то почти наверняка во всех этих примерах будет стоять артикль the: in the corner, in the room, in the yard, in the street, in the world.

A или an? Артикль an это тот же артикль а. Разница между ними лишь в том, что а употребляется с существительными, начинающимися с согласного звука, а артикль an с существительными, начинающимися с гласного звука: a dog, но an apple. Сделано это с целью удобства произношения. Просто неудобно говорить an dog или a apple. Можно сравнить с русскими вариантами предлогов о/ об (о Михаиле/ об Андрее).

Конечно, существуют правила постановки артиклей с именами собственными, географическими названиями, а также множество устойчивых фраз, в которых артикль стоит по правилу «потому что» и которые нужно просто выучить. Но знание всего лишь этих вышеупомянутых базовых правил уже значительно снизит количество ошибок, связанных с употреблением артиклей в вашей устной и письменной речи.

5. У меня – I have
Перевод выражения У меня есть дословно на английском звучит Я имею. Поэтому перевод предложения У меня есть большой дом звучит не At me a big house*, а I have a big house дословно: Я имею большой дом.

6. Безличные предложения
Опять же, ошибки здесь вызваны именно отсутствием эквивалента в русском языке. Но если мы хотим говорить правильно, то без знания структуры безличных предложений нам не обойтись.
Безличные предложения, это, как видно из самого названия, предложения без лица, то есть без того, кто выполняет описываемое действие. А в английском языке, как мы помним, строгий порядок слов: подлежащее, сказуемое, дополнение, обстоятельство. Что же делать, если в русском нет подлежащего или сказуемого? Их нужно придумать. Но не стоит переживать, все уже придумано за нас.
Рассмотрим пример короткого предложения: Зима. Правильный перевод этого предложения будет It is winter. То есть мы добавляем it is, где it – выполняет роль подлежащего, is – сказуемого (дословно: это есть зима).
Проанализируйте слова иностранца, который говорит на русском: «Это не есть хорошо» — можно заметить, что он просто дословно переводит на русский язык безличное предложение It is no good. Со временем, получше изучив русский язык, он скажет просто Это не хорошо.
Примеров, когда необходима безличная структура множество: Интересно. It is interesting. Сейчас 5 часов. It’s 5 o’clock now. Неизбежно. It’s unavoidable.
Безличные предложения также могут иметь формы прошедшего и будущего времени и отрицательную и вопросительную формы:
It was interesting. (прошедшее время)
It will be interesting. (будущее время)
It’s not interesting. (отрицательная форма)
Was it interesting? (вопросительная форма)
They say. Фраза также используется в безличных предложениях типа Говорят, он хороший учитель — They say, he is a good teacher.
Подробнее о безличных предложениях вот здесь.

7. Go to
Глагол go в значении «идти, ехать» – глагол, подразумевающий направление. Поэтому, если вы поставите с ним предлог to, то вряд ли ошибетесь.
I like going to the theatre. Let’s go to the park. We went to London.
Есть ли случаи, когда этот глагол будет употребляться без предлога to? Да. Это устойчивые выражения, которые нужно просто запомнить, типа go home, go downtown, go shopping и т.д. А также фразовые глаголы, которые подразумевают, что глагол меняет свое значение в зависимости от предлога, который ставится после него. В этом случае, изменив предлог, вы, естественно, измените значение и самого глагола: go back (вернуться), go off (выключать), go without (обходиться без).

8. Мне нравится

«Мне нравится» звучит I like, а не Me like*. Как говорится, без комментариев. Просто запомните.
То же самое относится к фразам Мне нужно — I need, Мне бы хотелось — I would like

9. Использование устойчивых фраз
Следует пополнять свой словарный запас не просто отдельными словами, а фразами, выражениями, которые прочно вошли в английский язык. Чем больше устойчивых фраз вы знаете, тем более «по-английски» будет звучать ваша речь.
Как происходит перевод с одного языка на другой? Как правило мы обращаемся к словарю, ищем отдельные слова и составляем из них фразы и предложения. Но зачастую происходит так, что, используя такой способ перевода, мы «изобретаем велосипед». То есть мы придумываем такую фразу, которая носителями языка не используется. Конечно англичанин поймет, что мы имеем ввиду, но также он поймет и то, что у нас недостаточно развит словарный запас.
К примеру, дословный перевод той или иной идиомы не будет иметь практически ничего общего с оригиналом. Возьмем идиому Дождь льет как из ведра. Ни слово «ведро», ни слова «лить» вы не найдете в ее английском эквиваленте It rains cats and dogs.
Это касается не только английских пословиц и поговорок, а также идиоматических выражений, но и простых устойчивых словосочетаний. Например, «застилать постель» переводится как «make a bed». Но если вы откроете словарь, то увидите в качестве перевода слова «стелить» такие варианты как «lay», «spread» и т.д.
Обычно начинающие (хотя и не только начинающие) изучать иностранный язык, не дочитывая до конца все предлагаемые значения того или иного слова, выбирают первое по порядку. Это неверно, потому что существует такое явление как многозначность лексических единиц. В хороших словарях предлагается несколько вариантов со значениями. Варианты пронумерованы и их значения уточнены в скобках, как здесь:

