Типология ошибок д толлингеровой

ВВЕДЕНИЕ

Научное обоснование активных
методов обучения психологии относится к числу наименее разработанных и в то же
время наиболее значимых задач современной методики преподавания психологии. В
настоящем учебно-методическом пособии выделяется следующий круг вопросов,
имеющих отношение к анализу возможностей использования активных методов в
преподавании психологии: построение системы активных методов в соответствии со
спецификой содержания психологии как гуманитарной дисциплины; конкретизация
требований активных методов обучения посредством разнообразных дидактических
стратегий, основанных на выборе преподавателем систем учебных заданий в курсе
психологии; конкретизация требований активных методов обучения в ситуациях
совместной учебной деятельности, организованных с использованием системы форм
учебных взаимодействий преподавателя со студентами и взаимодействий студентов
друг с другом.

Практика перестройки социалистического общества рождает
новую концепцию развития личности. Это обстоятельство выдвинуло перед
психолого-педагогическими науками и перед высшей школой страны требование
подготовить и осуществить переход к качественно новым условиям воспитания и
подготовки специалистов.

Это социальное требование продиктовано не только
повседневными нуждами общества в постоянном повышении качества специалистов, но
и более глобальной социальной задачей — привести состояние обучения в
соответствие с новыми целями преобразования социалистического общества.
Общество направило свои усилия на реализацию творческих возможностей каждого
человека. Основное условие интенсификации социального и экономического
прогресса — в формировании каждого члена общества как всесторонне развитой,
граждански ответственной личности. Такой путь ускорения социального прогресса
посредством активного формирования его носителей требует кардинальной
перестройки целей, содержания, методов и технологии всей системы образования.
По своим масштабам влияния на личность процесс обучения должен стать столь же действенным,
как процесс революционной социальной практики.

Достижение такой цели предполагает, в частности,
значительные усилия в направлении научной разработки активных методов обучения
на основе современной возрастной и педагогической психологии. Основные
положения, развиваемые в этой области науки, — об активной роли сознания в
практике людей на всех этапах ее становления, о порождении и перестройке
новообразований психики только на основе собственной деятельности человека в
условиях взаимодействия с другими людьми, — создают научный фундамент как для
обоснования, так и для использования активных методов обучения.

Однако нельзя не заметить тот большой разрыв, который существует
на сегодняшний день между степенью обоснованности и использования активных
методов в преподавании самой психологии и этими ее положениями, которые в
полной мере реализуются лишь в научных исследованиях психологов, но не в
преподавании. Студенты все еще осваивают психологическое знание в таких учебных
ситуациях, принципы организации которых очень далеки от принципов,
провозглашаемых самой психологией и составляющих научный фундамент активных
методов обучения.

Этот разрыв между содержанием психологического знания и
подходом к организации его усвоения нельзя устранить простым волевым усилием.
Для его преодоления необходимы, вопервых, специальная работа по
научно-психологическому обоснованию использования активных методов в обучении
психологии, расширение самой практики их использования и ее анализ. Во-вторых,
важно и дальнейшее развитие возрастной и педагогической психологии, в
частности, изменение ее подходов к трактовке учебной деятельности. Специфику
учения в психологии принято усматривать в том, что оно есть деятельность подготовительная.
В этом направлении выделяются его отличия от игры, труда. Процесс
учения противополагается творчеству как процессу создания нового, социально
полноценного продукта. Но коль скоро учение лишь готовит человека к труду, к
последующей творческой профессиональной работе, оно и не может выступать как
деятельность преобразующая.

Понимание учения как фактически адаптивного, а не
продуктивного, творческого процесса противоречит практике использования
активных методов обучения, которая за последние годы охватила все уровни
образования и доказала, что учение есть деятельность полиморфная, органически
включающая в себя и игру, и труд, и творчество.

Трактовка учения как особой, сугубо «предварительной»
деятельности, лишь готовящей к будущему творчеству, вносит также принципиальное
ограничение в понимание возможностей активных методов обучения и в их
разработку на научнопсихологической основе.

В настоящем учебно-методическом пособии учение рассматривается
как полиморфная, преобразующая деятельность, а под активными методами
обучения понимаются те методы, которые позволяют организовать учение как
продуктивную творческую деятельность, связанную с достижением социально
полноценного продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной
учебной деятельности.

Основная задача учебно-методического пособия — выделение
и обоснование некоторых особенностей использования активных методов в
преподавании психологии, определяемых содержанием этой дисциплины и спецификой
целей обучения. Отправным требованием здесь является отказ от позитивистской
трактовки как самой науки психологии, так и ее преподавания. В русле
позитивистских представлений о психологическом познании редуцируется
многообразие форм мышления, реально составляющих интеллектуальную оснастку
психолога, оно сводится лишь к формам теоретического, научно-логического
познания. Редуцируется и личность познающего, которая откладывает отпечаток на
сам процесс и результат психологического познания.

В этой связи важной методической задачей является
обоснование использования такой системы активных методов обучения психологии,
которая, во-первых, поможет освоить личностно-регулятивные функции
психологии, введет студентов в сферу смыслополагающей деятельности
психолога, приобщит к многообразию видов познания и форм преобразования
действительности человеческих отношений и психики. Во-вторых, эта
система методов должна помочь каждому студенту стать сопричастным этой
действительности, научиться сотрудничать с людьми и управлять
собственной деятельностью.

Другой задачей пособия явился анализ конкретных
методических требований к организации целостных учебно-воспитательных ситуаций
на занятиях в курсах психологии. Этот анализ проводился применительно к
методическим сценариям некоторых форм организации занятий (проблемная лекция и
эвристическая беседа) и в отношении к отдельным частным учебным задачам
(порождение реконструктивных письменных

текстов и продуктивных письменных
высказываний в форме разработок лекций и семинаров).

В связи с решением этой задачи в четвертый раздел
пособия включены методические разработки (проекты, сценарии) учебных занятий:
проблемной лекции и семинаров по курсам общей, возрастной и педагогической
психологии. Важно выделить в их анализе приемы, направленные не только на
познавательные, но и на коммуникативные аспекты организации занятия, в
частности, проблемной лекции, подчеркнуть ее воспитательные функции, реализуемые
в ходе диалога, ее адресованность к личности в целом.

В четвертом разделе пособия представлены учебные
разработки лекций и семинаров, выполненные студентами IV курса, изучающими
методику преподавания психологии. Анализ этих разработок позволяет несколько
детализировать программу построения методического сценария учебного занятия по
психологии. Они являются прецедентом методического творчества студентов,
освоивших дух активных методов обучения. Эти работы подтверждают, что процесс
усвоения курса методики преподавания психологии также может стать творческой
деятельностью, создающей социально полноценный продукт.

В заключение необходимо подчеркнуть один из
общетеоретических аспектов данного учебного пособия. Методические требования и
процедуры организации усвоения психологических знаний характеризуются исходя из
общих теоретических представлений о процессе усвоения, развиваемых
П.Я.Гальпериным в его концепции формирования умственных действий. Но в связи с
анализом системы активных методов обучения особое внимание уделено тому
аспекту, который обычно мало освещается в публикациях по теории формирования
умственных действий. Речь идет о процессах, хотя и тесно связанных с
интериоризацией, но выполняющих свою особую функцию в усвоении знаний и
построении умственных действий. Это актуализация, воспроизведение,
экстериоризация не только усваиваемого содержания предметной деятельности, но и
содержания внутреннего мира личности, уже имеющихся внутренних планов действий
и представлений. В связи с существенной ролью этих процессов при использовании
активных методов обучения, обращается особое внимание на методические аспекты
построения актуализации и на процедуры, обеспечивающие единство интеро-
и экстериоризации в процессе усвоения. Выделение этого методического аспекта
нисколь- ко не умаляет роли процедур,
направляемых на интериоризацию. Внимание к этой стороне усвоения позволяет
более широко интерпретировать учение как деятельность, связанную не только с
присвоением социального опыта, но и со становлением саморегуляции личности на
основе многообразия форм актуализации собственного опыта.

Поэтому уделено внимание, в частности, упражнениям,
которые связаны с письменной речью. Последняя выступала и как средство
интериоризации усваиваемых знаний, и как средство их актуализации в единстве со
всем содержанием опыта личности. В отличие от «громкой речи» и «речи про себя»
(устной и внутренней речи), письменная речь менее ситуативна. Она требует более
высокого уровня сознания и самосознания личности для порождения внеситуативного
высказывания. Письменное высказывание — наиболее активная форма построения
внутреннего, идеального плана действий и его включения в ценностный внутренний
мир личности, что особенно важно в процессе усвоения научных знаний в вузе,
неотрывного от становления личности студента.

Следует подчеркнуть также и то обстоятельство, что
разнообразные формы актуализации, которые рассматриваются в пособии в качестве
методических процедур, активизирующих личностную позицию (письменные
высказывания, диалог, коллективное решение проблемной ситуации, групповая
дискуссия и т.д.), разумеется, должны выступить одновременно и в другом аспекте
— как предмет усвоения, становления, формирования (Активные методы в
природоохранном образовании, 1982; Пономарев, 1981), что вполне соответствует
принципу единства экстеро- и интериоризации.

Такой подход, подчеркивающий личностные моменты
усвоения и актуализации знаний, позволяет полнее раскрыть
психологическую природу действенности активных методов обучения и более успешно
использовать эти методы.

Пособие рассчитано, скорее, на известную общую
ориентировку в системе задач разработки и использования активных методов
преподавания психологии, чем на подробную детализацию отдельных методов,
процедур и средств преподавания.

Автор сердечно благодарен своим слушателям — студентам
психологического и философского факультетов, преподавателям — слушателям ФПК, в
общении с которыми в течение нескольких лет разрабатывался курс лекций и
практических заданий, составивший основу настоящего пособия.

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ психологии и СОВРЕМЕННЫЕ

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

СПЕЦИФИКА СОДЕРЖАНИЯ психологии КАК

ГУМАНИТАРНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ И ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ психологии

Цели обучения и содержание учебного предмета всегда
взаимосвязаны. Содержание предмета усвоения так или иначе детерминирует цели
обучения.

Цели обучения психологии определяются особенностями ее
содержания как гуманитарной дисциплины. Далеко не всегда специфику
психологического познания связывают с областью гуманитарного знания. Существуют
и иные позиции. Они вполне определенно выражены в дискуссиях о предмете
психологии, в трактовке психологии как науки в первую очередь естественной,
биологической, либо биосоциальной. На наш взгляд, психологию следует трактовать
как науку социально-историческую, что не исключает в ее арсенале
естественнонаучных методов исследования. Однако ведущую роль в ней играют
методы социальных наук, методы гуманитарного познания.

Гуманитарное познание — особый тип научного познания,
предполагающий иное отношение познающего субъекта к объекту исследования, чем
то, которое свойственно естественнонаучным дисциплинам.

В центре гуманитарного познания — познание не вещи, а
личности, отношения субъект—субъект, а не субъект—объект, как подчеркивает
М.М.Бахтин (1979). По его мнению, познание вещи и познание личности — два
предела. Вещь исчерпаема до конца односторонним актом познания субъекта.
Личность как познаваемое требует не «точности» познания, но глубины
«проникновения». Познание — проникновение — всегда двусторонний акт (Бахтин,
1979, с.409). Суть отношений познающего субъекта и субъекта познаваемого —
в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений, которые
ситуативны, но и смыслов, которые даны в бесконечном многообразии контекстов. Поэтому диалог неисчерпаем, ибо
подлинное понимание исторично и персонифицировано. Это обстоятельство придает
специфику критериям точности и понимания в гуманитарном познании в отличие от
естественнонаучных критериев. Точность познания гуманитарного не в
идентификации, а в преодолении «чуждости чужого без превращения его в чисто
свое» (Бахтин, 1979, с.371), т.е. в мере проникновенности, взаимной
сопряженности познающего и познаваемого.

Необходимо подчеркнуть еще одно свойство гуманитарного
познания, важное в понимании особенностей обучения психологии. Психологическое
познание принципиально гетерогенно и предполагает не только
научно-теоретическое, логическое мышление, в значительной мере формализуемое,
но и мышление образное, художественное, символическое, созерцательное,
наглядно-действенное и т.д.

Исходя из особенностей гуманитарного познания, можно
следующим образом определить цели обучения психологии как для
специалистов-психологов, так и для овладевающих психологией в системе обучения
педагогической деятельности.

Цель обучения психологии — теоретическое и практическое
овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в
различных условиях их жизнедеятельности. Особенность психологического сознания
— в единстве знания и действия. Поэтому теоретическое познание вне способов
действования, которые могут быть направлены двусторонне — на себя и на других
людей, — не есть научное психологическое знание. Единство способов
психологического познания и способов действования реализуется в целях достижения
единства познания других людей и самопознания.

Обучение психологии направлено не только на овладение
способами преобразования поведения и образа мыслей других людей, но и на умение
преобразовывать себя.

Сложность достижения цели психологии — в этой особой
сращенности способов познания и преобразования, познавательного отношения и
личностно-преобразующего отношения.

Разумеется, эта общая цель реализуется в целой системе
подцелей. Кроме того, она вписана в систему более глобальных целей обучения
специалиста, связанных с целями гуманистического воспитания, — формирование
мировоззрения, направленности личности на действенное участие в строительстве
общества.

         ФОРМЫ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СИСТЕМА                                         

АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ I

Методика обучения в высшей школе пока еще недостаточно
опирается на широко известное положение о несводимости Деятельность научного
познания к одному из типов мыслительной деятель-^{врожденная} ности, включенной в решение
познавательных задач (Психо-^{таемая в ходеили приобре-}  логия
личности, 1982, с.260). Между тем, попытки практичес-_{повторения} кой разработки стратегии профессионального
обучения с ис-действий пользованием идеи взаимосвязи всех объективных
форм Игры на вспо- познания уже предпринимаются. Многие вузы и системы не-_{минание
(ассо-} прерывного профессионального
образования уже узаконили циации). На- программы, построенные по принципу
межпредметных связей ^{пример, «игры}
между дисциплинами гуманитарных и естественнонаучных цик-^{в
города»} лов и включающие
многообразные формы занятий, направ-  ленные не только на развитие логического
мышления, но и  интуиции. Однако методика
преподавания, так же как и педа- гогическая
психология, строит свои исследовательские обуча-
^{Лабиринтные} ющие
программы лишь применительно к процессу формиро- ^{задачи (метод} вания понятийного, словесно-логического
мышления. Правда, ^{проб и ошибок)}

в последнее время в
связи с развитием исследований творче-  ства усилилась ориентация методов обучения в вузе на культи- вирование форм образного, а
не только научно-теоретическо- Пословный
пе-

го логического мышления.                                                                                                                                ревод (исполь-

Для того, чтобы расширить представление о полиморфнос- ^{зование
ма-} ти познавательной
деятельности, о принципиальной гетеро^— _варя)^{шинного
сло —} генности мышления, воспользуемся схемой
познавательной  деятельности человека,
предложенной Х.Дрейфусом в его книге  «Чего
не могут вычислительные машины?» (1978). 

                                                                                                                 Таблица
1                                        _{Реакция на же}—

                        Классификация
разумной деятельности
                                                                  _{сткий стимул}

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        (врожденные

                                  II. Простая              III. Сложная
фор-           IV. Нефор-                                                                   механизмы
и

                                  формальная            мальная                                                            мальная классический

^{I. Ассоциативная}        Характеристика деятельности Смысл                                                                       Зависимость
от _{условный реф}—

зави-          
В принципе то же _лекс)

от смысла и си — сит от ситуации и полно— — тике зависимостьсамое, что и в колонке II, на прак—         смысла и ситуации, непредставимых- —      

туации

                                 стью предста

                                  вим в точной           от ситуации во              ^{в явном виде}

форме    внутреннем кон-                     тексте; зависи-           

                               мость от внешней                                   ситуации отсутст-    Дерево реше-                         вует          ний. Поиск по спискам. Срав-

10                                                                                                                                                                                   нение с образ-

цом

             II                               III                                 IV

Отношение к
обучению

Обучение с            Обучение с по-        Обучение с помо- помощью пра-            мощью
правил, а     щью непосредст-

вил                             также практики          венно понимаемых

                                                                     примеров

Разрешимые и Неразрешимые Нечетко опреде- квазиразреши- игры, например, ленные игры, на- мые
игры, на- шахматы (гло- пример, загадки пример,
«ним» бальная интуи- (перцептивное уга- или
«крестики- ция и подробное дывание) нолики» (алго- просчитывание)  ритмы
поиска                 или просчиты-               вания)      

Комбинатор-          Сложные ком-         Задачи с открытой ные задачи (не-         бинаторные за-       структурой (интуи- эвристический         дачи (планиро-               ция, инсайт) анализ в тер-       вание,
анализ           минах «средст-       путей в лаби-           ва и цели»)             ринте)      

Доказательство Доказательство Перевод
с одного теорем с по- теорем, для ко- естественного
язы- мощью ма- торых не суще- ка на
другой (по- шинных авто- ствует машинно- нимание
языковых матических автоматических выражений
в кон- процессов (ал- процедур (ин- тексте их исполь- горитмы поис- туиция и про- зования в языке) ка
доказа- считывание)  тельств)                 

Распознавание       Распознавание         Распознавание ви- простых четких         сложных обра-        доизмененных и образов, на- зов при наличии                искаженных обра- пример, печат-           шума (поиск за-      зов (родовое распо- ного текста              кономерностей)       знавание или ис-

(поиск призна-                                             пользование пара-

ков, конъюнк-                        дигм) ция
которых                  определяет                              принадлеж-                             ность к соот-                       ветствующему                        классу)                    

Типы программ

Алгоритмы               Эвристики, слу-          Никаких

               жащие для со-                        кращения пере-                      бора          

11

Схема Дрейфуса в определенной мере отражает многообразие
видов познавательной деятельности, и ее можно использовать также и для анализа
психологического познания. Так, современное обучение психологии направлено в
значительной мере на формирование первых двух видов познавательной
деятельности, наиболее простых как по своей структуре, так и с точки зрения
способов управления их развитием. Курсы психологии так или иначе обуславливают
и формирование менее формализуемого третьего вида мыслительной деятельности. Ее
можно соотнести с областью решения большого числа психологических задач,
связанных с использованием научных понятий и закономерностей для распознавания
и классификации форм коллективного и индивидуального поведения, для
планирования и выбора разных стратегий восприятия и понимания, решения проблем,
практического действия.