Также есть такой значок, называется ромб, после которого приводится то или иное устойчивое сочетание с данным словом:

Словосочетание, которое не употребляется носителями языка, будет резать слух. Также как русскому человеку режет слух, если кто-то, например, употребит фразу «держать обещание». Мы поймем, конечно же, ее смысл, но правильно говорить «держать слово». Мы также не говорим «причинять трудности», а говорим «причинять неудобства», не «утерять доверие», а «потерять доверие», не «одень пальто», а «надень пальто» и т.д.
Вывод, пополняйте свой словарный запас как можно большим количеством устойчивых словосочетаний.

10. Ошибки при перечислении однородных членов предложения.
Казалось бы, мелочь, но такие ошибки так часто встречаются в работах учащихся, что хотелось бы обратить на них внимание. Пример предложения: There are different domestic animals: dogs, a cat, cows, a chicken, sheep, etc. Если уж мы начали перечислять однородные члены во множественном числе, то будем последовательны до конца перечисления: dogs, cats, cows, chickens, sheep, etc.

_{* Приведены реальные примеры перевода учащихся.}

Частное общеобразовательное учреждение «Школа-интернат №23 среднего

общего образования открытого акционерного общества «Российские

Типичные ошибки

в различных видах речевой деятельности

учащихся 5-8 классов

Методические рекомендации

для учителей английского языка

Лукина Т.Ю.,

учитель английского языка,

руководитель районного объединения учителей иностранного языка

г.Слюдянка Иркутской области

Методические рекомендации разработаны на основании следующих документов:

1. Аналитические материалы «По результатам проведения Национального исследования качества основного общего образования в 5 и 8 классах по предметам: «Английский язык», «Немецкий язык», «Французский язык». Общая часть. — Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, 2016 г.

2. Аналитические материалы «По результатам проведения Национального исследования качества основного общего образования в 5 и 8 классах по предмету «Английский язык» — Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, 2016 г.

3. Аналитическая справка «По результатам проведения НИКО по английскому языку обучающихся 5-х и 8-ых классов общеобразовательных организаций Иркутской области» — Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, 2016 г.

4. Методические рекомендации ГАУ ДПО Иркутской области «Институт развития образования Иркутской области» по результатам НИКО в Иркутской области по английскому языку учащихся 5 классов

5. Методические рекомендации ГАУ ДПО Иркутской области «Институт развития образования Иркутской области» по результатам НИКО в Иркутской области по английскому языку учащихся 8 классов

6. Лукина Т.Ю. «Анализ результатов проведения НИКО по английскому языку обучающихся 5-х и 8-ых классов общеобразовательных организаций МО Слюдянский район», 2016 г.

Полученные результаты Национального исследования качества образования по иностранным языкам (английскому, немецкому, французскому) приобретают особое значение в преддверии введения обязательного ЕГЭ по иностранным языкам и приводят к выводу о необходимости коренной перестройки преподавания этого школьного предмета.

Важным фактором является то, что ожидалось повышение качества иноязычного образования в связи с введением ФГОС ООО в 2010 г., но, судя по результатам НИКО, оно не произошло. Участвовавшие в НИКО восьмиклассники учились в основной школе по ФГОС ООО, согласно требованиям которых должны быть сформированы три группы результатов: личностные, метапредметные и предметные умения и навыки. Однако исследование показало, что ни одна из групп умений не была качественно сформирована.

Это свидетельствует о том, что качество преподавания иностранных языков не соответствует современным требованиям.

Сравнение анализа ответов восьмиклассников и пятиклассников показал, что вместо наращивания обнаруживаются дефициты в ряде областей. Такая картина показывает, что дефициты, которые образовались у детей в начальной школе при усвоении базового материала, не дали им возможности овладеть более сложными навыками и умениями английского языка и усвоить более сложный материал в основной школе. Более того, не удалось ликвидировать ряд недостатков, тянущихся из начальной школы.

Сравнивая результаты НИКО с результатами ЕГЭ и ОГЭ, можно сделать вывод о том, что в целом учителя научились работать с талантливыми и высокомотивированными обучающимися, в то время как со средними и слабыми, недостаточно мотивированными, не научились. Особенно данный вывод касается образовательных организаций, не имеющих расширенных программ по английскому языку и организаций, в которых у учащихся нет сильной внешней мотивации, а внутренняя мотивация – стремление к познанию – не сформирована.

Рекомендации учителям:

 — продумать способы повышения как внешней, так и внутренней мотивации к изучению английского языка в целом и выполнения конкретных заданий в частности и внедрить их в обучение;

— усилить работу со слабыми обучающимися за счет мониторинга дефицитов и адресной индивидуализации и дифференциации заданий с помощью специально подготовленных для таких детей дистанционных программ и индивидуальных траекторий обучения;

— использовать результаты НИКО, ОГЭ и ЕГЭ для выяснения типичных ошибок учащихся и постоянно осуществлять профилактику возникновения подобных ошибок;

— увеличить количество и расширить формы (групповые, индивидуальные, очные, заочные) консультаций для слабых детей;

— более интенсивно задействовать сферу дополнительного образования детей для ликвидации обнаруженных дефицитов;

— интенсивнее работать над формированием и развитием метапредметных навыков и умений; 

— более тщательно подбирать УМК по английскому языку в соответствии с выделенными часами на изучение иностранного языка, психолого- педагогическими особенностями своих учеников и реальным соответствием УМК ФГОС ООО 2010 г.;

— постоянно повышать свой профессиональный уровень с помощью системы повышения квалификации, участием в профессиональных конкурсах, в экспертизе ОГЭ, ЕГЭ, олимпиад разных уровней и типов, а также путем самообразования.

Таким образом, пора от деклараций реально перейти на коммуникативно- когнитивную методику обучения, что подразумевает отказ от грамматико-переводного метода и использование активных методов обучения с вовлечением всех учащихся в активный учебный процесс, в ходе которого только и возможно формирование и развитие как предметных, так и метапредметных умений и навыков.

          Учителю в основной и старшей школе следует вести урок на изучаемом  иностранном языке

 Необходимо отказаться от распространенного порочного убеждения, что научиться говорить на иностранном языке можно только в стране изучаемого языка или с преподавателем – носителем языка.

создавать на уроке естественные коммуникативные ситуации, повышать мотивацию учащихся и их интерес к изучению иностранного языка

Следует шире использовать на уроке работу в парах и малых группах, вовлекать всех учащихся в активное овладение иностранным языком.

необходимо в полной мере использовать ИКТ для достижения поставленных в ФГОС целей

работа с аудиозаписями на компакт-дисках является обязательным компонентом всех УМК из Федерального перечня

следует давать задания на осмысленное чтение вслух и говорение, которые являются наиболее сложными для обучающихся. 

В этой области развития языковых навыков рекомендуется шире использовать функциональный подход, отказавшись от простого заучивания грамматических правил и списков слов и отрабатывая языковые навыки на связных текстах. Кроме того, надо перенести акцент с выполнения репродуктивных заданий на задания продуктивные, что не только позволит повысить уровень языковых навыков, но и даст положительный эффект в области говорения и создания письменных текстов.

Использовать спецификации, кодификаторы и критерии оценивания НИКО для оценки работ и ответов обучающихся 5-8 классов на уроках с целью предъявления оптимальных требований на базовом уровне и выработки у обучающихся навыка самоконтроля при выполнении заданий

Родителям рекомендуется:

предоставить подростку все компоненты УМК по английскому языку, необходимые для учебы;

выяснить у учителей дефициты своего ребенка в области иностранного языка;

регулярно проверять, сумел ли ребенок выполнить полностью домашнее задание по иностранному языку, и выяснять, в чем состоят трудности при его выполнении;

не требовать перевода на русский язык изучаемых текстов на английском языке – современная методика преподавания иностранных языков ориентирована на беспереводное понимание; можно проверить знание русских соответствий английских слов;

использовать возможности дополнительного образования подростков и стимулировать их к познанию и интеллектуальному развитию;

следить за балансом учебной работы и отдыха;

в случае болезни ребенка связываться с учителем и выяснять домашнее задание либо просить дать задания и/или консультацию ребенку по скайпу;

помнить, что для обучающихся 5–8 классов вопросы неформального обучения, комфорта, здоровья являются значимыми условиями эффективного овладения учебным материалом, развитием языковых способностей и усвоением способов решения познавательных коммуникативных задач.