Область неформального мышления, гибкого поведения, не
подчиняющегося правилам (четвертый вид разумной деятельности), — это область
общения на естественном языке, понимание текстов, перевод с одного языка на
другой. Все это — задачи с открытой структурой, требующие для своего решения
практики, интуиции, учета контекста и ситуации. Большая часть собственно
психологических проблем, уже изученных и еще стоящих перед наукой, так или
иначе ею решаемых, относится к этому виду мыслительной деятельности. Далеко не
всегда существуют научные пути решения этого рода проблем, тогда как в
жизненной практике люди справляются с ними и достигают эффективных решений.

Обучение психологии фактически должно иметь дело
преимущественно со сложным формальным и неформализуемым видами мыслительной
деятельности. Каждая из них предполагает особые способы обучения, связана с
формированием различных типов мышления, а также взаимосвязей
предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не
всегда пригодны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творческие
ситуации с использованием эвристических проблем для задач из области III. Но
только правила и эвристики уже не помогут в формировании мыслительной
деятельности четвертого вида. И здесь уже нужно прибегать дополнительно к
примерам, к метафорам и аналогиям, обращаться к интуиции, использовать
воображение, «сосредотачивать внимание», развивать чувство ситуации, «понимания
контекста» (Дрейфус, 1978, с.268), анализ целей и средств, «понимание
смысла» и т.д.

12

Схема Дрейфуса, дающая некоторый аналог полиморфности
познавательной деятельности, в том числе и для психологического познания,
позволяет вместе с тем понять необходимость использования многообразных методов
обучения с целью направленного формирования различных видов познавательной
деятельности и форм мышления.

Выделим среди современных активных методов обучения три
группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления
формированием всех указанных видов мышлениятЧЭто мехрды программированного
обучения и «проблемного обучения/интерактивного (коммуникативного) обучения.

Не вдаваясь»вГисторию разработки и распространения
этих методов, отметим, что каждый из них возникал как попытка преодоления
ограниченности традиционных методов обучения, а также и тех ограничений,
которые порождались вновь созданным «активным» методом.ХГак, методы
^программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за
счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм
поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний (Талызина,
1975)ДМетодь1 ^проблемного обучения были в известной мере реакцией на
чрезмерную формализацию процесса обучения в русле методов программирования. Эти
методы, в отличие от методов программирования, акцентировали не аспекты
структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность
обучаемого (Матюшкин, 1972). Они поставили в центр организации и
управления мотивы и способы мыслительной деятельности ученика за счет процедур
его включения в проблемную ситуацию. Однако, если это был шаг вперед,
преодолевающий формализм программированного обучения, то шаг этот делался в
расчете на индивидуальный процесс учения (Матюшкин, 1982).

; Методы интерактивного обучения
обратились к способам управления процессом усвоения знаний посредством
организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан
наиболее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением
самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими участниками
учебного процесса, к признанию, что обучение — это процесс социальный, коллективный,
а не сугубо индивидуальный.

Каждый из этих методов создал присущий ему
инструментарий действий, которым выражается сущность метода и очерчи-

13

.

ваются границы его влияния как
средства управления процессом развития познавательной деятельности обучаемых4В
системе методов программированного обучения этдт инструментарий — дозированный
шаг программы, алгоритм^роблемного обучения — проблемная ситуация, типы
проблемных ситуаций, эвристические программы;-%нтерактивного обучения —
коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и
полилогов в процессе коллективного решения проблем (с выделением фаз и циклов
взаимодействия) между участниками совместного решения задач.

Эти новые средства управления процессом формирования
мыслительной деятельности (если учесть многообразие ее форм), конечно, не могут
быть эффективны, взятые по отдельности. Поэтому алгоритмы, эвристика и сценарии
коллективного решения проблемы должны рассматриваться как многообразные
способы, которые могут реализоваться в целях управления обучением лишь в
системе, с учетом наиболее адекватной сферы применения каждого из них. Для
формирования мышления III и ГУ видов мало пригодны только алгоритмы, и, напротив,
для обучения простому навыку сложные эвристики неэкономичны. А прием
коллективного решения проблемы как раз будет соответствовать задаче
формирования «чувства ситуации» и интуиции.

Следовательно, методы активного обучения и
разработанные в них приемы, лишь образуя систему, могут обеспечить управление
всеми формами познавательной деятельности, связанными с усвоением
психологического знания.

ЗАДАНИЯ для САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ

1.                    
Конкретизируйте цели обучения психологии и представь те их через систему
деятельностей, которые должны быть освое ны учащимися.

2.                    
Проанализируйте систему целей воспитывающего обуче ния школьников в
работах К.Оллред и студентов — в работе А.Беренгера и соотнесите их с целями
обучения психологии.

ЛИТЕРАТУРА

1. 
Беренгер А. Т.
Специфика
учебно-воспитательного процесса на началь- ном этапе обучения студентов в
высшей школе: Автореф. дис. … канд. филол. наук. М., 1989.

2. 
Царев В.Е.,
Кузьмичева И.А. Психолого-педагогические
принципы воспитания поступком в концепции К.Оллеред // Вопр. психоло гии. 1988.
№ 6.

14

СИСТЕМА УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ в КУРСЕ психологии

Использование в обучении психологии
рассмотренных приемов, относящихся к трем методам активного обучения,
предполагает специальную методическую работу — прежде всего создание системы
учебных задач в курсе психологии. Попытки построить психологические задачи уже
имеются (Сборник задач по общей психологии, 1974). Однако классификация этих
задач, обеспечивающая их подбор в систему для целей управления процессами
формального и неформального мышления, еще не проводилась. Определенный подход к
решению этой методической задачи намечен в исследовании Д.Толлингеровой,
изучавшей виды опережающего управления обучением (Толлингерова, 1981; Толлингерова,
1983). Позиция Д.Толлингеровой близка к трактовке целей управления
обучением в теории планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина
и Н.Ф.Талызиной. В этой связи рассмотрим подробнее предложенную ею интересную
таксономию учебных задач и процедуры таксации задач. Учебная задача для
Д.Толлингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной
деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий
интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные действия..
В этой связи таксономия учебных задач является необходимым средством для
создания расширяющей зоны опережающего управления формированием мыслительных
действий и операций в процессе решения задач учениками.

Опережающее управление обучением с помощью задач,
которые операционализируют усваиваемое содержание знаний, Д.Толлингерова
назвала проектным в отличие от другого вида управления — рефлексивного, которое
связано с выделением и осознанием самого субъекта познания и обобщением
способов его собственной мыслительной деятельности.

ТАКСОНОМИЯ
УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ И ТРЕБОВАНИЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ Для упрощения технологии проектирования
учебных действий посредством проектирования операционного состава учебных задач
Д.Толлингерова вводит следующую таксономию, которая упорядочивает учебные
задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу проектируемой
учебной

15

деятельности учащихся. Задачи
разделены на пять классификационных групп согласно когнитивным характеристикам.

Первую группу составляют задачи, требующие
воспроизведения знаний, вторую — простых мыслительных действий (описание и
систематизация фактов), третью — задачи на сложные мыслительные операции
(аргументация, объяснение), четвертую — задачи, предполагающие порождение определенных
речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат,
сочинение, оригинальный научный текст), пятую — задачи на продуктивное мышление
(решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые
нумеруются и образуют тем самым пространственную топологическую характеристику
полного набора задач. Благодаря этому можно вести точный учет плотности
распределения и частоты появления того или иного типа задач в учебном курсе или
разделе, пользуясь в качестве масштаба измерения предложенной таксономией (а
также использовать компьютерное графическое моделирование при подготовке
преподавателем программы учебных занятий с использованием задач первой группы).

ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ (по Д.ТОЛЛИНГЕРОВОЙ)

1.  
Задачи, предполагающие воспроизведение знаний

1.1. 
задачи на узнавание

1.2. 
задачи на воспроизведение отдельных фактов (дан ных, понятий)

1.3. 
задачи на воспроизведение определений (норм, пра вил и т.д.)

1.4. 
задачи на воспроизведение текста (стихотворений и пр.)

2.  
Задачи, предполагающие простые мыслительные операции

2.1. 
задачи на определение фактов (измерение, взвешива ние, решение простых
математических задач и пр.)

2.2. 
задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень)

2.3. 
задачи на перечисление и описание процессов и прие мов деятельности

2.4. 
задачи на анализ и синтез

2.5. 
задачи на сравнение и различение (компарация, дис криминация)

2.6. 
задачи на упорядочивание (классификация, катего ризация)

16

2.7. 
задачи на определение отношений (причина, след ствие, цель, средство,
влияние, функция, польза, способ и пр.)

2.8. 
задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение

2.9.  задачи
на решение простых заданий, предполагаю щие манипуляцию с неизвестными
величинами и их поиск по правилу, формуле

3.  
Задачи, предполагающие сложные мыслительные опе рации

3.1. 
задачи на трансформацию (перевод, выражение зна ков в словах)

3.2. 
задачи на интерпретацию (объяснение смысла, зна чения и пр.)

3.3. 
задачи на индукцию

3.4. 
задачи на дедукцию

3.5. 
задачи на аргументацию (доказывание верности, ве рификация)

3.6. 
задачи на оценку

4.  
Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение

4.1. 
задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.)

4.2. 
задачи на сочинение доклада, отчета и пр.

4.3. 
задачи на самостоятельные письменные работы,- проек ты и пр.

5.  
Задачи, предполагающие продуктивное мышление

5.1. 
задачи на применение на практике

5.2. 
задачи на решение проблемных ситуаций

5.3. 
задачи на целеполагание и постановку вопросов

5.4. 
задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных
эмпирических данных

5.5. 
задачи на эвристический поиск на базе логического мышления

Для того, чтобы воспользоваться этой таксономией с
целью проектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую
процедуру — таксацию. Она предполагает выбор задач из всех 5 групп на основании
определения уровня требований учебной задачи к операционному составу
познавательной деятельности учеников. Эта процедура необходима для учителя,
проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки
учащихся и полноты вовлечения всего состава когнитивны^дщствий и операций.
Таксация про-

17

водится на основе выделения
слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи; каждому из пяти типов задач
соответствует своя лингвистическая характеристика — глаголы (скажите, покажите,
напишите, перечислите и т.д.), наречия, местоимения (почему, какой, каким
образом, что, кто и др.).

Таксация позволяет преподавателю не только более
полно учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности учащихся и
тем самым контролировать свои дидактические замыслы, но является средством
целенаправленного прогнозирования хода обучения, с учетом меры сложности задач
и нагрузки на все формы проецируемой познавательной деятельности.

РАСШИРЕНИЕ ТАКСОНОМИИ и ВВЕДЕНИЕ
ЗАДАЧ,

АДЕКВАТНЫХ ПРЕДМЕТНОМУ СОДЕРЖАНИЮ И ЦЕЛЯМ

ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Рассмотренная таксономия может быть продуктивно
использована для типологии учебных задач по психологии, а также дальнейшего
расширения подгрупп задач в каждом классе и для выделения новых классов задач.
Наиболее интересны в этом отношении 4-й и 5-й классы задач. Они адресованы к
III и IV видам познавательной деятельности в схеме Дрейфуса и могут дать более
конкретную расшифровку способов управления их развитием.

Прежде всего применительно к обучению психологии
интересно выявить более широкий диапазон задач 4-й группы. Эти задачи интересны
тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной
деятельности. В этой связи можно выделить разные типы психологических описаний
и объяснений, обеспечивающие многообразие форм осмысления психологической
реальности в генетической взаимосвязи этих форм. Так, описания могут быть в
форме повествования, в форме проекции логических взаимосвязей, с использованием
метафор, метонимий и др. приемов художественного мышления. Объяснения могут
быть построены с использованием аппарата понятийного логического мышления; как
интерпретация символов; как использование символических аналогов (притча, миф,
художественный образ).

Речевое оформление в письменном тексте решения
проблемных задач 5-го класса создает особую подгруппу задач в этом

18

классе — 5.6. Наконец, 5-й класс можно
пополнить новыми подгруппами, предполагающими специфически психологические
проблемы: 5.7. — задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов
(моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной
проблемы); 5.8. — задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных
решений в сложной конфликтной ситуации; 5.9. — групповые решения проблем с
открытой структурой. Конкретными разновидностями здесь могут выступать задачи
типа: учебно-производственная проблема с открытой структурой;
теоретико-экспериментальная проблема открытой структуры (т.е. задачи из области
практической и научной работы психолога, педагога). Словом, приведенную
таксономию также следует рассматривать как открытую систему и пополнять ее
новыми классами и подгруппами задач, пригодных для курсов психологии.

Важный класс задач (его можно было бы
выделить как шестой, дополняющий таксономию Д.Толлингеровой) — рефлексивные
задачи. Они связаны с тем видом опережающего управления познавательной
деятельностью учащихся, который Д.Толлингерова называет рефлексивным
управлением (Толлингерова, 1981). Эти задачи обеспечивают переход к
метапознавательной деятельности, то есть к осознанному использованию
собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа открытых
задач и пр. Так, в качестве подгрупп этого класса можно выделить: 6.1. —
задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к
структурам действия опознания, запоминания, припоминания; 6.2. — рефлексивные
процедуры по отношению к разным видам эвристик (Граф, Ильясов, Ляудис, 1981);
6.3. — рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста
(разных типов научного текста); 6.4. — задачи на построение стратегий
совместного и индивидуального решения тех или иных проблем; 6.5. — задачи на
выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного
решения задач.

Особенностью 6-го класса задач является то, что они требуют
для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Ситуации
эти характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное
отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной
ситуации, вводящей учеников с помощью разного класса задач в

19

освоение предметно-содержательных
знаний. В условиях решения рефлексивных задач учащийся ставится перед
необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий
и сознательной разработки когнитивных стратегий во всех типах проблем. Иными
словами, они в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со
сменой установки, — от установки предметного знания к установке на выявление
способов собственной мыслительной работы (Ляудис, 1976, с.226).

Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания
определенных типов учебных ситуаций, вводящих студентов в систему таких
внутригрупповых и межгрупповых взаимодействий, цель которых — совместная
разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с
последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаиванием найденного
решения на основе развернутого анализа и сопоставления различных когнитивных
стратегий (Матюшкин, 1982, с. 15).

Разумеется, групповое решение задач и учебные
взаимодействия между всеми участниками решения могут строиться и при
использовании пяти вышеуказанных классов задач, а не только в процессе решения
задач 6-го класса. Однако в ходе решения первых цель и предмет учебных
взаимодействий в группах будут другими. Эти пять классов задач вводят студентов
в освоение всего диапазона когнитивных операций и действий, неотрывных от
предметно-содержательной фактуры знаний. И групповое взаимодействие должно
содействовать углублению и проникновению в эту ситуативно-содержательную структуру
задачи с помощью нормативных когнитивных процедур. Но тем самым нивелируется
субъективное различие в способах познания изучаемой реальности; они приводятся
к определенной норме. Тогда как групповое решение 6-го класса, напротив,
облегчит осознание уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых
психологических задачах, будет содействовать индивидуализации форм и подходов к
решению, выявит субъективные когнитивные пристрастия, клише, стратегии,
персонифицирует субъектов познавательной деятельности. Именно поэтому групповое
решение задачи 6-го класса является важным условием опережающего управления
учением, подводящим студентов к самообучению.

20

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ УПРАВЛЕНИЯ

ФОРМИРОВАНИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В

КУРСЕ ПСИХОЛОГИИ

На крайних полюсах возможностей управления находятся две
стратегии. Та, которая ориентирована преимущественно на использование в
процессе обучения первых двух классов задач, — стратегия репродуктивного
обучения, и ориентированная на использование преимущественно последних трех
классов задач (включая и 6-й) — стратегия продуктивного творческого обучения.
Оптимальная дидактическая стратегия связана с набором и использованием задач
всех классов на основе учета логики развития процесса усвоения.

Эти две переменные организации процесса обучения —
характер задачи с точки зрения ее когнитивных требований и учет этапа, уровня
усвоения — важные составляющие при разработке дидактической стратегии,
обеспечивающей адекватное опережающее управление процессом обучения.

Учет уровня усвоения и когнитивной сложности задач лежит
в основе организации перехода от одного вида опережающего управления — к
другому, от проективного управления — к рефлексивному. Указанная
последовательность этих двух типов управления определяется взаимосвязью этапов
усвоения, а именно необходимостью предварить рефлексию построением внутренней
системы познавательных действий, выполняемых при решении
предметно-содержательных задач (Ляудис, 1976). Лишь на основе системы
многообразных когнитивных способов решения задач в учебном курсе может быть
построена достаточно эффективная когнитивная рефлексия и саморегуляция. Поэтому
рефлексивное управление, связанное с когнитивной саморегуляцией, — такой вид
опережающего управления, которому предшествует проектное управление
формированием познавательной деятельности, т.е. управление посредством решения
задач, включающих пять классов когнитивной сложности. Оптимальная дидактическая
стратегия, используя последовательно проективное и рефлексивное управление, строит
рефлексивные процедуры и возможность саморегуляции учения лишь при опоре на
полное овладение содержанием курса учебного предмета в ходе решения
предметно-специфических задач.

В этой связи не может быть оптимальной ориентация
преподавателей, скажем, преимущественно на задачи 3—5-х клас-

21

сов, либо только на задачи 1—3-х
классов, наконец, скажем, на набор задач для начального этапа введения учащихся
в новый раздел курса или учебную дисциплину, начиная с задач 6-го класса.
Наиболее верным на начальном этапе будет подход к выбору из таксономии задач,
представляющих все пять классов, и постепенное увеличение доли задач 4—6-х
классов по мере продвижения студентов в процессе усвоения предметного
содержания курса. Преждевременная ориентация на задачи рефлексивного типа на
начальных этапах усвоения не сможет обеспечить опережающего управления
процессом обучения, ибо задачи этого типа адресованы к систематизации и
обобщению уже сформированных когнитивных и учебных умений. Они дают начало
переходу студентов к саморегуляции собственных когнитивных процедур. Начинать
же с требований саморегуляции, не построив у студентов всей полноты и
многообразия способов познавательной деятельности в заданном предметном
содержании курса, при использовании всех пяти классов задач, означает
пренебречь последовательностью этапов процесса усвоения. Таким образом,
оптимальная дидактическая стратегия в курсе психологии будет заключаться в
проработке каждого раздела курса на всем диапазоне пяти классов задач и
завершении освоения раздела путем введения студентов в решение 6-го класса
задач.

Для упрощения использования процедур таксации задач с
учетом динамики процесса усвоения можно укрупнить единицу анализа и выделить три
типа проблемных ситуаций. Они в свою очередь образуют законченный цикл
процесса усвоения раздела учебного курса с выходом на уровень когнитивной
рефлексации и саморегуляции учения. К проблемным ситуациям первого типа —
назовем их перцептивно-мнемическими — относятся задачи первых двух
классов, Что, однако, не исключает использования на этом уровне усвоения и
задач из трех других классов, связанных с разными по сложности мыслительными
операциями. Однако базой продвижения в новом предметном содержании на этом
уровне будут служить задачи на непосредственно-практические моделирующие
действия, ознакомление, наблюдение и построение на их основе плана
репродуцируемых представлений.

Проблемные ситуации второго типа’— назовем их продуктивноэвристическими
— образуют по преимуществу задачи 3-го, 4-го и

5-го классов, направленные на
освоение простых и сложных эв-

22

ристических профамм в ходе решения задач
из соответствующего раздела учебного курса.

Наконец, проблемные ситуации третьего типа — назовем
их продуктивно-рефлексивными — образуют задачи четвертого, пятого и
шестого классов. Повторяющиеся на этом уровне усвоения задачи 4-го и 5-го
классов выступают здесь, однако, в специфической по сравнению с предыдущим
уровнем функции. Они служат для обобщения и систематизации ранее построенных
способов мыслительной деятельности и вместе с задачами 6-го класса обеспечивают
самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном
содержании.

Видимо, нет нужды специально объяснять, что конкретное
психологическое содержание всех рассмотренных классов задач и указанных типов
проблемных ситуаций еще нуждается в специальной методической разработке и
конструировании. На сегодняшний день содержание учебных курсов психологии еще
недостаточно проблематизировано и далеко не всегда пригодно для продуктивного
творческого учебного диалога. Поэтому здесь перед каждым психологом открывается
широкое поле методического творчества, конструирования конкретных задач разной
когнитивной сложности, моделирования проблемных ситуаций и создания программ
для циклов усвоения различных разделов учебных курсов психологии.

В качестве примерной схемы отбора задач для указанного
цикла проблемных ситуаций можно наметить следующую программу усвоения
теоретического раздела «Личность» в курсе общей психологии.

1.      
Проблемные ситуации первого типа (включают 1-й и 2-й классы задач, а
также задачи подгрупп 5.2. и 5.4.): наблюдение и анализ феноменов, эмпирических
проявлений личности*, исполь зуя широкую шкалу противопоставлений (личность —
социальная маска; подлинные ценности и псевдоценности; личность в экст
ремальных условиях, личность в разных культурах) — с целью выявления,
актуализации, фиксации основных свойств органи зации и динамики личности.

2.      
Проблемные ситуации второго типа (3-й, 4-й, 5-й классы задач, а также
задачи подгрупп 2.З., 2.7., З.2., З.5.), вводящие

* С целью подбора материала для построения проблемных
ситуаций данного типа можно воспользоваться фрагментами (либо аналогичными им
материалами) из Приложения к хрестоматии «Психология личности: Тексты» (М.,
1982).

23

в анализ и сопоставление теорий
личности, их использование для интерпретации различных психологических свойств
личности и ее развития. Для составления задач можно использовать материал из
(Психология личности.., 1982).

3. Проблемные ситуации третьего типа (4, 5, и 6 классы
задач) связаны с рефлексивными процедурами: составление характеристик личности;
выявление условий реабилитационной работы при тех или иных отклонениях;
составление проектов личностной коррекции в условиях отклоняющего поведения;
сопоставление разных способов интерпретации организации и динамики личности в
русле различных теорий и направлений (деятельностной теории, глубинной
психологии, «гуманистической психологии» и др.); обоснование интерпретационных
возможностей того или иного теоретического направления.

Решение этих задач может проводиться на всех
учебных занятиях, включая лекции, на семинарских занятиях, в практикуме и при
самостоятельной работе студентов. Так, уже в вводной лекции по этому разделу
курса может быть задана соответствующая направленность на решение проблемных
ситуаций, посредством включения в лекцию ситуаций первого типа. Проблемные
ситуации третьего типа могут завершать усвоение раздела, подводя студентов к
групповым докладам, свободным дискуссиям, групповой оценке совместных решений и
тем самым облегчив переход к самообучению в этой области психологического
знания.

ЗАДАНИЯ для САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ

1.                      
Используя таксономию задач, разработайте конкретные проблемные
ситуации первого, второго либо третьего типа для интересующих Вас разделов
учебных курсов психологии (об щей, возрастной и педагогической и др.).

2.                      
Проверьте способы решения и эффективность придуман ных Вами задач, относящихся
к разным типам проблемных ситуаций, предложив их решить как неосведомленным в
дан ном разделе курса, так и хорошо осведомленным референтам.

Сопоставьте подходы и способы
решения.

3.                      
Используя стратегии проективного и рефлексивного опере жающего
управления обученем, определите систему задач для усвоения определенного
раздела учебного курса психологии (при менительно к имеющимся учебникам:
Возрастная и педагогичес кая психология, (М., 1977); Общая психология, (М.,
1977).

24

4.                      
Подберите систему психологических задач (пользуясь таксономией) для
достижения четырех целей организации начального этапа обучения студентов в
вузе: целей учебно-познавательных, учебно-организационных,
социально-коммуникативных, личностно-рефлексивных.

ЛИТЕРАТУРА

1.  
Активные методы в
природоохранном образовании. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 54 с.

2.  
Беренгер А. Т.
Специфика
учебно-воспитательного процесса на на- чальном
этапе обучения студентов в высшей школе: Автореф. дис.

… канд. пед. наук. М., 1989. 19 с.

3.  
Граф В.,
Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной де- ятельности
и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 79с.

4.  
Формирование
учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я.Ляу- дис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 240 с.

5.  
МатюшкинА.М. Проблемные ситуации в мышлении и
обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

6.  
Сборник задач по
общей психологии / Под ред. С.М. Мерлина. М.: Просвещение, 1974. 207 с.

7.  
Омельченко
Н.А., Ляудис В.Я. Формирование
контрольно-корректи- ровочных действий у студентов при
обучении с помощью ЭВМ. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1982. 119 с.

8.  
Толлингерова
Д.А. Анализ
когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики // Актуальные
проблемы современной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 195 с.

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ

СТРУКТУРА УЧЕБНО—ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ КАК

ЕДИНИЦЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ Общение преподавателя со студентами или
студенческой группой при решении любого типа задач оказывает управляющее
воздействие на процесс усвоения не непосредственно, а преломляясь через так или
иначе организованную систему переменных учебного процесса. Иными словами,
управление обучением опосредуемо закономерностями системной организации всей
учебной ситуации, в которой находятся участники учебного процесса —
преподаватель и студенты. Это обстоятельство делает необходимым в рамках
теоретического анализа

25

наметить хотя бы в первом приближении
структуру учебной ситуации как определенную взаимосвязь ее переменных, которые
в реальных учебных ситуациях образуют неразложимую целостность.

Прагматический смысл такого теоретического экскурса и
оперирования с понятием «структура учебной ситуации» заключается для
преподавателя психологии в том, чтобы уточнить предмет управляющих воздействий
в обучении. А вместе с этим и уберечь себя от иллюзий относительно возможностей
прямого «психологического» воздействия своего учебного предмета либо своей
личности на аудиторию.

Можно выделить четыре переменных в структуре учебной
ситуации:

1.      
Объективное содержание учебного предмета, структури рованное и
операционализованное в целях его усвоения. Харак тер структурировния этого
содержания определяет программу осваиваемых учениками деятельностей, действий,
операций, а вместе с этим и формирующиеся у них виды познавательной деятельности.

2.      
Процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, а
также усвоение обобщенных способов учебной деятельности и переход от одного
уровня и этапа ус воения к другому.

3.      
Система учебных взаимодействий преподавателя со сту дентами и
взаимодействий между студентами (включающая определенные цели, способы,
средства, процедуры взаимо действия) как форма социальной регуляции развития
личности в процессе обучения.

4.      
Динамика взаимосвязи указанных переменных на протя жении всего процесса
усвоения. Синхронные и диахронные процедуры приведения в соответствие формы
учебного взаи модействия с уровнями и фазами процесса усвоения предмет ного
содержания знаний и собственно учебных действий.

Под учебно-воспитательной ситуацией следует понимать
тот или иной тип взаимосвязи, соотнесения всех указанных переменных в динамике
их развития в учебном процессе. Единицей управляющих воздействий не могут быть
отдельные составляющие учебного процесса, так же как единицами управления не
являются отдельные его участники —^: студенты, преподаватель.
Единицей и предметом управления является целостная учебная ситуация, взятая в
единстве и динамике развития всех ее     

26

переменных. При этом, как показал ряд
проведенных исследований (Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Ляудис,
Негуре, 1983; Омелъченко, 1982), центральным динамизирующим фактором
в структуре учебной ситуации является система учебных взаимодействий
преподавателя со студентами, определяющая характер взаимодействий самих
студентов друг с другом.

Уточнение предмета управляющих воздействий необходимо
для того, чтобы сформировать научно обоснованное представление о функции
преподавателя. Последний может блестяще владеть не только знаниями учебного
предмета, но и возможностями структурирования его содержания в систему задач;
не только представлениями о закономерностях усвоения, но и процедурами перевода
учащихся от одного этапа усвоения к другому. Но даже блестящее владение этими
аспектами учебного процесса не обеспечит успешности управления им.
Преподаватель не должен выступать лишь в качестве солиста, от партии которого
прямо зависит судьба спектакля. Или, как говорил Л.С.Выготский (1982, с. 194), он
не должен, подобно рикше, тащить на себе весь воспитательный процесс. Он должен
максимально увеличить, развить свою обязанность быть «организатором социальной
воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым
учеником» (Выготский, 1982, с.192). Это означает, что преподаватель не
«предметник», а прежде всего организатор целостной учебно-воспитательной
ситуации в единстве всех ее переменных. А поскольку центральным моментом
реального существования этой ситуации являются живые взаимодействия и формы
общения преподавателя со студентами, то организация именно этой стороны
учебно-воспитательной ситуации и становится предметом особой заботы. Именно
здесь завязывается центральный узел всех методических проблем и задач.

В этой связи обратимся к анализу форм учебных
взаимодействий преподавателя с обучаемыми, к типологии этих форм, которые имеют
значение и для организации процесса обучения психологии. Этот вопрос, в
конечном счете, не в меньшей мере, чем типология учебных задач, имеет отношение
к дифференциации типов учебных ситуаций как единиц управляющих воздействий и
помогает уточнить их разновидности.

27

ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ МЕЖДУ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ И СТУДЕНТАМИ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ПСИХОЛОГИИ

В настоящее время, несмотря на большой интерес
исследователей к педагогическому общению, наименее разработанными, как это ни
странно, остаются категории взаимодействия и совместной деятельности учителя и
учеников. Совместная деятельность преподавателя со студентами включает не
только коммуникативные, но прежде всего предметно-практические взаимодействия
преподавателя с коллективом студентов в целом, как основной единицей их
взаимодействия, а также с группами студентов и с отдельными студентами,
входящими в коллектив (Библер, 1975; Панюшкин, 1985). Эти взаимодействия,
не всегда осознаваясь, составляют вместе с тем фундамент любой формы
педагогического общения. Поэтому для понимания педагогического общения как
целостной системы разнообразных взаимодействий необходимо раскрыть
психологический механизм учения как взаимодействия обучающего с обучаемыми,
обратившись прежде всего к взаимодействиям в системе «преподаватель—студент», а
не только в системе «студент—студент».

Основную трудность как в изучении, так и в обучении
приемам и формам организации совместной учебной деятельности составляет то, что
эти приемы маскируются для сознания преподавателя предметным содержанием целей
и задач обучения. При этом, как правило, мало осознаются такие важные
компоненты учебного сотрудничества как личностная позиция преподавателя и
психологические особенности приемов его сотрудничества с коллективом студентов,
также как используемые им приемы организации сотрудничества самих учащихся друг
с другом. Поэтому теоретическое уяснение процесса учения как многообразия форм
взаимодействия является необходимой предпосылкой обучения преподавателей
педагогическому общению в такой его существенной разновидности как совместная
деятельность преподавателя с учебным коллективом.

Выделим два вопроса, наиболее значимых для введения
преподавателей в особенности педагогического общения. Во-первых, это вопрос об
уточнении содержания понятий «учебные взаимодействия» и «совместная
деятельность» учителя с учениками. Во-вторых, вопрос о том, какой вид
совместной деятельности можно рассматривать как наиболее целенаправлен-

28

ный метод воспитания личности учеников
в процессе обучения. Иными словами, вопрос о том, при каких условиях в
совместной деятельности наиболее полно реализуется все богатство форм учебных
взаимодействий и порождаемых ими новообразований личности.

СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (СОТРУДНИЧЕСТВО)
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ со

СТУДЕНТАМИ — ВЕДУЩЕЕ ЗВЕНО УПРАВЛЕНИЯ И САМОУПРАВЛЕНИЯ УЧЕНИЕМ

Совместной деятельностью мы называем акты обмена
действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих
действий и операций между преподавателем и учениками и между самими учащимися в
процессе формирования деятельности. Эти акты связаны как с содержанием самой
деятельности, так и с процедурами взаимодействия между участниками обучения.
Акты обмена действиями перестраиваются и изменяются в объективной логике
становления внутренних регуляторов усваиваемой деятельности и направлены на
построение механизмов самоуправления способами предметной деятельности,
личностными позициями и нормами общения и взаимодействия между участниками
процесса обучения.