Только совместными усилиями и большим трудом профессионального сообщества учителей иностранного языка и родителей можно подготовить школьников страны к обязательному ЕГЭ.

Рекомендации по ликвидации типичных ошибок по видам деятельности

Линия 1 – аудирование

Анализ результатов заданий данной линии показал, что:

в целом у обучающихся сформированы умения понимать основное содержание диалогических текстов, построенных на изученном лексико- грамматическом материале;

однако у слабых учащихся понимание строится не на целостном восприятии текста, а на отдельных, выхваченных из текста знакомых словах, что часто приводит к неверному ответу;

не приступившие к выполнению задания учащиеся либо не имеют достаточной практики в слушании иноязычной речи, либо не владеют базовыми метапредметными умениями.

Можно рекомендовать при обучении аудированию:

5 класс

разбирать инструкции к заданиям и просить детей объяснить, что требуется выполнить в каждом конкретном задании;

разбирать сами задания и трудности, которые могут возникнуть в связи с их выполнением;

на каждом уроке слушать тексты, при этом давая разные типы заданий на понимание основного содержания текстов с опорой на картинки и без них;

знакомить обучающихся с разными стратегиями и приемами извлечения основной и запрашиваемой (нужной) информации в звучащем тексте;

показывать разные виды опор для понимания содержания текста, в первую очередь ключевые слова, цифры и грамматические конструкции, и учить выделять их при прослушивании более длинных текстов письменной фиксацией в виде слов или знаков;

приучить детей прослушивать тексты на уроке и дома не более 2 раз;

просить детей после выполнения задания прокомментировать трудности, с которыми они столкнулись, а после еще одного прослушивания скорректировать свои ответы и объяснить, почему ответ правильный/неправильный (рефлексия)

8 класс

давать задания на аудирование без опоры на письменный текст;

на каждом уроке слушать тексты, при этом давая разные типы заданий на понимание основного содержания текстов как монологического, так и диалогического характера;

приучить детей прослушивать тексты на уроке и дома не более 2 раз;

разбирать сами задания и трудности, которые могут возникнуть в связи с их выполнением;

знакомить обучающихся с разными стратегиями и приемами извлечения основной и запрашиваемой (нужной) информации в тексте;

показывать разные виды опор для понимания содержания текста, в первую очередь ключевые слова, цифры и грамматические конструкции, и учить выделять их при прослушивании более длинных текстов письменной фиксацией в виде слов или знаков;

включать в тексты для прослушивания небольшой процент незнакомых слов и слов из потенциального словаря;

подбирать тексты для прослушивания с мужскими, женскими, детскими голосами, с британским и американским вариантами произношения;

просить детей после выполнения задания прокомментировать трудности, с которыми они столкнулись, а после еще одного прослушивания скорректировать свои ответы и объяснить, почему ответ правильный/неправильный (рефлексия)

Линия 2 – чтение текста вслух

В заданиях этой линии проверялись навыки осмысленного чтения вслух небольшого простого текста. Максимальный балл за выполнение этого задания – 2.

Анализ неверных ответов показывает, что фонетические навыки обучающихся плохо сформированы.

5 класс

Типичные ошибки:

неправильное деление предложений на синтагмы (смысловые группы),

незаконченные предложения,

перечитывание отдельных слов несколько раз,

нарушение фразового ударения

слишком медленный темп чтения, не дающий возможности дочитать текст до конца.

слова, которые относятся к ключевой лексике, например, такие как ‘comfortable’, ‘clothes’, ‘fashionable’, ‘suit’, ‘uniform’, ‘school’. know, what, have, breakfast, good, very, school, work, family,

слова, которые читаются по правилам, например, eggs, cheese, tea, coffee, еat,

числительные, даже в рамках первого десятка (от 1 до 10), а некоторые учащиеся даже не смогли прочитать числительное «1».

неправильное ударение в словах ‘outside’, ‘comfortable’, ‘fashionable’, ‘T-shirts’, подменяли слова: skirts – shirts; people – pupil; when – then; their – the.

неправильное чтение окончаний: -ing (relaxing, playing), искажая звук [ŋ], окончания -ed в словах ‘cooked’, ’packed’

грубые фонетические ошибки, изменяющие значение и искажающие смысл высказывания, например: people – pupil; what – that; work –walk.

ошибки негрубого характера такие, как недочитывание окончаний, вставка звуков или артиклей, которых нет в тексте, неправильное произношение некоторых звуков.