Изучение совместной деятельности преподавателя с
учащимися в целом ряде экспериментальных исследований >(Ляудис, 1976;
Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Ляудис, Негуре, 1983;
Омелъченко, 1982) позволяет выявить общие особенности совместной учебной
деятельности, уточнить ее структуру и функции. Прежде всего совместная
деятельность преподавателя со студентами выступает в качестве необходимой
стороны организации всей системы переменных учебной ситуации (Ляудис,
Негуре, 1983). Формирование любой новой деятельности оказывается
невозможным вне развернутых актов сотрудничества между преподавателем и
учениками.

Общей особенностью их совместной учебной деятельности
является преобразование, перестройка позиций личности как в отношении к
усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям, что выражается в
изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих
способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Изменение
позиций личности опосредствует переход студентов на новый уровень усвоения
деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими
студентами.

29

Выделяя такую особенность совместной учебной
деятельности как перестройка позиций личности, необходимо подчеркнуть, что
существенными для ее психологического анализа являются взаимодействия и
отношения между личностью преподавателя как носителя смыслов профессиональной
деятельности, и личностями студентов, но отнюдь не взаимодействие между
деятельностью обучающей и деятельностью учебной, как нередко трактуют
совместную учебную деятельность. Профессионально-личностный аспект
взаимодействия между преподавателем и студентами, тесно переплетаясь с
предметно-содержательной стороной взаимодействия, связанной с регуляцией
процесса усвоения деятельности, составляет тот важный канал, по которому
осуществляется социальная организация поведения и личности студентов, благодаря
чему любая учебная ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией
учебно-воспитательной. Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе
совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные студентами знания,
оказывают прямое влияние на их внутренний мир и являются главными носителями
воспитывающей функции учебной ситуации.

В этой связи представляется односторонней трактовка
учебных взаимодействий и общения преподавателей со студентами лишь в роли
средств, облегчающих интериоризацию усваиваемых действий, в роли подсказки,
расширяющей тренировку в предмете действия студентов. При такой трактовке
функции учебных взаимодействий сводятся лишь к облегчению развития когнитивных
процессов и редуцируется та основа, которая опосредует и процесс усвоения
студентами предметного содержания, и собственно когнитивное развитие, а именно
— личностные позиции студента, заключенные в его ценностных установках,
социальных содержаниях, смысле- и целеполагании, эмоциональной готовности. На
управление этой стороной психологического содержания совместной учебной
деятельности направлены личностные компоненты взаимодействия преподавателя со
студентами. Поэтому недооценка этой ценностно-личностной (а отнюдь не
индивидуально-личностной) стороны взаимодействия приводит к неоправданным
упрощениям психологической структуры совместной учебной деятельности.

Другой формой недооценки и известной редукции
психологического содержания совместной учебной деятельности является такое ее
понимание, при котором центром самодвижения учебной ситуации и главным условием
формирования в ней

30

новообразований личности студента
является взаимодействие между самими студентами. Многие исследователи при
изучении групповой, коллективной учебной деятельности игнорируют развитие форм
совместной^деятельности учителя с учениками. Рассматривается перестройка форм
сотрудничества между учениками, без учета изменения взаимодействий
преподавателя с ученическим коллективом. На долю этих взаимодействий чаще всего
оставляются организационные функции, и специально не вычленяется вклад личностных
и предметно-содержательных компонентов сотрудничества преподавателя со
студентами в структуру совместной учебной деятельности самих студентов.
Существуют эмпирические основания (Библер, 1975; Бодалев, 1983;
Возрастная и педагогическая психология, 1977; Граф, Ильясов, Ляудис, 1981),
подтверждающие, что взаимодействия между учащимися и порождаемые этими
взаимодействиями межличностные отношения есть лишь относительно самостоятельный
момент развития совместной деятельности преподавателя с учащимися — центральной
образующей всего учебновоспитательного процесса. Именно в системе
взаимодействия преподавателя со студентами прокладывается русло для новых
ценностных ориентации, смысловых установок и социальных ожиданий, которые не
всегда осознаваемо реализуются также в системе взаимодействия между самими
студентами при совместном решении учебных задач. Взаимодействия в системе
«преподаватель—ученик» обеспечивают преемственность форм учебных взаимодействий
между самими учащимися и создают основу для развития многообразия этих форм (Омелъченко,
1982).

Учтя эти соображения о психологическом содержании
совместной учебной деятельности, попытаемся рассмотреть структуру ее развитой
формы, а также динамику форм взаимодействия преподавателя с учащимися.
Поскольку еще не существует достаточно разработанного категориального аппарата
для анализа взаимодействия, воспользуемся для схематического описания структуры
совместной деятельности понятиями, сложившимися в рамках анализа структуры
индивидуальной деятельности: цель, предмет, продукт, средства, способы
(операции).

Целью совместной деятельности преподавателя и
студентов является построение механизмов саморегуляции учения,
усваиваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействий. Предметом ее
являются обобщенные и осознанные способы деятельности учения и нормы
взаимодействия и общения. Продуктом — самостоятельное выдвижение
студентами новых целей учения и

31

целей, связанных с содержанием усвоенной
деятельности, а также регуляция личностных позиций в партнерстве.

Средством достижения целей
совместной деятельности выступает система форм взаимодействия преподавателя с
учениками. Эти формы взаимодействия разворачиваются в определенной
последовательности: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении
учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов
вплоть до полностью саморегулируемых предметных и учебных действий и появления
позиции партнерства с преподавателем. Экспериментальное исследование позволило
выделить от трех до шести форм сотрудничества: 1) введение в деятельность; 2)
разделенное действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5)
саморегулируемое действие; 6) партнерство (Ляудис, 1976; Ляудис,
Негуре, 1983; Омелъченко, 1982).

Способы (операции) совместной деятельности
представлены циклами взаимодействия, которые по аналогии с циклами
общения (Пономарев, 1981) можно рассмотреть как элементарные единицы
совместной деятельности. Цикл взаимодействия включает обмен актами типа:
преподаватель начинает действие — студенты продолжают его или заканчивают,
преподаватель предлагает тему учебного задания — студенты дают варианты его
решения и т.д. Циклы взаимодействия многообразны по своим функциям,
соответствующим функциональной структуре деятельности (мотивы, ориентировка,
контроль, исполнение, оценка). В этой связи различаются смыслообразующие и
целеполагающие циклы, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценочные и
т.д.

Каждая из шести форм сотрудничества разворачивается в
учебном процессе как система функционально своеобразных циклов взаимодействия,
которые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет
достигнута цель совместной учебной деятельности.

Это неполное описание структуры совместной деятельности
все же позволяет понять сотрудничество преподавателя со студентами как
закономерный процесс, имеющий внутреннюю психологическую напряженность. Оно
порождается в результате выдвижения и разрешения противоречий между двумя
полюсами учебного взаимодействия — личностью преподавателя и личностями
студентов. Эта напряженность выражается не только коли- чественным нарастанием активности на полюсе студентов, но и
качественной перестройкой активности, перестройкой ценностно-личностных позиций
и преподавателя, и учащихся.

Ядром перестройки активности на обоих полюсах являются
пять указанных форм взаимодействия. Подчеркнем общую особенность их динамики.
Переходы от одной фазы взаимодействия, связанной с введением ученика в
новую деятельность, к фазе разделенных между преподавателем и студентами
совместных действий при решении учебных задач и т.д. обеспечивают не только
становление самоуправляемой предметной деятельности, но и самоуправление
учением в целом, ведут к регуляции собственных позиций и отношений. Но если
самоуправление учением из средства достижения частных целей обучения
(формированием предметно-содержательных знаний и действий) становится
собственной целью учения, а процесс учения субъекта превращается в
самоуправляемый, то прежде всего в этом переходе личности к новым целям
саморегуляции заключен смысл динамики форм сотрудничества и их роль в
психическом развитии личности студента. О подобного рода многоступенчатости
управления развитием в процессе обучения говорил Л.С.Выготский в своем первом
наброске концепции развития личности в обучении (1980). Он подчеркнул
трехфазность этого процесса: от внешней интерпсихической’ формы (что
соответствует двум первым формам сотрудничества в приведенной выше типологии),
к внутренним, интрапсихическим образованиям и затем к «третичной функции» — к
новому типу связей — рефлексивных связей между психическими процессами, что
предполагает «участие личности в каждом отдельном акте деятельности» (Выготский,
1980, с.52).

Таким образом, перестройка форм сотрудничества,
связанная с изменением позиций личности преподавателя и студента, приводит к
возможности самоизменения субъекта учения. Формы сотрудничества обеспечивают
управление обучением не по типу кибернетической модели, где, по образному
сравнению некоторых исследователей, студент уподобляется рулевому, идущему по
заданному курсу, но по типу психологической модели управления, где студент в
конечном счете подобен капитану, самостоятельно прокладывающему курс, определяющему
содержание целей обучения.

ПРОДУКТИВНАЯ СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК АКТИВНЫЙ МЕТОД
ВОСПИТАНИЯ личности

Там, где в процессе обучения формируется новая
деятельность, неизбежна и задача организации целостной системы взаимодействия
между участниками обучения. Однако, как показывает анализ имеющихся на
сегодняшний день в педагогической психологии моделей организации обучения,
отнюдь не всякая организация процесса усвоения новой деятельности с
неизбежностью требует реализации всех форм сотрудничества, входящих в структуру
развитой совместной деятельности в процессе обучения; возможности, заложенные в
совместной учебной деятельности, реализуются пока еще далеко не полно.

Осуществление учебной деятельности в качестве
совместной и открывающиеся на этом пути перспективы усиления ее развивающей
функции определяются не благими намерениями и побуждениями к сотрудничеству, а
объективными факторами, в частности, тем, как организовано и представлено
ученикам содержание усваиваемой деятельности. Здесь мы встречаемся с
непреложностью системной организации целостной учебной ситуации, с
взаимообусловленностью всех ее переменных. Если при организации содержания
обучения сохраняется и преобладает ориентация на операционно-техническую, а не
на смысловую сторону формируемой деятельности, то вся учебная ситуация будет
сохранять сугубо адаптивную направленность. В ней не будет рождаться
объективная необходимость в многообразии форм сотрудничества преподавателя со
студентами и самих учащихся друг с другом (Формирование учебной деятельности
студентов, 1989).

Противоположный адаптивному тип организации
обучения, который можно назвать продуктивным, обеспечивается иной логикой
построения содержания усваиваемой деятельности. Здесь ученики становятся в
ситуацию получения социально значимого и культурно полноценного продукта с
самого начала усвоения новой деятельности (Формирование учебной деятельности
студентов, 1989; Ляудис, Негуре, 1983; Омелъченко, 1982). В этой
ситуации ученик стоит перед объективной необходимостью сотрудничества с
преподавателем и с другими учащимися, ориентируясь при этом в первую очередь на
смысловую сторону деятельности, а не только на операционно-техническую, ибо
задача получения социально значимого продукта сразу вводит его во всю полноту
смыслов и значений этой деятельности в культу-

34

ре. Вместе с тем дефицит
операционно-технических умений вызывает к жизни потребность в совместных
учебных действиях и заряжает их смыслом для каждого участника обучения.

В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает
оптимальная зона реализации всех возможностей, содержащихся в сотрудничестве
преподавателя с учениками, и связанных с воспитанием и самоуправлением
личности. Это обстоятельство становится понятным, если обратиться к тому
пониманию продукта труда, которое содержится в марксистской философии,
рассматривающей его двойственную природу. С одной стороны, продукт труда, как
подчеркивал К.Мегрелидзе, отличается от объекта природы, так как это
«субъективный объект», он «функционален, целеоправдан и имеет смысловое
определение» (Мегрелидзе, 1965, с.41). С другой стороны, как часть
субъекта он отличается от субъекта, отделяется от него и может существовать в
пользу любого другого лица. «Объективная сторона продукта (т.е. овеществление
труда индивида в орудиях труда и продуктах) делает возможным сотрудничество
индивидов, обмен трудовой энергией между ними… делает возможным отношения
индивидов как социальные отношения» (там же).

В ситуации продуктивной учебной деятельности этот
двойственный характер продукта дает о себе знать тем, что мотив достижения
социально полноценного продукта становится внутренней предпосылкой
сотрудничества, приводящей к реализации всего богатства форм взаимодействия как
преподавателя с учениками, так и учеников друг с другом. Вместе с тем
становится более успешным и овладение операционно-техническими аспектами
усваиваемой деятельности при такой организации учения, когда для студентов,
создающих совместно с преподавателем культурно-полноценный продукт, предстанут
прежде всего смыслы и значения деятельности, адекватные социальной роли и
значению ее продуктов*.

В качестве примера продуктивной учебной ситуации
рассмотрим ситуацию экспериментального формирования деятельности

* Все крупнейшие педагоги-методисты всегда подчеркивали
необходимость такого рода организации учения. В великолепной книге Г.Нейгауза
«Об искусстве фортепианной игры» так формулируется основное требование к
музыкальному профессиональному воспитанию: «…я настаиваю на том, чтобы
музыкальное развитие предшествовало техническому или по крайней мере шло с ним
непрерывно, рука об руку» (Нейгауз, 1958, с.96).

35

письменной речи в начальной и средней
школе (Ляудис, Негуре, 1983; Омельченко, 1982). Общепринятая
организация обучения письменной речи ориентирует учеников на репродуктивный тип
учебных задач — изложение чужих текстов. В экспериментальном обучении ученики
включались в продуктивную деятельность — сочинение собственных текстов. Тем
самым основным предметом усвоения в письменной речи становилось все
многообразие ее культурно значимых функций — быть средством общения, обобщения,
сообщения, сохранение опыта, а ее операционно-технические стороны
(лингвистические свойства) — были подчинены задачам выражения значений и
смыслов и не оттесняли на задний план для детей их основную цель — выразить в
письменном тексте содержание собственного внутреннего мира. Совместное
сочинение сказок и историй в ситуациях сотрудничества учителя сначала со всем
классом, затем с группами учащихся, организованное сотрудничество самих
учеников в группах и, наконец, индивидуальная работа учащихся и далее —
партнерство в коллективной работе всего класса — обеспечили последовательный
переход к саморегулируемому порождению оригинальных письменных текстов. При
этом тексты учеников свидетельствовали не только о более высоком, чем в обычных
условиях обучения, уровне овладения всеми языковыми средствами, но и отличались
полноценностью художественной формы.

Таким образом, здесь мы встречаемся как раз с такой
стратегией организации учебного сотрудничества, которая, по словам
А.М.Матюшкина, приводит к тому, что «развитие познавательной активности
осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание
творческого мышления в условиях дидактически организованного диалога и…
группового мышления» (Матюшкин, 1982, с. 16).

Наряду с этим прямым эффектом обучения в ситуации
продуктивной совместной деятельности возникает широкий спектр воспитательных
эффектов (Формирование учебной деятельности студентов, 1989; Омельченко, 1982).
Прежде всего изменяется уровень саморегуляции всей учебной деятельности —
появляется самоорганизация целей учения, происходит перестройка и мотивов
учения в целом. Это обстоятельство сказывается не только в увеличении интереса
к другим учебным предметам, но и в появлении у учащихся долговременно
действующих побуждений к творческой работе, выходящих далеко за пределы
собственно учебных ситуаций. Но самым значительным подтверждением роли про-

36

дуктивной совместной деятельности
учителя с учениками в формировании их личности является появление стойких
изменений в содержании нравственных представлений учеников, формирование
нравственного самосознания, осознанное овладение нормами и способами
коллективной жизни, появление многообразных межличностных отношений, создание
положительного эмоционального климата в учебном коллективе. Следует
подчеркнуть, что все эти новообразования индивидуального и коллективного
сознания носят не узко ситуативный характер, но выходят далеко за пределы
конкретной учебной ситуации (Выготский, 1982; Омельченко, 1982; Панюшкин,
1985). Иными словами, вклад личности в продуктивную совместную деятельность
становится условием ее последующего саморазвития. Методическая разработка
воспитательных и развивающихся возможностей ситуации продуктивной совместной
деятельности преподавателя со студенческим коллективом в процессе обучения
психологии только начинается (Граф, Ильясов, Ляудис, 1981; Формирование
учебной деятельности студентов, 1989; Омельченко, Ляудис, 1982). Однако
уже сейчас можно сказать, что именно этот тип организации учебной ситуации
открывает путь к наиболее значительному повышению социальной продуктивности
учебного труда преподавателя и студентов. Далеко не случайно, что в практике
современной школы и вуза начинают все шире использоваться продуктивные
творческие формы организации коллективной учебной деятельности.
Производственные ученические бригады, студенческие конструкторские бюро,
строительные бригады, хоздоговорные студенческие научно-исследовательские
лаборатории и т.д. все более сближают характер организации учебной и трудовой
деятельности с точки зрения их социальной структуры и направленности на
достижение культурно полноценного продукта.

ПРОБЛЕМА КОНТРОЛЯ УСВОЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ЗНАНИЙ И ТИПОЛОГИЯ ОШИБОК

Анализ задач, связанных с решением открытых проблем, с
порождением новых текстов, с организованными формами коллективных
взаимодействий, диалога и полилога по-новому ставят проблемы контроля за
процессом усвоения. Это уже не только проблема оценки меры адекватности, идентичности
конечного продукта целям усвоения, но и проблема корректирующей роли контроля в
процессе усвоения, регулирующей

меру «понимания», «вхождения в ситуацию»
и проч. Естественно, что в этих условиях необходима, во-первых, дифференциация
функций и форм контроля, учет их типологии, во-вторых, важна и новая технология
учета ошибок.

Наиболее полно вопросы типологии ошибок и технологии их
учета представлены Д.Толлингеровой (1981). В предложенной ею типологии ошибок
различаются: громадная и единичная ошибка, допустимая и недопустимая ошибка,
необходимая и случайная ошибка, «умная» ошибка. Особенностью этой типологии
является то, что она ориентирует преподавателя не только на внешний контроль по
отношению к студенту, но и обращает его к самоконтролю управляющих воздействий,
а также содействует формированию самоконтроля у студентов. Эта двусторонняя
ориентация контроля особенно важна для усиления диалогического характера
процесса обучения.

Громадной ошибкой Д.Толлингерова называет ошибку,
допускаемую большинством учащихся, в отличие от единичной ошибки,
встречающейся только у отдельных индивидов. Она считает, что «с точки зрения
прогностического, опережающего управления учебными действиями такое различение
важно потому, что громадная ошибка происходит, как правило, от ошибочной
методической деятельности учителей, в то время как единичная ошибка происходит,
как правило, от неправильной деятельности ученика. Итак, появление громадной
ошибки должно осмысливаться учителем как сигнал необходимой корректировки
собственного действия, в то время как единичная ошибка должна приниматься им в
качестве сигнала поправки действия ученика» (Толлингерова, 1981, с.12).

Допустимой она называет ошибку, «не касающуюся
предмета усвоения, только сопровождающую его ход». В отличие от недопустимой
ошибки, которая является симптомом неверного понимания целей и предмета
действий при работе с учебным материалом, эта ошибка свидетельствует о
неполноте усвоения и не может рассматриваться как существенная. По ее мнению,
«значение такого рода различения ошибочных учебных действий для надежности
опережающего управления состоит в следующем: корректировка допустимых ошибок
наносит учебному процессу, как правило, больше вреда, чем пользы. Причина
заключается в том, что слишком выразительное обращение внимания ученика на
устранение несущественной ошибки придает этому корректировочному действию
характер предметной деятельности (по терми-

38

^

нологии А.Н.Леонтьева), объект которой —
ошибка — как показали, например, исследования контрольно-корректировочных
действий… (Омельченко, Ляудис, 1982) обладает сильной тенденцией
зафиксироваться в памяти… Не будь такого превращения неважной ошибки в
предмет специальной контрольно-корректировочной деятельности, эта ошибка
исчезла бы спустя некоторое время сама по себе путем угасания или
автокоррекции» (Толлингерова, 1981, с.15-16).

Необходимой она называет ошибку, которая законно
вытекает из логики учебного действия в отличие от случайной ошибки,
появление которой обладает невысокой вероятностью. Дифференциация необходимой и
случайной ошибок также имеет значение для повышения надежности опережающего
управления учебными действиями и полезно тем, что устранение необходимых ошибок
можно впредь планировать, освобождая тем самым учащегося от необходимости
встречи с ними. «В отличие от этого успешность борьбы со случайными ошибками
зависит от способности учителя планировать свою контрольно-корректировочную
деятельность, а скорее от его способности импровизировать» (Толлингерова, 1981,
с.16).

«Умной» называется ошибка, происходящая не от
незнания или неумения, а определяемая поисковой интеллектуальной деятельностью
ученика, присутствием творческих процессов мышления. Ошибка такого рода
приносит делу обучения больше пользы, чем безошибочное действие. Это и есть
ошибка, на которой можно — по пословице — многому научиться. Значение понятия
«умная ошибка» для повышения надежности опережающего управления учебными
действиями Д.Толлингерова видит в том, что преподаватель может помогать
появлению такого рода ошибки, используя так называемый корректировочный метод
обучения, «суть которого и заключается в обучении на основе опознания и
причинного осмысления ошибок. В настоящее время этот дидактический метод
используется почти исключительно в процессе усвоения языков» (Толлингерова, 1981,
с.17).

В преподавании психологии, где, как и в обучении языкам,
встречаются чаще всего малоформализуемые или вовсе неформализуемые ситуации,
также большую роль играет учет социально-культурного контекста выполняемой
познавательной и практической деятельности, что связано с использованием
импровизации, догадки. Поэтому корректировочный метод обучения и в психологии
может занять свое место.

Предложенная Д.Толлингеровой типология ошибок дает
преподавателю психологии надежные критерии контроля и сбалансированную оценку,
исключая переоценку ошибочных действий, культ «исправления» ошибок. Если
исходить из необходимости формирования многообразия видов познавательной
деятельности, создания опережающего смыслового контекста для актуальных
действий и системы форм сотрудничества, ведущих к самоорганизации формируемой
деятельности, то во многих случаях целесообразно «не замечать» ошибок и идти на
разумный педагогический риск, рассчитывая на творческие возможности студентов.

Как показали исследования (Омелъченко, Ляудис, 1982;
Цонева, 1982), функции контроля наиболее существенно перестраиваются за
счет двух факторов организации учебной деятельности:

а) изменения характера задач, перехода
от задач репродуктивных к задачам творческим, продуктивным, мобилизующим
разнообразные виды когнитивной деятельности; б) перехода от индивидуальной к
совместной учебной деятельноссти. В условиях совместного решения задач
появляются новые прямые и косвенные стимуляторы контроля, взаимоконтроля и
самоконтроля — подражание, совместное обсуждение, взаимокоррекция, аргументация
и осознанное доказательство.

Использование в учебном курсе творческих продуктивных
задач выдвигает на первый план роль смыслополагающих и целеполагающих
компонентов учебных действий, что снимает трудности пооперационного контроля,
иерархизирует действия контроля и мотивирует самокоррекцию и самоконтроль.

Совместное решение задач обеспечивает более широкий
репертуар внешних средств и способов контроля и содействует их интериоризации в
процессе самоконтроля и самокоррекции. Таким
образом, проблема контроля при усвоении психологических знаний может наиболее
радикально решаться за счет использования новых методических подходов к
организации всей системы переменных учебной ситуации. Но при этом два фактора в
этой системе оказывают решающее воздействие на переход к самоконтролю, к
саморегуляции учения: во-первых, расширение репертуара учебных задач, с
включением задач оптимальной когнитивной сложности — творческих продуктивных
задач и, вовторых, использование многообразных форм совместной учебной
деятельности в ходе решения продуктивных задач. Оба эти фактора выдвигают на
первый план по отношению к оцениваю-

40

щей и санкционирующей функциям
контроля другие функции:  побуждать и
регулировать учебные действия.

ЗАДАНИЯ для САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ

1.      
Рассмотрите различия во всех компонентах структуры учеб ных ситуаций,
сконструированных в соответствии с двумя раз личными стратегиями организации
обучения: репродуктивной и продуктивной.

2.      
Как Вы разделите репродуктивные и продуктивные зада ния на первых
занятиях в курсе психологии?

3.      
Какие формы учебных взаимодействий преподавателя со студентами
оптимальны для начального этапа решения психо логических заданий?

4.      
По каким критериям оценивать успешность совместного решения студентами
продуктивных учебных задач?

ЛИТЕРАТУРА

1.
Формирование
учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляу- дис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. С.99-131.

2.
Ляудис В.Я.,
Негуре И.П. Психологические
основы формирования письменной речи у младших школьников.
Кишинев: Штиинца,

1983. 93 с.

3.
Панюшкт В.П. Два подхода к обучению школьников
прогрдммиро- ванию на ЭВМ
//Психологопедагогические и психофизиологические проблемы компьютерного
обучения. М.: Изд-во АПН СССР, 1985.С.41-51.

4.
Цонева В.К. ЭВМ как средство оптимизации
сотрудничества препо- давателя и студента в процессе
обучения: Автореф. дис…. канд. психол. наук. М., 1982. 19 с.

МЕТОДИЧЕСКИЕ СЦЕНАРИИ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ

В данном разделе обратимся к анализу процедур,
обеспечивающих управление учебной ситуацией, рассмотрев материалы конкретных
проектов (сценариев) отдельных видов занятий (конспектов проблемной лекции,
семинара-дискуссии), посвященных различным темам из курсов общей, возрастной и
педагогической психологии. Выбор в качестве объекта анализа ситуации проблемной
лекции и эвристической беседы обусловлен тем, что проектирование этих видов
занятий встречает пока наибольшие трудности. Они объясняются отнюдь не от-

41

сутствием в самих указанных учебных
дисциплинах проблем, которые могли бы стать предметом обсуждения в учебной
аудитории. Таких проблем в психологии достаточно. Но довольно часто у
преподавателя возникает соблазн подать проблему в столь препарированном виде,
что студентам остается лишь заучить предлагаемые на сегодняшний день варианты
ее решения. От такого «введения в проблему» не остается ничего, что могло бы
стать интеллектуальным событием в жизни студента.

Проблемная лекция или семинар-дискуссия начинаются не
там, где преподаватель просто указывает противоречия, зафиксированные в логике
развития исследований научной проблемы, и вовлекает аудиторию в дискуссию по
намеченной схеме, но там, где он, учитывая объективно выявленные в науке
противоречия (тенденции, подходы, позиции), обращается к опыту аудитории для
того, чтобы выявить, актуализировать, соотнести подходы, позиции, существующие
у студентов, с имеющимися в науке тенденциями в анализе проблемы. Иными
словами, следует расчленять две разные тактики конструирования проблемной
ситуации — движение к проблеме либо от предметного содержания знания, либо от
субъективного опыта аудитории, включаемого в логику решения научной проблемы.
Именно последняя тактика целенаправленно формирует нового субъекта
познавательной деятельности (Бодалев, 1983).

Поэтому наиболее существенным моментом проблемной
учебной ситуации выступает исходный пункт предстоящего диалога: введение в
проблему. Функция этого начального компонента учебной ситуации заключается в
том, чтобы обеспечить «совпадение и согласованность внешнего и внутреннего
диалога преподавателя и учащегося», что создает «возможность осуществления
самого процесса учения как совместной познавательной активности» (Матюшкин, 1972,
с. 16). Различные тактики введения в проблему в конечном счете определяют
большие или меньшие возможности формирования у студентов умения увидеть
проблему, умения проблематизировать явление и ситуацию. От выбора тактики
зависит и успешность формирования других компонентов анализа и решения
проблемы: выявление и фиксация возможных и намечаемых подходов к анализу и
решению проблемы, типологизация выявленных подходов, конкретизация задачи,
критика меры адекватности предлагаемых решений и т.д.

Приведенные в данном разделе конспекты лекций и
семинаров послужат уточнению методических путей управления

42      ‘

проблемной ситуацией, конкретизируют
методические посыл ки, намеченные в первых трех разделах пособия.

ПРОБЛЕМНАЯ ЛЕКЦИЯ и ЭВРИСТИЧЕСКАЯ
БЕСЕДА в КУРСЕ психологии

Эвристическая беседа является той разновидностью
проблемной лекции, которая позволяет наиболее полно продемонстрировать
различные аспекты управления процессом формирования у студентов всех
структурных компонентов анализа и решения проблемы. Диалогизация проблемной
ситуации в эвристической беседе — это своеобразный прием, рассчитанный на
перестройку внутреннего плана действия, образа мышления и личностной позиции
субъекта мышления. Можно сказать, что эвристическая беседа — это прием
конструирования определенного образа мыслей путем преобразования точек зрения
индивида в условиях совместного исследования проблемы.

Эвристическая беседа требует от преподавателя
импровизационных умений, которые основываются на свободном владении различными
аспектами и уровнями решения проблемы, с одной стороны, и способами построения
диалога, формами взаимодействия с аудиторией на всех этапах решения проблемы, —
с другой.

Прежде всего возникает вопрос о месте проблемной
лекции в форме эвристической беседы в системе курса лекций. Конечно, далеко не
каждая лекция должна быть вовне развернутым диалогом, чаще всего проблемные
лекции монологичны и преподаватель включает разные «голоса» имплицитно, не
вынося их за рамки монологики. Но там, где, исходя из задач курса,
преподаватель вводит принципиальные, значимые в последующем анализе содержания
всего курса подходы к решению центральных проблем, эвристическая беседа не
только уместна. В этом случае она необходима для создания особой
интеллектуальной ситуации, особого прецедента — размышления студентов над
основами собственного понимания предмета изучения, так или иначе уже
достигнутого в результате предшествующей работы. Поэтому чаще всего собственно
эвристической беседе предшествует проблемная лекция-монолог, в которой
преподаватель вводит слушателей в проблему, намечает возможные подходы к ее
анализу на материале сопоставления различных факторов и теорий и знакомит с
некоторыми усло-

43

виями и прецедентами ее решения,
создавая тем самым почву к последующей проблематизации внешнего диалога.

Специально подчеркнем, что методический смысл введения
эвристической беседы заключается в достижении особой дидактической цели, а
именно в том, чтобы повернуть студентов к новой рефлексивной позиции по
отношению к собственным способам осмысления знания в учебном предмете.
Следовательно, центральное место в этой форме организации лекции отводится не
контролю за мерой усвоения знаний, не проверке того, что может воспроизвести
студент, а совсем другой задаче, хотя, так же как и контроль, требующей для
решения обратной связи. Но в данном случае обратная связь лектора с аудиторией
будет нести не санкции и оценки меры усвоения, меры согласия аудитории с
положениями и позицией лектора. Она должна максимально способствовать
актуализации разных позиций и точек зрения, разных подходов к пониманию и
решению проблемы. Только на основе этого рода информации, добытой в диалоге с
аудиторией, лектор сможет адресоваться к явным и неявным для самих студентов допущениям
и позициям и в диалоге с носителями разных позиций достигнет сопоставления
подходов, поможет осознать иные возможности решения, добиться того
«схватывания» проблемы, которое откроет путь к новым способам ее решения.

Это различие функции обратной связи, дифференциация
функции санкционирующей, оценивающей и функции регулирующей, побуждающей,
необходимо учитывать при конструировании эвристической беседы как особой формы
занятия, имеющего специфические дидактические цели. Эвристическая беседа,
подчиненная целям проверки и оценки знаний студентов, не достигнет той цели, о
которой говорилось выше — формирования у студента новой метакогнитивной
позиции. Развивающая роль эвристической беседы в этом случае будет утрачена.

Если иметь в виду не контрольно-санкционирующую, а
преобразующую сознание функцию диалога в форме эвристической беседы, следует
специально выделять задачи программирования диалога как особого рода
«развивающей обратной связи». Психологическую и методическую специфику
эвристической беседы как средства перестройки уровня рефлексии познавательной
деятельности студента, а не как «средства опроса, необходимо четко
осознавать при организации безмашинного диалога преподавателя со студентами и в
особенности при программи-

44

ровании «диалога» студента с машиной в ситуации
автоматизированного обучения.

ФРАГМЕНТЫ ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ с ЭЛЕМЕНТАМИ

ЭВРИСТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ

Рассмотрим фрагменты стенограммы проблемной лекции с
использованием приемов эвристической беседы.

Тема лекции: «Развитие ранних форм памяти у
дошкольников» в курсе возрастной и педагогической психологии. С некоторыми
купюрами приведена запись двух проблемных лекций по этой теме (первой —
монологической, второй — эвристического диалога) с тем, чтобы проиллюстрировать
требования к организации эвристической беседы. План
лекции*.

1.                    
Формирование представления о ранних формах памяти в детской психологии
начала XX века.

2.                    
Проблема раннего онтогенеза памяти.

3.                    
Специфика методов исследования ранних форм памяти, основные принципы их
исследования, конкретная методика исследования.

4.                    
Условия формирования, феномены ранних форм памяти и стадии развития.

5.                    
Структура непроизвольных ранних форм памяти.’

6.                    
Функции ранних форм памяти.

7.                    
Задачи для самостоятельного изучения.