Рекомендации:

использовать не только имитационный подход

чтение за диктором,

вместе с диктором, после диктора,

но и сознательно- имитационный подход

понимание

присвоение правил чтения;

отрабатывать произношение звуков в оппозиции фонем, например [d–t], [i–i:], [θ– ð];

для отработки звуков использовать рифмовки, песни, стихи;

при чтении использовать прием «фонетическая лестница / снежный ком» для отработки

слитности речи

правильного деления на синтагмы (смысловые группы

для облегчения восприятия интонации использовать движения рук, показывающие нисходящий или восходящий тон при оформлении коммуникативных типов предложений.

8 класс

Типичные ошибки:

интерференция (влияние родного языка на иностранный): неправильное произношение слов radio как [radio] вместо [reidiou], music как [музык]. Неправильное прочтение первой части слова nationwide (отсутствие дифтонга ei в первом слоге слова) оказалось весьма распространенной ошибкой.

неправильное ударение в словах nationwide, networks, newspapers, magazines.

недочитывание окончаний в словах detailed, appeared.

грубые фонетические ошибки, изменяющие значение и искажающие смысл высказывания, например: people – pupil; most – must; when – then.

опускание связующего ‘r’ при чтении there are

ошибки негрубого характера такие, как вставка звуков или артиклей, которых нет в тексте,

неправильное произношение межзубного звука [ð],

неправильную постановку фразового ударения (модальный глагол can в предложении не несет ударения).

неправильное произношение звуков [θ], [ð], [ŋ], [h];

неправильное чтенте слов с непроизносимыми согласными;

несоблюдение долготы гласных, что ведет к смешению разных слов;

неумение делить простые и сложные предложения на смысловые группы;

неумение читать числительные;

неумение читать смысловые группы с перечислением;

неправильное интонирование финальных и нефинальных смысловых групп и разных коммуникативных типов предложений.

Рекомендации

регулярно повторять основные правила чтения слов;

постоянно работать над произношением, проводить фонетическую зарядку на каждом уроке;

объяснить, как нужно работать с чтением текстов вслух на уроке и дома:

найти в тексте трудные для произношения слова и затранскрибировать их.

Затем следует прослушивание текста, его фонетическая разметка и комментирование фонетических явлений.

Затем предлагается учащимся прочитать текст по разметке (хором, в парах друг другу, индивидуально: шепотом и вслух).

Следующий этап – чтение текста без разметки в парах или индивидуально.

Затем текст нужно выучить наизусть или пересказать.

Заключительный этап – составление учащимся подобного текста и его презентация с соблюдением интонации, предложенной в тексте-образце;

постоянно давать задания на чтение коротких текстов вслух (с подготовкой и без нее);

четко следовать этапам отработки работы над произношением:

восприятие,

имитация,

дифференциация (осознание),

звуковое комбинирование,

интонационное комбинирование;

просить учащихся читать тексты вместе с диктором, за диктором, без диктора;

размечать интонационно тексты в соответствии с чтением диктора и давать их вначале для тренировочного чтения, а затем для контрольного чтения;

записывать чтение текстов вслух на цифровые носители и обсуждать их с обучающимися;

завести блокноты, в которых фиксировать фонетические ошибки учащихся, над которыми они должны работать дома.

Линия 3 – говорение (монологическое высказывание – описание фотографии)

ожидалось связное описание фотографии с опорой на качественную цветную фотографию, имели перед глазами вербальную опору на английском языке – план ответа.

Полторы минуты отводилось на подготовку и не более двух минут – на ответ.

Рекомендации (общие для 5 и 8 класса)

больше внимания уделять неподготовленной спонтанной речи обучающихся с опорой на фотографию;

самому учителю больше говорить на уроке на иностранном языке, чем на русском языке

вовлекать учащихся в общение: ученики должны говорить бόльшую часть урока,

учебное время справедливо делить между сильными, слабыми и средними учащимися;

разбирать инструкции к заданиям и просить детей объяснить, что им требуется выполнить;

разбирать сами задания и трудности, которые могут возникнуть в связи с их выполнением;

научить работать по плану, четко соблюдая все предложенные пункты в правильном порядке, что помогает выстроить логичное и четкое высказывание;

научить описывать только то, что изображено на картинке, не выдумывать и не добавлять ничего лишнего;

научить применению простейших средств связи

5 класс — типа and, but, or для логических переходов в монологе;

8 класс — для обеспечения связности высказывания и логических переходов в монологе;

научить выражать собственное мнение, объясняя его (8класс);

давать задания не только на репродукцию (заучивание наизусть монологов, диалогов), но и на продукцию, составление монологов/диалогов по разным опорам:

по аналогии с образцом,

ключевым словам,

плану,

речевой ситуации,

картинке,

проблемным вопросам,

первой фразе и т.д.;

сделать контроль умений говорения регулярным, использовать разные его виды и формы;

записывать подготовленную и неподготовленную речь пятиклассников на цифровые носители

обсуждать положительные и отрицательные стороны их монологических и диалогических высказываний,

при этом создавать благожелательную, доверительную обстановку, способствующую

осознанию важности таких обсуждений.