Проблема онтогенеза памяти и ее ранних форм прямо
связана с теми вопросами, которые будут нас непосредственно интересовать с
точки зрения возможности управления развитием памяти ребенка. Мы должны
разобраться в онтогенезе настолько, чтобы расширить представление о путях
управления различными генетическими формами памяти в условиях современного
обучения. Однако этот вопрос не так прост. Казалось бы, на первый взгляд, есть
много описаний онтогенеза памяти, которые предпринимали разные исследователи.
Начнем с того, что вообще интерес к онтогенезу возник на базе
общебиологического эволюционного подхода к развитию. В XX веке он уже был
связан с пониманием того обстоятельства, что человеческие психические функции
исто-

*  В данном тексте лекции рассмотрены
лишь первые четыре пункта плана.

45

.

рически изменчивы. И следовательно,
исторически обусловлены и особенности онтогенеза. Однако первые исследования
онтогенеза памяти не пошли в направлении анализа того, что определяет
особенности, свойственные разным этапам развития памяти ребенка. Они скорее
занимались неким увековечиванием, фиксацией процессов и процедур, которые в
качестве феноменов выделялись при наблюдении детского развития. Например, то
описание, которое оставил В.Штерн на основе достаточно тщательных и очень
основательных по длительности клинических наблюдений за развитием психики
ребенка в целом и за развитием памяти, начиная с раннего детства. В.Штерн дает
представление об особенностях и периодах возникновения памяти у ребенка в ходе
индивидуального развития, но совсем не затрагивает вопроса о природе и
механизмах их появления, об изменчивости тех форм, тех этапов, которые им
выявлены. Но тем не менее уже такое детальное рассмотрение процессов памяти у
детей показало прежде всего ту особенность онтогенеза, с которой последующие
исследователи так или иначе пытались совладать. Эта особенность заключается в
том, что в раннем детстве возникают некие образования бессознательной памяти,
которые имеют определенное значение во всей последующей жизни индивида. С одной
стороны, они — неосознаваемая основа функционирования всего поведения ребенка,
с другой — эти образования отличаются определенной ригидностью,
консервативностью, прочностью. Противоречивость этих свойств памяти ребенка и
стала в последующем одной из тех эмпирически возникающих проблем, над которыми
задумывались многие исследователи… Можно считать, что в связи с этими
особенностями впервые была осознана и сама проблема ранних форм памяти ребенка.
Эти ранние образования памяти, являясь бессознательными и обладая особой
прочностью, вместе с тем не воспроизводятся взрослым на уровне его сознательной
психики. И тем не менее они живут в поведении человека. Именно этот аспект проблемы
был ранее всего выделен.

Возникло некоторое несоответствие с духом той
психологии, которая развивалась на протяжении предыдущего столетия и утверждала
примат сознательных образований. Вместе с тем феномены ранней памяти ребенка
показали, что в жизни человека, в ходе образования его опыта существует масса
таких психических форм, которые, не осознаваясъ, все же выполняют очень важную
функцию во всем поведении. Таким образом,

46

проблема ранних форм памяти ребенка в
основном была осоз нана и решалась в одном аспекте — в связи с попытками
уяснить, что же такое эти ранние новообразования памяти, что же это за
специфические особенности психики, которые, определяя во многом поведение
взрослого, вместе с тем сохраняют свою автономность, оставаясь не осознанными
ни ребенком, ни окружающими?..

Помимо описаний, оставленных В.Штерном, вкратце
рассмотрим еще несколько попыток описания процесса развития памяти. Но прежде
необходимо подчеркнуть один момент, интересный для анализа проблемы ранних форм
памяти, который можно выделить уже в этой описательной картине Штерна.
Интересно то, что, характеризуя развитие памяти, он отметил не только
последовательность появления процессов узнавания, воспроизведения, но и целый
ряд качественных ступеней.

От латентности, скрытой готовности и начальных
неосознаваемых форм воспроизведения в виде упражнения, навыков, узнавания, он
выделил переход ребенка к относительно свободному воспроизведению наличного
опыта, и затем новый переход — выделение плана представления в отнесении к
прошлому. Для него выступили несколько качественно различных ступеней в
развитии памяти, которые он определил описательно, но они уже были им четко
подмечены.

К более позднему времени относятся описания развития
памяти ребенка, предложенные П.Жане. В своих знаменитых лекциях о развитии
памяти и понятия времени он также совершенно четко постулирует положение, что
развитие памяти, начинаясь с таких образований, которые еще собственно к памяти
не относятся, имеет качественно различные этапы. Самые ранние связаны с
ожиданием, поиском, отсроченными реакциями. Развитые формы — с повествованием,
описанием, рассказом.

Он отметил, что есть некий водораздел, который отделяет
уровень собственно непамяти от уровня, который характеризует специфически
человеческую память. К ней П.Жане относит такую особенность, как возможность
оперировать представлением в отрыве от ситуации, некую внеситуативность, т.е.
связывает специфически человеческую память только со словесной, вербальной
памятью и намечает несколько этапов ее развития: повествование, описание,
рассказ. От простой формы повторения происшедшего, которое основывается на
реминисценции, автоматизме, но не дает возможности возвра-

47

щения к пережитому на уровне
оперирования собственными планами представления, образами своего прошлого,
П.Жане очень четко отличает воспроизведения, связанные с отнесением события,
пережитого самим ребенком, к определенной категории событий, с умением рассказать
об этом. Только рассказ есть та форма памяти, где человек отделяет себя от
события и может стать в определенное отношение к своему рассказу.

Советский психолог П.П.Блонский дал иную картину
развития памяти, связав этот процесс с изменением тех образований, которыми
оперирует человек в ходе становления памяти. Он выделяет четыре уровня
развития: память аффективная, моторная, образная и вербальная. Для него тоже
важны были задачи различения генетических форм и уровней развития. Критериями
различения у него выступили средства, на которые опирается та или иная
генетическая форма. Самая ранняя память ребенка — это память чувств, память
аффекта. Затем моторная и образная память, предшествующие вербальной. Так же
как и П.Жане, он относит к вербальной памяти памятьрассказ. Но, в отличие от
Жане, он пытается расчленить те более ранние образования памяти, которые для
первого выступают как предпамять.

Наконец, имеются исследования, проведенные Ж.Пиаже,
его попытка построения картины раннего развития памяти. В какой-то степени он
идет вслед за П.Жане, связывая развитие памяти с развитием представления о
времени, и выделяет внутри трех стадий шесть уровней развития представлений о
времени. Он рассматривает стадии развития представления о времени детей от 3
мес. до 2 лет и в соответствии с ними намечает

Формы памяти ребенка Стадии развития представления о времени у ребенка

I. Практические серии (нет выделения отношений последовательности в собственных действиях)	I. Ожидание, поиск, узнавание
II. Субъективные серии (выделяются	II. Поиск непосредственно
отношения последовательности лишь в	исчезнувшего предмета, отсроченный
собственных действиях)	поиск
III. Объективные серии (выделение	III. Воспроизведение действия,
порядка, последовательности, независимо от ситуации действия)	вспоминание предметов и ситуаций

некоторые формы развития памяти (см.
ниже).

Это очень интересное исследование в том отношении, что
здесь выступила попытка конкретизировать представление о связи са-

48

мых ранних форм памяти ребенка с
последующими более разви тыми вербальными формами памяти. Эту связь Пиаже
усматривает в характеристиках самого действия, которое выполняет ребенок, а
именно в характеристиках временной организации этого действия (практическая,
субъективная, объективная серии).

Если В.Штерн ограничивается простым описанием того, что
за ожиданием следует узнавание, за узнаванием — поиск, то Ж.Пиаже указывает
связь процессов памяти, которые П.Жане относил к формам, не специфическим для
человеческой памяти, с самыми ранними структурами временной организации
действия. Правда, Пиаже не говорит об обусловленности, он лишь констатирует
связь ожидания, поиска, узнавания с временной организацией (выделением —
невыделением) последовательности действий, не связанной с осознанием отношений
порядка, последовательности.

…Напрашивается мысль, что эти наблюдения, которые были
проведены Пиаже в 30-е годы в развитие идей Жане, уже както конкретизировали
содержательную сторону развития памяти. Мы за этими описаниями можем выявить
некоторые внутренние механизмы переходов от уровня ожидания к поиску, а потом к
воспроизведению. Обособление плана представления от плана практических действий
— это важный момент, вносящий временную организацию в актуально выполняемое
действие. Вот что по существу выступило в качестве содержательной стороны
понимания и анализа развития памяти — связь развития памяти с временной
организацией поведения. Эти эксперименты были более интересны, чем простая
констатация последовательной смены видов памяти: аффективной, моторной,
образной, вербальной, где мы не видим еще механизма, движущего сам процесс
развития. Тогда как в попытках Пиаже сказалась направленность на выявление
взаимосвязей феноменов ранней памяти с развивающимся поведением.

Итак, мы имеем несколько попыток пояснить картину
раннего онтогенеза памяти, затрагивающих разные аспекты развития и идущих в
разных направлениях. Стройной законченной теории онтогенеза мы пока не имеем,
что очень осложняет наше положение, но и делает проблему развития памяти
необычайно интересной и очень значимой для решения задач управления развитием
психики.

Теперь подытожим анализ аспектов изучения проблемы
раннего онтогенеза памяти. Выделим эти аспекты в виде самостоя-

49

тельных проблем. Прежде всего это особая
проблема структурной и функциональной специфики ранних образований. Что же это
такое — ранние формы памяти? Все работы по изучению памяти в современной
психологии так или иначе касаются поздних образований и прежде всего вербальной
памяти. Но остаются «беспризорными» вот эти несознаваемые довербальные формы,
строящиеся в раннем детстве, а также и у взрослого человека на уровне
неосознаваемой психики. Остается вне анализа их структурное и функциональное
своеобразие. Более того, задача выявления этого своеобразия игнорируется, так
как существует их трактовка как непосредственных биологически обусловленных
образований, где психологу и делать нечего.

Поэтому следует выделить вторую проблему, составляющую
ядро понимания природы и механизмов ранних форм памяти, — проблему движущих сил
их развития. Здесь необходимо построить такие основания исследования, которые
позволят различать условия и причины, движущие силы развития ранних форм
памяти. Достаточно ли постулировать переход от использования одного средства к
другому, от предмета и образа — к слову, чтобы объяснить скачок в развитии
памяти, скажем, от узнавания — к воспроизведению, сдвиг в уровне ее
функционирования?

Упрощенному представлению, которое еще бытует в
современной психологии памяти, в современном обучении, которое сводит
характеристики разных генетических форм к использованию соответствующих
средств, противостоят многие реачьные трудности, прежде всего трудности
обучения. Они свидетельствуют, что здесь имеют место более сложные процессы,
хотя, конечно, они связаны с употреблением и изменением средств, с помощью
которых человек строит и оперирует представлениями памяти. Остается непонятным,
как управлять все более опосредствованными процессами памяти, как развивается
этот процесс опосредствования в обучении. В конечном счете это вопрос о том,
что же действительно из того, чему мы научили, становится столь же действенным
и значимым, как некие образования раннего детства. Как сделать, чтобы обучение
формировало столь же действенные образования? Становится ли то, чему мы учим в
системе всего нашего современного обучения таким же непреложным началом для
всякого последующего развития как ранние формы памяти? Либо все то, чему мы
учим, не выдержит столкновения с экстремальными ситуациями, не сработает в
экстремальных условиях, а

50

будет замещено неким постулатом
здравого рассудка и не при ведет к интуитивному нахождению верного способа
решения на основе того, чему научили. Вопрос о том, что же составляет движущую
силу развития памяти на всех уровнях организации опыта — это в конечном счете
вопрос, который связан с основами теории обучения.

Третья проблема — это проблема методов изучения ранних
неосознаваемых образований, которые вплетены в самую жизнедеятельность
субъекта, неотделимы от нее и для которых, по-видимому, нужно брать некое целое
всего поведения, а не абстрактные, лабораторно-препарированные ситуации
запоминания и воспроизведения.

Коль скоро мы признаем, что память — это многоуровневое
образование, то нужно признать, что должны быть специфические методы для
изучения этих ранних форм памяти. Но пока ни одна теория из существующих в
психологии не справилась с этим вопросом. Мы с вами будем пытаться ответить на
этот вопрос, исходя из концепции деятельности, концепции развития психики в
системе деятельности как условия ее регуляции и как ее продукта.

Четвертая проблема — это проблема взаимосвязи разных
уровней и слоев функционирования памяти. Она также не имеет прямого
экспериментального решения и достаточно четкого ответа на вопрос о том, имеем
ли мы дело в психике взрослого человека с различными формами памяти, в том
числе и такими, которые не регрессируют к более ранним, элементарным, архаичным
формам памяти, но как раз они и есть образования ранних стадий той или иной
деятельности. Есть ли в психике взрослого человека эти образования, которые по
существу своему не что иное, как инфантильные, архаичные формы памяти? Как они
взаимодействуют с иными формами генезиса памяти? Эта проблема имеет
непосредственное отношение к организации всего хода обучения. Вся современная
система обучения ориентирует нас на сознательную психику, на формирование
сознательного опыта. Но все больше и больше мы начинаем говорить о том, что
обучение может конструировать не только осознаваемые формы, что оно должно
управлять и досознательными образованиями. Признание этого обстоятельства в
современном обучении можно отметить, например, в опыте Г.Лозанова и у ряда
других крупнейших современных педагогов. На чем основывается их уверенность в
том, что обучение

51

адресуется не только к сознательным
образованиям, но и определяет становление всех уровней и форм психики? Видимо,
необходимо признать, что существует проблема взаимосвязи, взаимодействия разных
уровней, разных форм памяти. Как уловить эту взаимосвязь, какие это генетические
формы, каковы их структурные особенности? Эти вопросы нас будут занимать в
характеристике онтогенеза памяти.

Вслед за этим введением в разные аспекты решения
проблемы ранних форм памяти перейдем к более детальному анализу каждого из них.
Нарушив приведенную выше последовательность проблем, начнем с вопроса о методах
изучения ранних форм памяти. Рассмотрим основания для его решения. Ранние формы
памяти — это достаточно широкое понятие, потому что речь идет не только о
памяти в раннем детстве, но и о тех образованиях, которые строятся на начальных
этапах становления всякой деятельности. Они не осознаются человеком, но тем не
менее составляют основу его накапливающегося опыта. Существуют ли в истории
нашей науки подходы к выделению особых объективных методов или поиски методов
для изучения этих неосознаваемых образований? Еще П.Жане призывал к тому, чтобы
изучать память ребенка особыми методами. Какими же? Он подчеркивал, во-первых,
необходимость анализа всей внешней ситуации, в которой осуществляется поведение
ребенка, а это означало требование вернуться от абстрактного лабораторного
эксперимента, вырывающего личность из ее окружения, к ситуациям жизни. Он
говорил также и об учете всей внутренней ситуации поведения ребенка —
побуждения, заставляющего ребенка что-то взволнованно рассказывать родителям,
причин, по которым его рассказ строится в той или иной последовательности
воспоминаний. Почему выплывают сначала именно эти образы, а не другие? Что
мотивирует последовательность и порядок его воспоминания и саму необходимость
рассказывать о них? Как бы мы сегодня могли ответить на эти вопросы П.Жане,
определяющие требования к объективному методу изучения ранних форм памяти?

Чтобы усилить эти требования и помочь Вам в их
осознании, приведу еще мысль Ж.Пиаже, у которого поиски метода шли в том же
направлении, что и у П.Жане. В работе Ж.Пиаже, о которой мы говорили, есть
очень ценное замечание об особенностях метода наблюдения, об особой позиции
наблюдателя, который должен отделять от феноменов, присущих реальной психике
ребенка, возможные трактовки этих феноменов,

52

возникающие в сознании наблюдателя, и
не смешивать содер жания всего сознания с содержанием наблюдаемого сознания.

Можно еще усилить этот принцип ссылкой на иных
исследователей, уже в XVIII веке строивших догадки об особенностях метода
изучения ранних форм психики. Так, у Ж.-Ж.Руссо есть очень интересная в этом
отношении мысль. Он говорил, что изучить человека наблюдая невозможно, нужно
встать в позицию научения, только тогда мы что-то поймем в изучаемом поведении.
Изучать поведение можно не наблюдением извне, а соучаствуя в его становлении.
За этим утверждением стоит признание самоценности субъективного опыта, его
независимости от сознания наблюдателя, признание объективной логики его
возникновения в условиях социального взаимодействия.

Наиболее полно и последовательно это
понимание объективной основы всякого субъективного опыта проводится в советской
психологии, стоящей на позиции социальной, деятельностной детерминации психики.
В контексте этого подхода, как Вы хорошо знаете, уже в конце 30-х годов был
найден ключ к пониманию природы непроизвольной памяти в работах А.Н.Леонтьева,
П.И.Зинченко. Содержание деятельности, ее цели, предмет, мотивы определяют
независимо от сознания человека его непроизвольную память. Однако этот принцип
не был реализован в отношении к ранним формам памяти детей. Вплоть до нашего
времени сохраняется трактовка этой формы памяти как непосредственной,
биологически обусловленной. В исследовании памяти детей, которое мы начали в 1970
году, необходимо было прежде всего определить метод изучения ранних форм.
Давайте попытаемся вместе сформулировать требования к этому методу, учитывая
рассмотренные выше подходы.

Выделим сначала наиболее общее требование, которое в
той или иной мере уже осознавалось и исследователями, предложившими первые
описательные модели ранних форм памяти, и уже упоминавшимися психологами
П.Жане, Ж.Пиаже. Это требование — изучать память ребенка не в лабораторном
эксперименте, а в процессе активного построения опыта ребенка. Можно
конкретизировать это требование, учтя и принцип деятельностного опосредования,
и анализа социальных взаимодействий. Тогда мы сможем утверждать, что,
во-первых, это должен быть эксперимент естественный, включенный в жизненную
ситуацию, во-вторых, он должен включать ребенка в реальное взаимодействие и
общение со взрослым. Только имея

53

в виду целостную жизненную ситуацию и
организуемое в ней поведение ребенка, можно выявить объективные условия качественных
изменений генетических форм и функций его памяти.

В-третьих, еще более конкретизируя требование к методу
исследования ранних форм памяти, следует учесть «личностную значимость», смысл
формируемой деятельности для ребенка, т.е. создать мотивационную основу
порождения новообразований памяти. Рассматривать эти ранние новообразования вне
реальной формирующейся значимой деятельности ребенка также представляется
невозможным. И ожидание, и узнавание, и поиск, и всевозможные отсроченные
реакции можно наблюдать в их динамике, в процессе их становления только в
условиях удовлетворяющей реальные потребности ребенка и конкретно реализуемой
им деятельности. Лишь в этом случае динамика процессов и форм памяти предстанет
в ее внутренней обусловленности ходом становления предметной деятельности,
удовлетворяющей нужды ребенка и имеющей для него смысл. Тем самым память будет
изучаться как новообразование личности.

Итак, сконтурированный нами метод требует отказа от
изучения ранних форм новообразований памяти путем лабораторного препарирования
абстрактных деятельностей. Он предполагает исследование в естественных условиях
жизнедеятельности ребенка, где будут моделироваться личностно значимые ситуации
формирования новой, удовлетворяющей потребности ребенка деятельности, и
формирование это будет происходить в сотрудничестве со взрослым и другими
детьми.

Исходя из этих требований, мы в свое время предприняли
исследование ранних форм памяти в условиях воспитания слепоглухонемых детей (Ляудис,
1976, с. 155—182).

У слепоглухонемых детей всякое новообразование, всякое
продвижение в развитии есть всегда результат определенных и очень четко
направленных усилий взрослых.

Особое значение в ситуации этого естественного
эксперимента приобретало то, что можно было наблюдать процесс развития ранних
форм памяти в системе предметно-бытового поведения, т.е. на основе развития
начальных системных образований самого предметного действия.

Факты, с которыми мы столкнулись с самого начала
исследования, были родственны уже ранее подмеченным в науке

54

феноменам. Они были характерны и для
поведения других де тей, не воспитанных в столь необычных условиях. С такого
рода фактом мы встретились, например, в описании, которым М.Хальбвакс
предваряет главы своей книги «Социальные рамки памяти». Девочка лет 12,
найденная где-то во французской провинции, ничего не помнила о своем прошлом.
Она не понимала языка тех французов, которые ее нашли, и лишь постепенно, по
мере того, как входила в ситуации новой жизни, в общение с новыми людьми, она
начала вспоминать о том, где она была раньше, кем она была раньше. На основании
различных предметно-действенных ситуаций стали появляться воспоминания, из
которых можно было понять, что она прежде служила в деревне прислугой,
возможно, это был подкидыш или ребенок, выросший без родителей.

Здесь интересен тот факт, что М.Хальбвакс описал потерю
памяти у ребенка, выпавшего из его жизненной ситуации, в которой формировалась
вся система его поведения. В новых условиях ребенок самостоятельно не может
воссоздать свое прошлое. Он теряется, и нужно заново выстроить все его
поведение, чтобы он смог воссоздать ту картину мира, которая у него была, и
припомнить, вернуть свое прошлое.

У слепоглухонемых детей мы не раз сталкивались с
чем-то подобным, примерно с таким же феноменом если не потери памяти, то
известной растерянности, шока у ребенка в новых ситуациях. Ребенок воспитывался
в определенных условиях Загорского детского дома. Когда он попадал из этого
детского дома в другую ситуацию, он первоначально воспроизводил те формы
действия, поведения, которые у него сформировались прежде, и никак не мог
принять новый режим. Долгое время, месяца два, эти дети страдали невозможностью
адаптироваться к новым условиям. Здесь наблюдались и отказ от привычного
поведения в новых условиях его реализации, например, отказ от приема пищи в
новом помещении, отказ от прогулки при изменении времени ее проведения. Значит,
изменение внешних привычных условий поведения приводило после некоторого
сопротивления ребенка к разрушению некоей внутренней схемы организации
поведения и к распаду всей системы поведения. Итак, здесь мы встречаемся с
конкретно-ситуативными, предметно-действенными формами памяти. Наша задача
состояла в том, чтобы проанализировать их становление в условиях направленного
формирования определенной системы предметной деятельности, поведения.

55

Конкретно-экспериментальное изучение ранних форм памяти
мы проводили в ситуации обучения младших дошкольников. Дети с тяжелыми
сенсорными дефектами в этом возрасте только начинали обучаться системе
предметно-бытового поведения. Это были еще «неочеловеченные», как говорил
И.Соколянский, дети, которые не имели еще средств контакта с окружающими. В
этих условиях раскрывалась более полная картина появления самых простейших
видов внутренней готовности: ожидания, узнавания, поиска и более сложных форм
отсроченных действий, а также разных видов воспроизведения вместе с
формированием какой-либо человеческой деятельности… Основная посылка, из
которой мы постоянно исходили, — это анализ процесса становления тех или иных
явлений памяти в процессе становления предметно-практической деятельности. С
целью фиксации всех новообразований памяти ребенка, поступившего в детский дом,
велось непрерывное клиническое наблюдение. Клиническому анализу подвергалась
вся система наблюдаемого поведения и все ситуации его формирования. Приведем
пример того, что собой являло поведение одного из детей, только что
поступившего в детский дом. Двухлетний Дима поступил с тотальными нарушениями
зрения и слуха, вследствие чего был немым. Его начальное воспитание после
поступления в детский дом было связано с обучением его ходьбе. Обычным для его
семейной жизни было пребывание на руках у матери. Ходить он почти не умел и
первые шаги, которые начал делать в новом окружении с помощью взрослого,
сопровождались цепкой хваткой за взрослого при передвижении в очень
ограниченном пространстве с непрерывной поддержкой. Как только ребенку надели
ботиночки, он вообще отказался передвигаться. Стоило лишь слегка изменить
обычную форму его передвижения, как вся система поведения, освоенная прежде в
годы его жизни с матерью, тут же расстраивалась. Ребенок отказывался ходить,
стоять, совершенно не мог сориентироваться в этой мало привычной для него позе.

Важный методический шаг
исследования заключается в том, чтобы строить у таких детей новые формы
поведения и новые действия, опираясь на требования теории планомерного
формирования деятельностей. С этой целью был проведен структурный анализ
формируемых деятельностей и построены программы самого процесса их формирования
у ребенка. Кроме того, мы спе-, циально выделили и типологизировали формы его
взаимодей-

56

ствия со взрослыми и другими детьми,
внутри которых строились его предметные действия. Структурный анализ бытового
поведения позволил вычленить системы действий, связанные с разными по
значимости для ребенка ситуациями: умывания, кормления, одевания и т.д. Были
выделены отдельные операции, группы операций, которые задавались ребенку в
определенном порядке построения отдельных блоков операций. Очень важной
особенностью формирования всей системы поведения и ранних форм памяти было то,
что у этих детей невозможно было сформировать такие виды деятельности (скажем,
обучить их игре с дидактической игрушкой), смысл которых им был еще непонятен и
не выступал в связи с непосредственно значимыми, жизненно важными ситуациями.
Кормление, одевание, гигиенические процедуры — эти ансамбли действий
формировались на основе удовлетворения неустранимых органических нужд ребенка.

В связи с формированием этих значимых видов деятельности
мы выделили и описали ситуации взаимодействия ребенка со взрослыми. Оказалось,
что можно типологизировать формы взаимодействия в соответствии с этапами
построения действия у ребенка, которые в ситуации сотрудничества строго
соотносились и взаимообуславливали друг друга. Мы различили такие формы
сотрудничества: 1) непосредственно разделенное между ребенком и взрослым
действие, т.е. действие, выполняемое ребенком совместно со взрослым; 2)
поддержанное действие, выполняемое при минимальной помощи взрослого (переход от
разделенного действия к подражанию); 3) имитируемое действие, подражание видам
активности окружающих, обслуживающих ребенка (Ляудис, 1976).

Основную роль в формировании деятельности и
новообразований памяти играли две формы взаимодействия: разделение действия и
имитация, подражание. Именно они позволили детям перейти к качественно новой
фазе становления деятельности, — к саморегулируемым действиям, к
самостоятельному воспроизведению всей системы действий.

Наконец, третий важнейший шаг в экспериментальном
анализе ранних форм памяти — создание такой организации процесса формирования
предметно-бытовых действий, при которой наиболее благоприятны условия
становления новообразований памяти и их развития по ходу формирования действий
и всей системы бытового поведения. С этой целью были использованы специальные
приемы.

57

В процессе формирования всех видов действий и операций
применялись приемы отсроченного действия: это были либо незаконченные действия
взрослого, либо прерванные действия ребенка. Первые побуждали детей к
актуализации, к различного вида формам внешнего упражнения и к самостоятельному
выполнению действия. Вторые вызывали у ребенка задержку внешней активности и
продолжение действия во внутреннем плане, т.е. стимулировали готовность внутреннего
предвосхищения. Так, прикосновение взрослого довольно быстро становилось
сигналом к началу того или иного действия, поскольку взрослый не сразу начинал
действовать вместе с ребенком, а выжидал, вызывая у ребенка соответствующую
форму готовности и упреждения действий взрослого своим действием.

Еще один вид отсрочки — поручение: воспитатель дает в
руки ребенка какой-либо предмет и в рамках ситуации, в которой это происходит,
ребенок должен догадаться, что с этим предметом делать, куда его нести, куда его
положить. Прерванные действия и поручения были направлены на развитие
внутреннего плана действий, на построение у ребенка идеальной схемы собственной
системы действий и поведения.

Вся ситуация предметно-практического бытового поведения
и взаимодействия как бы расслаивалась этими приемами отсроченных действий с
целью выявления и стимуляции готовности ребенка к предстоящему действию. Какие
явления памяти при этом наблюдались? Они как раз и обнаруживали себя в широком
спектре форм состояния готовности к действию, упреждения предстоящего действия,
начиная от затормаживания внешней активности, ожидания, поиска, продолжения
прерванного действия, выполнения поручения в определенной части ситуации,
принятия и понимания подсказки с помощью жеста, наконец, самостоятельного
воспроизведения действия. Все эти феномены раскрывали микрогенез ранних форм
памяти как идеальных внутренних схем, регулирующих процесс выполнения
предметного действия.

Оказалось, что самостоятельная актуализация ребенком
предметно-практического бытового поведения, — умение надевать на себя кофточку,
колготки, умываться и т.д., воспроизведение этих простых действий возникало
после того, как ребенок проходил определенный путь овладения системой
отсроченных действий. Вводя различные виды отсрочки, заставляя ребенка ждать
или включаться в совместную деятельность,

58

специально вводя приемы поощрения для
ребенка, мы содей ствовали становлению в привычной для него ситуации
внутреннего плана представления собственного действия. С помощью отсроченных
действий вводились задержки и стимулы, создавались пробелы в актуальном плане
поведения, которые ребенок восполнял тем успешнее, чем более полным становился
образ его собственного действия.

Вопрос из аудитории: «Можно ли сказать, что под образом
собственного действия Вы понимаете особую категорию образа? Правильно ли будет
понимать этот образ как идеальный план самого выполняемого действия и внешних
условий его осуществления?»

Лектор: Совершенно верно, и именно такого рода образ,
или идеальный план, или внутренняя схема — называйте это как угодно, составляет
сущность ранних форм памяти, невербализуемый, архаический слой человеческой
памяти. Постепенно отделяясь от актуально в данный момент выполняемого
действия, этот образ становится внутренним регулятором его воспроизведения.

Вы своим вопросом облегчили мне задачу уточнения и
детализации одного важного условия формирования ранних форм памяти. Поскольку
они порождаются в системе предметно-практических действий и неотделимы в
известной степени от них, то возникает вопрос, а не являются ли эти формы
памяти просто системой моторных навыков, не сводятся ли они к самому навыку? О
том, что такое понимание было бы неверным, свидетельствует вся экспериментально
воспроизводимая ситуация становления ранних форм памяти в процессе формирования
системы действий у ребенка.

Следует подчеркнуть, что воспроизведение предметных
действий у детей возникало отнюдь не по механизму заучивания, упрочивания
навыка, Дело в том, что, отодвигая помощь взрослого в каждой новой ситуации
предметно-бытового поведения, мы тем самым включали поисковые действия ребенка.
Что нужно сделать дальше? Вытирать лицо полотенцем или убрать мыло? Ребенок
стоял перед необходимостью выбора следующего акта поведения, у него возникали
поиск и выделение нужной последовательности операций. Действия воспроизводились
лишь по мере того, как ребенок начинал практически выделять
пространственно-временную схему операций в системе действий. По мере порождения
идеального образа собственных действий в определенных условиях появлялась
уверенность в последовательности опе- 59

раций. Фактически действие ведь нигде
не фиксировалось, сколько бы раз мы его ни повторяли. Оно существенно лишь в
форме совместного действия взрослого с ребенком, но если не догадаться прибегнуть
к ситуации отсрочки, где ребенок становится перед необходимостью выявления
порядка, последовательности операции в целой системе действия, он очень долго
или даже никогда не сможет самостоятельно воспроизвести эту операцию и систему
в целом. Только поисковая ситуация и ставила ребенка перед задачей внутреннего
примеривания и выбора, обеспечивала создание идеальной модели своих действий,
отражающей заданный порядок во внешнем плане поведения. Мы встречаемся, таким
образом, при формировании ранних форм памяти с особым типом управления
усвоением социального опыта. Этот тип управления отличается от управления по
методу проб и ошибок. Это управление по методу поиска требуемой операции в зоне
дозированной отсрочки в системе совместной деятельности ребенка со взрослым.
Значит, ранние формы памяти рождаются как проекция в плане представления схем
порядка и последовательности операций в системе бытового поведения.

Одним из наиболее интересных феноменов ранних форм
памяти является свободная актуализация ребенком режима организованного
поведения. Дети начинали предвосхищать порядок действий в системе бытового
поведения в течение дня, заранее направлять ряд действий к определенному
результату. Появление этого образования знаменовало становление непосредственной
предметно-действенной и наглядно-образной памяти как уже достаточно сложных
образований ранней непроизвольной памяти. Если ребенок, встав утром, в
определенный час, сначала подпрыгивал в кроватке, а затем сам тянулся к одежде,
выбирал нужный предмет, надевал и т.д., то можно сказать, что у него уже есть
режимно-организованная система поведения, за которой стоит образ того, что
нужно делать дальше, проекция плана последовательности актов поведения,
распределенная в масштабах целого дня. Воспитатели хорошо знают, какая это
огромная психологическая победа — достижение свободной актуализации режима дня,
какое огромное достижение — самостоятельная организация человеческих форм
поведения…

Ранние предметно-практические формы памяти — это формы
внутренней организации целостной системы поведения, удовлетворяющего
неустранимые потребности ребенка. Анализ становления этих форм у
слепоглухонемых детей позволил выяснить условия, детерминирующие их становление
и развитие,

60

а также их специфические структурные
особенности. Чтобы убедиться в этом, достаточно сопоставить полученную нами
картину переходных новообразований ранних форм памяти детей с описаниями
процессов памяти В.Штерна и Ж.Пиаже и других психологов, которые мы
рассматривали раньше… Мы теперь можем не только расширить состав форм памяти,
которые образуют более полную картину перехода от узнавания к воспроизведению,
но и, что еще более важно, — выявить условия социальной детерминации всех этих
форм, которые рассматривались как непосредственные, биологически обусловленные
акты. Психологическая реальность их опосредования проясняется при анализе
порождения этих форм памяти как продуктов и регуляторов собственной
предметно-практической деятельности ребенка, формирующейся в сотрудничестве с
окружающими в различных ситуациях отсроченных действий.