Линия 4 – чтение с пониманием основного содержания

В целом задания по чтению с пониманием основного содержания выполнены с гораздо более высокими результатами, чем задания по чтению вслух и говорению.

Можно считать, что у значительной части обучающихся сформированы базовые умения чтения с пониманием основного содержания.

Типичные ошибки:

неумение выделять ключевые слова в тексте и

«выхватывание» знакомых слов без учета контекста их употребления.

отсутствие понимания межпредметных универсалий

недостаточно высокий уровень когнитивного развития обучающихся.

В качестве рекомендации представляется важным отметить следующее:

5 и 8 классы

Умения чтения с разной глубиной проникновения в содержания текста являются основой для развития других речевых умений, а также для когнитивного развития учащихся.

Уверенное владение умениями чтения является важным условием дальнейшего успешного освоения курса иностранного языка.

Рекомендации

поэтому на уроках в начальной школе рекомендуется уделять большое внимание выполнению заданий на понимание общего содержания текста.

систематически выполнять задания

на определение основной темы текста

на выбор подходящей темы из предложенного списка,

на придумывание заголовков к текстам

на составление плана прочитанного текста.

Кроме того, представляется, что в школьном обучении все еще часто используется перевод текста на русский язык как способ проверки его понимания. Это противоречит современным подходам, ориентированным на беспереводное понимание, особенно когда речь идет о чтении с пониманием основного содержания.

использовать различные способы контроля понимания прочитанного, не полагаясь на перевод.

на уроках в основной школе рекомендуется уделять большое внимание выполнению заданий на понимание общего содержания текста

Линия 5 – грамматические навыки

В заданиях данной линии проверялись навыки использования грамматических форм в коммуникативно-значимом контексте (в связном тексте).

5 класс

При обучении грамматике следует принимать во внимание интегративный характер живого человеческого языка, связь разных видов речевой деятельности. Языковые навыки являются основой

речевых умений и должны формироваться в неразрывном единстве.

Современные подходы к преподаванию иностранных языков диктуют функциональный принцип и обучение грамматике в коммуникативно-значимом контексте.

Можно рекомендовать

увеличение доли заданий по грамматике, построенных на связных текстах;

обязательный анализ использования изучаемого грамматического явления в связном тексте;

переход от репродуктивных к условно-продуктивным и продуктивным заданиям для формирования грамматических навыков

8 класс

Ответы обучающихся свидетельствуют о том, что далеко не все из них владеют формами неправильных глаголов и пассивным залогом. Несколько лучше обстоит дело со сравнительными степенями прилагательных и формами местоимений

Можно рекомендовать на уроках уделять больше внимания грамматическим заданиям, основанным на связных текстах, причем добиваться понимания их общего содержания и функций изучаемых

грамматических форм, а не просто механической их подстановки без внимания к контексту.

Линия 6 – лексические навыки

В заданиях этой линии проверялись навыки использования лексических единиц в коммуникативно-значимом контексте.

5 класс

Рекомендации по формированию лексических навыков близки по своей сути к рекомендациям по формированию грамматических навыков. Бесполезно заучивать грамматические правила без выхода

в продуктивные задания, и бесполезно заучивать списки слов без выхода в продукцию. Современные подходы к преподаванию иностранных языков диктуют функциональный принцип и обучение лексике в коммуникативно-значимом контексте.

Можно рекомендовать

увеличение доли заданий по лексике, построенных на связных текстах;

обязательный анализ использования изучаемой лексики в связном тексте;

переход от репродуктивных к условно-продуктивным и продуктивным заданиям для формирования лексических навыков.

8 класс

Анализ выполнения данного задания показывает, что обучающиеся хорошо справляются с заполнением пропусков глаголами, выражающими конкретные действия, и им труднее дается заполнение пропусков другими частями речи с менее конкретным лексическим значением. Отдельные ошибки вызваны невниманием к лексической сочетаемости.

Можно рекомендовать

уделять больше внимания заучиванию и тренировке употребления словосочетаний (а не отдельных слов).

Использование лексических заданий на основе связных текстов может значительно улучшить языковые навыки обучающихся.​​​​​​​

Основа любого языка — лексика. Можно плохо знать грамматику, но если не знаешь слов, то не сможешь сказать ничего! Именно поэтому работа над пополнением словарного запаса занимает значительную часть времени в изучении языка. В продолжение нашей статьи об ошибках сегодня расскажем о проблемах начинающих учеников в использовании слов, а также предложим варианты их решения.

Поскольку именно лексических ошибок в речи начинающих (и не только) может быть бесконечное множество, решили поделить их по группам, приведя несколько типичных примеров для каждой.

Wrong Word Choice

Самая распространенная ошибка неносителей любого уровня, но особенно новичков — это неправильный выбор слов. Такая ошибка случается, когда ученики пытаются перевести слова с родного языка сами, используя словарь. К сожалению, не все сразу умеют различать виды слов, и не знают, какое именно значение выбрать, выбирая первое попавшееся в словаре .
Например, один из моих учеников должен был в качестве домашнего задания написать небольшой текст о характере человека и затем рассказать об этом на уроке, используя свои заметки. Ученик старался использовать как можно больше “сложных” слов, и подсмотрев в словаре слово “стеснительный”, он выбрал наиболее длинное (и, как ему показалось, сложное и красивое) слово “embarassing” вместо простого, короткого, но точного “shy”, просто потому, что это слово в словаре было первым. В итоге получилось: “I am embarrassing to talk to new people”.
Чтобы избежать такой проблемы необходимо для начала научить новичков пользоваться словарем (да, это отдельный навык!), смотреть не только на первое слово, но и на другие, и что самое главное — на примеры!

Literal Translation

Другая беда начинающих учеников — буквальный перевод фраз, слов и выражений, что приводит к появлению в английской речи русизмов (и других -измов), а также забавных ситуаций.
В преддверии праздников все без исключения мои ученики (от мала до велика, от A2 до C1) рассказывали мне, как они собираются “meet the New Year”, потому что мы же “встречаем Новый год”, так почему бы его не “meet” на английском. Проблема в том, что выражения в родном и английском языке в 90% случаев не совпадают, поэтому важно учить не просто слова, но и выражения, коллокации, words chunks, чтобы не делать таких ошибок в будущем.
Другие вариации на тему: мой испаноязычный студент говорил “I have 25 years” в ответ на “How old are you?”, потому что именно так в испанском отвечают на этот вопрос. И любимое всеми русскоязычными студентами (и даже моими школьными и университетскими преподавателями) “How do you think?” 😉

Prepositions

Пропуск предлогов во фразовых глаголах и verbs with dependent prepositions, а также подстановка неверного предлога (по аналогии с родным языком) — еще один бич всех начинающих и продолжающих студентов. Предлоги для меня лично вообще — самая сложная тема в любом языке, который я изучала (кроме английского). А все потому, что в каждом языке помимо прямого значения предлога учитывается еще и его использование с определенными словами и выражениями. В английском это фразовые глаголы и verbs with dependent prepositions.
Например, от учеников можно часто услышать “listen music” без “to” (ошибка в предлоге с verbs with dependent prepositions), “on the picture” вместо “in the picture” (подстановка неверного предлога по аналогии с родным языком). Иногда ученики пропускают нужный предлог в устойчивых выражениях, которые они где-то услышали, но запомнили не до конца, например, ученица мне рассказывала о Праге и описала свои впечатления так: “I fell in love the place”, пропустив важную часть выражения в виде предлога “with”.

Misspelling

В письменной речи часто страдает правописание, а именно, ученики пишут одно слово, имея в виду другое, или просто делают ошибки в написании. Пример первой проблемы: ученики путают на письме “than” и “then”, “its” и “it’s”, “witch” и “which”, “where” и “were” и т.д., потому что для них эти слова звучат одинаково (что в случае с “witch” и “which” действительно так). Решить эту проблему можно, работая над произношением и письмом. В современном мире (особенно в онлайн обучении) правописанию уделяется мало времени, даже носители языка делают ошибки. Тем не менее, если ученикам необходима будет в дальнейшем переписка на английском языке, в их же интересах сразу учиться писать грамотно. Проводите словарные диктанты (короткие, в начале урока), просите учеников записывать свои мысли (вести краткий дневник), заметки. Это поможет им запомнить написание повторяющихся слов и избежать глупых орфографических ошибок.

Redundancy

Помимо пропуска важных элементов выражений, некоторые учащиеся пытаются добавить что-то, часто лишнее, по аналогии с родным языком. Например, наверное, это боль всех преподавателей, когда студент говорит “I feel myself well”. Конкретно с этой проблемой бороться сравнительно легко. Как только ученики понимают, что они сейчас сказали, им сразу становиться стыдно, и через чувство (стыд) запоминается правильный вариант. С другими выражениями, типа “I want to take a look on/to” и др., работаем также, как и с пропуском таких важных слов — учим слова не в изоляции, а в контексте, учим полные выражения, word chunks.

False Friends

Ложные друзья переводчика также проблема, происходящая из-за любви к переводу всего и вся. Ученики пытаются использовать слова “accurate” в значении “аккуратный”, “biscuit” в значении “бисквит”, “salute” в значении “фейерверк”, “intelligent” в значении “интеллигентный” и т.д. Другая сторона медали — использование слова лишь в одном из его значений и непонимание других. Например, “diet” в английском языке не только диета, но и рацион, т.е. То, чем человек в принципе питается. Ученики воспринимают его только как “диета”, поэтому на вопрос: “Let’s talk about your diet. What do you eat?”, — отвечают: “I don’t have a diet”, что довольно забавно.
Выйти из этой ситуации можно, объяснив ученикам, что далеко не все слова, которые одинаково звучат, означают то же самое в английском и их родном языке.

Collocation and idiom breaker

Когда ученики на начальном уровне и еще не знают полных коллокаций и идиом, но пытаются их использовать, получается коверканье идиомы или устойчивого выражения. Причина — дословный перевод, упущение некоторые слов, использование не тех слов, что нужно. В итоге получаем, “on another hand”, “love from the first sight”, “make homework”, “do mistakes” и т.д. Бороться с этим нужно в первую очередь, объяснив студентам, что не стоит сначала усложнять речь выражениями, в которых они не уверены. При этом важно обучать их не просто словам, но и интересным выражениям, фразам и идиомам (самым простым) уже с самого начала. Обращайте особое внимание на то, что в них нельзя менять слова на другие, похожие, иначе получится ерунда.

Word Formation

Особо смелые студенты, не зная правил словообразования, пытаются их придумать сами, что приводит к различным перлам в стиле: “different thinks and ideas” (существительное от глагола “to think”), “Japan food” (использование существительного вместо прилагательного, которого студент не знает) и т.д.
Чтобы это предотвратить важно при введении новой лексики иногда давать студенту еще и однокоренные слова, представляющие другие части речи, особенно для самых распространенных слов. Это не только поможет им не делать такие ошибки, но и быстрее будет развивать их словарный запас.

Wrong register

Еще одной проблемой, часто пренебрегаемой, является использование слов неформальных в формальных ситуациях и наоборот. Однажды мой студент в небольшом сочинении написал, что у него болел “tummy”, поскольку это слово он знал, а вот слово “stomach” казалось ему слишком научным. Проблема в том, что сочинение в английском языке — формальный стиль, а потому просторечия или “детские” слова типа “tummy” в нем использовать нельзя.
Для работы над этой ошибкой важно обозначать для студентов степень формальности слова на этапе его первого введения.

Inappropriate synonyms

Мы говорим студентам, что необходимо разнообразить речь, особенно на письме, используя синонимы. Ученики рады стараться, тщательно их ищут в словарях, пишут или запоминают и потом используют в речи, но почему-то не всегда попадают в точку. Почему? Дело в том, что как и в других языках, в английском синонимы не всегда полностью совпадают по значению — это еще и близкие по значению слова. Часто бывает, что близкие по значению слова оказываются из разного register, не используются в каких-то ситуациях и т.д.
Например, “handsome” и “beautiful” вроде бы синонимы, но используются по-разному, причем, сказать “a handsome woman” можно, но значение такой фразы будет совсем другое. Важно научить студентов различать эти смыслы, проверять по примерам в словаре, когда что использовать, и при введении новой лексики оговаривать эти нюансы.

---

Какие бы ошибки в использовании слов и выражений ни делали студенты, решение всех проблем одно — изучать лексику в контексте, вводить не только слова, но и word chunks, обращать внимание не только на значение слова, но и на произношение, написание, register, форму, синонимы, однокоренные слова и т.д.

А как вы работаете с такими ошибками? Какие лексические ошибки наиболее часто встречаются у ваших учеников?

Ждем ваших историй и идей в комментариях!