С помощью этих трех факторов, опосредствующих
становление новообразований памяти в условиях рассмотренного исследования, мы
теперь можем заполнить пробел в схеме Ж.Пиаже, где он представил два ряда
явлений, связь между которыми постулировалась, но не раскрывалась.

За феноменами памяти, которые в схеме Пиаже фиксируются
как явления готовности, ожидания и т.д., мы можем теперь проследить
детерминирующие их условия — систему формирующейся предметно-бытовой
деятельности и форм взаимодействия ребенка со взрослым. Тем самым мы связываем
два ряда явлений, ранее лишь соотносимых, но не взаимообусловленных: феномены
памяти и этапы становления временной организации предметного действия, —
причинными взаимосвязями, которые раскрываются в соответствующих формах
становления самого предметного орудийного действия ребенка и формах его
взаимодействия с окружающими.

Рассмотренное решение проблемы ранних форм памяти
опровергает постулат непосредственности начальных форм развития памяти, положение
о том, что память детей до трех лет носит натуральный, естественный характер,
что она биологически обусловлена. Становление поведения ребенка в условиях
слепоглухонемоты показало, что собственно человеческие ориентации ребенка на
взрослого, его узнавание, а также узнавание значимых предметов быта, готовность
ребенка к действию и к общению со взрослым, актуализация действий опосредованы
предметно-практическими формами взаимодействия, которым взрослый сообщает с
самого начала их построения сигнальный, личностно и

61

социально значимый характер.
Отсроченные действия выступают в функции побуждения ребенка к продолжению
сотрудничества со взрослым, а также в функции условий, обеспечивающих интериоризацию
схем внешнего предметного действия в идеальные схемы порядка действий. Ребенок,
включаясь в предметно-практическое сотрудничество, осваивает не просто моторные
навыки и умения, но приобретает образы своего действия, внутренний план
представления деятельности, позволяющий ему не только самостоятельно выполнять
нужное предметное действие, но и использовать его как средство общения с
окружающими. Предметное действие, освоенное и актуализируемое ребенком, это
одновременно и его средство общения, его «речь». Таким образом, начальные
ранние формы памяти — это не натуральная память, а результат собственной
предметно-практической, орудийной деятельности ребенка, построенной по логике
социальных способов удовлетворения его нужд во взаимодействии со взрослым.
Ранние непроизвольные формы памяти, возникающие как новообразования плана
представлений ребенка о собственных действиях и неотделимые от ситуаций
выполнения действий, выступают как социально и культурно опосредствованные
формы регуляции его поведения.

Анализ этой психологической реальности формирования
ранних форм памяти позволяет сделать наши знания о механизме порождения этих
форм более инструментальными и дает определенное решение вопроса об
особенностях структуры и функций неосознаваемых форм памяти.

Однако следует иметь в виду, что представленная
модель генетически исходных форм памяти по необходимости упрощена. Вспомним,
что П.П.Блонский относил к ранним формам памяти не только моторную, но и
аффективную память. В нашей модели не выявлена эта сторона целостной
аффективно-моторной организации ранней памяти. Но предпосылки для такого рода
анализа здесь имеются. Поэтому предложенное решение проблемы развития ранних
форм памяти не закрывает путей дальнейшего решения этой проблемы.

ПЛАН МЕТОДИЧЕСКОГО СЦЕНАРИЯ ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ С

ЭЛЕМЕНТАМИ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ И АНАЛИЗ ПРИЕМОВ
ОРГАНИЗАЦИИ

Резюмируем кратко основные
методические задачи сценария приведенной лекции в следующих пунктах. 62

I.      
Экспозиция проблемы — теоретический смысл анализа изучаемой проблемы в
системе целей и задач курса лекций.

II.    
Введение в проблему. Выявление и фиксация состава про тиворечий,
возможных подходов к их разрешению. Сопостав ление разных подходов к решению
проблемы. Выделение меры решения проблемы и дифференциации ее аспектов. Резюме
анализа продуктивности научного решения проблемы и выде ление центрального
пункта современного научного подхода к решению проблемы (новые методологические
и методические аспекты проблемы ранних форм памяти).  III. Введение внешнего диалога как
условие актуализации позиций слушателей в отношении к рассматриваемой пробле
ме. Типологизация выявленных подходов и оценка меры адек ватности предложенных
решений.

IV.   Перестройка
функций внешнего диалога — переход к решению рефлексивных задач: анализ
оснований и предпосы лок собственного понимания проблемы у слушателей. Введе
ние ситуаций, провоцирующих интеллектуальный конфликт между исходными позициями
слушателей и предлагаемыми лек тором позициями в решении проблемы.

V.     
Резюме продуктивности решения проблемы в контексте предлагаемого
подхода, выявление нерешенных аспектов проб лемы.

Указанный план лекции охватывает лишь центральные
моменты программирования диалога в проблемной ситуации и не претендует на
исчерпывающую полноту. Он может быть использован в качестве известного
методического руководства, облегчающего выбор и конструирование
последовательности этапов организации сценария проблемной лекции, включающей
элементы эвристической беседы. Вместе с тем в нем акцентирована развивающая
сторона проблемной лекции — ориентация слушателей на широкий исследовательский
поиск, преодоление догматизма в подходе к тому или иному найденному решению
проблемы.

Помимо этой общей целевой установки лекции, которая
отражена в системе подцелей (II-—V пункты плана), в ней можно выделить две
взаимосвязанные линии методических процедур: А.
Приемы организации предметного содержания проблемной ситуации: а) включение
того или иного типа противоречий (между эмпирическими данными и теоретическими
положениями, между новыми фактами и прежними теоретическими положениями, между
новыми фактами и прежними теоретическими моделями, между разными аспектами
описания од-

63

ного и того же явления и т.д.); б)
использование различных средств для выявления противоречий (в частности, в
приведенной лекции используется прием «отстранения», который в данном случае
заключается в перестройке смысла хорошо известных фактов и положений за счет
введения их в новый контекст: так, описательные данные о процессах памяти у
детей вводятся в контекст решения проблемы о специфике и движущих силах
развития памяти и методах изучения этого развития); в) конкретизация решения
проблемы в системе задач.

Б. Приемы организации форм взаимодействия и
сотрудничества преподавателя со студентами в проблемной ситуации лекции: а)
изменение позиций лектора по отношению к аудитории на разных этапах решения
проблемы (так, на этапе введения в проблему лектор использует такую форму
сотрудничества с аудиторией как «разделенное действие» с целью выявления смысла
проблемы и дифференциации ее аспектов, на дальнейших этапах решения проблемы
используются формы «имитируемых» и «поддержанных» действий); б) изменение
позиций аудитории с целью организации перехода от одного этапа решения проблемы
к другому (так, на третьем этапе решения проблемы позиции аудитории выявляются
с помощью прямых вопросов, обращенных к ней, тогда как на четвертом этапе
лектор стимулирует высказывания студентов с помощью введения материала,
рассчитанного на порождение внутреннего конфликта своей позиции с позицией,
зафиксированной в аудитории. Вопрос студента, возникший на четвертом этапе
решения проблемной ситуации, явился показателем удачного разрешения такого
конфликта).

Следует учесть, что в условиях проблемной лекции,
где лишь намечаются переходные этапы к эвристической беседе, не могут быть
реализованы все выделенные нами в структуре учебной ситуации формы
сотрудничества преподавателя со студентами. Например, сотрудничество в форме
партнерства в условиях данной лекции еще не могло быть реализовано, хотя и
подготавливалось такой формой сотрудничества как «поддержанное действие»,
которая использовалась на четвертом этапе проблемной ситуации, связанном с
формированием рефлексивной позиции студентов по отношению к способам решения
проблемы. Условием перехода к партнерству студентов с преподавателем служил
также и последний, пятый этап в структуре проблемной ситуации, где лектор
специально акцентиро-

64

вал возможность критической позиции по
отношению к представленному в его собственных исследованиях решению проблемы и
ввел дополнительный материал, адресующий студентов к новым возможностям
осмысления полученного решения в сопоставлении с подходом, намеченным у других
исследователей проблемы.

В конечном счете, внутренняя динамика сценария
проблемной лекции и мера ее воздействия на аудиторию обусловлены степенью
адекватности приемов организации предметного содержания проблемной ситуации ее
дидактическим и воспитательным целям, а также степенью соотнесенности первых с
приемами организации форм взаимодействия преподавателя со студентами.
Соотнесение приемов организации предметного и коммуникативного аспектов лекции
составляет особую методическую задачу, решаемую на каждом этапе проблемной
ситуации.

ЗАДАНИЯ для САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ

1.      
Какие ценностные ориентации преподавателя реализова ны в данной лекции?

2.      
Какими средствами можно было бы усилить моменты про- блематизации в
лекции, а также развернуть ее коммуникатив ные и личностно-рефлексивные
аспекты?

ЛИТЕРАТУРА

1.
Беренгер А. Т.
Специфика
учебно-воспитательного процесса на на- чальном
этапе обучения студентов в высшей школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М.,
1989.19 с.

2.
Леонтьев А.Н. Психологические особенности
деятельности лектора. М.: Знание, 1981. 80 с.

3.
Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.:
Изд-во Моек ун-та

1976. 256 с.

4.
Формирование
учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляу- дис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. С. 131 — 166.

ПОДГОТОВКА СЦЕНАРИЯ ЛЕКЦИИ И СЕМИНАРА КАК

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА В КУРСЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

ПСИХОЛОГИИ

Формирование умения методически грамотно проектировать
учебную ситуацию является одной из практических целей обучения в курсе методики
преподавания психологии. Предпосыл- кой
достижения этой цели служит усвоение теоретических знаний о структуре
учебно-воспитательной ситуации, о типологиях учебных задач и форм
взаимодействия преподавателя с учащимися. Наряду с общей профессиональной
культурой будущего преподавателя психологии, эти собственно методические знания
создают основу для формирования умений самостоятельно проектировать
учебно-воспитательную ситуацию при выборе той или иной формы занятия — лекции,
семинара, практикума и т.д.

Однако сложный и трудоемкий процесс формирования
таких умений может начаться лишь вместе с практическим решением задач
проектирования занятий на основе составления методических сценариев. Поэтому
методическое проектирование учебных ситуаций следует рассматривать как
важнейшую учебную задачу.

При организации решения таких задач следует учесть два
наиболее существенных условия успешности формирования умений и навыков
проектирования занятия. Первое условие заключается в том, что формируемое
действие наиболее успешно строится и корректируется при решении продуктивной
задачи, а не репродуктивной. Репродуцирование готовых методических сценариев
лишает студента возможности освоить всю полноту операций действия методического
проектирования. Второе важное условие успешной подготовки занятия, дающее
широкие возможности для самокоррекции и самоконтроля в отношении ко всем
операциям действия методического проектирования, заключается в широком
использовании студентом письменной речи на всех этапах составления проекта
учебной ситуации. Начиная от этапа, связанного с выбором темы занятия и поиском
замысла методической реализации темы, и кончая последним этапом — записью
готового варианта сценария, — письменный текст будет помогать студенту охватить
всю сложную систему действий организации сценария.

Оба указанных условия — самостоятельное составление
оригинального сценария учебной ситуации и использования формы письменного
высказывания на всех этапах проектирования, служат одной цели — созданию
собственной творческой лаборатории при работе студента над методическим
проектом, в которой только и может появиться удовлетворяющий самого автора
конечный продукт — полноценный сценарий учебновоспитательной ситуации.

66

Приведенные ниже методические разработки дают
некоторую опору при решении творческой задачи проектирования учебной ситуации
на лекции и семинаре.

МЕТОДИЧЕСКАЯ
РАЗРАБОТКА УЧЕБНОЙ ЛЕКЦИИ I. Тема лекции. Обоснование выбора темы.

1)      
Определение места и значения темы в системе целого курса (контекст).

2)      
Отбор библиографии по теме (литература для преподава теля, литература,
рекомендуемая студентам).

II. Формы организации лекции.

1)      
Аудитория (характер и уровень подготовленности слуша телей).

2)      
Цель лекции (замысел, основная идея лекций, объеди няющая все предметное
содержание).

3)       Задачи
лекции, реализующие основной замысел: а) со став и последовательность задач; б)
характер задач: информа ционные, аналитические, систематизирующие, проблемные;

в) средства, необходимые студентам для
решения указанных задач (категории, системы представлений, функциональные,
генетические, структурные, вероятностные, причинные свя зи); г)эмоциональные
позиции и отношения, которые форми руются преподавателем у слушателей при
решении поставлен ных задач.

4)      
Организационная форма лекции: а) монологическое выс казывание; б)
монолог с опорой на аудиовизуальные средства; в) монолог с элементами
эвристической беседы; г) эвристичес кая беседа; д) диалог-дискуссия (двух
преподавателей, выражаю щих противоположные точки зрения по обсуждаемой
проблеме).

III. Содержание лекций.

1)  План
и конспект содержания лекции.

2)  Учебные
средства и дидактические приемы, обеспечива ющие целостность, систематичность,
последовательность, до ступность, наглядность, доказательность и др. (выделить
на полях конспекта).

IV. Целостный образ преподавателя в
процессе лекции.

1)      
Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процессе решения
задач каждого из разделов содержания лекции (совместное решение задач,
подражание образцу, партнерство).

67

2)      
Языковая
форма высказывания (лексика, грамматика, стилистика).

3)      
Эмоционально-выразительные
невербальные средства обще ния преподавателя с аудиторией (жесты, мимика,
пантомима, вокальная мимика — интонация, громкость, темп, ритм, паузы).

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

I. Тема занятия. 1) Обоснование выбора темы. 2)
Определение места темы в программе курса. 3) Цель занятия. Задачи:
познавательные, воспитательные, методические. 4) Литература. Обоснование отбора
рекомендуемой литературы с учетом объема чтения, сложности текстов.

П. Форма организации семинара. 1) Обоснование выбора
формы проведения семинара в связи с характером подготовки аудитории: а)
вопросно-ответная (опрос); б) развернутая беседа на основе плана; в) доклады с
взаимным рецензированием; г) обсуждение письменных рефератов с элементами
дискуссии; д) групповая дискуссия: направляемая, свободная; е) учебно-ролевая
игра.

2) Программа предварительной ориентировки студентов в
теме, задачах, объектах, операциях, характере занятия, в литературе;
распределение ролей участников обсуждения, требования к докладам, рефератам,
форме и характеру обсуждения темы.

III. План и конспект хода занятия.

1)     
Программа
содержания занятия: основные разделы темы, основные задачи каждого раздела
темы, фиксация основных противоречий в ходе решения рассматриваемой проблемы.

2)     
Конспект
содержания разделов программы. Выделение дидактических приемов, обеспечивающих
выявление противо речий, доказательность и обоснованность рассматриваемых то
чек зрения. Выделение положений и задач, предполагающих групповые формы
обсуждения. Приемы групповой коммуника ции на разных этапах занятия.

3)     
Резюме обсуждения
темы на семинарском занятии.

4)     
Анализ хода
семинарского занятия после его проведения.

СЦЕНАРИИ ЗАНЯТИЙ, ВЫПОЛНЕННЫЕ СТУДЕНТАМИ

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ЛЕКЦИИ «АГРЕССИВНОЕ
ПОВЕДЕНИЕ/ ЕГО ПРИРОДА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ» (СТУДЕНТ
И.К.)

Аудитория: психологи. II к. Уровень подготовки:
общеобразовательный.

Цель лекции:
доказать необходимость исследования агрессивного поведения в контексте теории
деятельности. План лекции

1.  
Основные подходы
к исследованию агрессивного пове дения.

2.  
Основные принципы
теории фрустрации.

3.  
Примеры
проявления агрессивного поведения и соотно шение с введенными понятиями.

4.  
Агрессия —
конкретная деятельность, требующая иссле дования.

5.  
Методы
исследования агрессивного поведения.

6.  
Заключение.

План-конспект содержания лекции

1. Необихевиористская ориентация. Гипотеза фрустрации
аг рессии (И.Миллер, Д.Доллард, М.Дуб, Д.Мауер и Р.Сиере).

Тип: наличие агрессивного поведения
предполагает фрустрацию, и наоборот. Определения: фрустрации, агрессии,
«сдерживания», «смещенной агрессии».

40-е годы. Авторы модифицировали
гипотезу. Агрессия — естественное, но не неизбежное последствие фрустрации,
агрессия — доминантная реакция, фрустрация — провоцирующее условие.

Школа групповой динамики. К.Левин и
Т.Дембо показали возможность иных, чем агрессия, реакций. Эксперименты Т.Дембо
(вызывание гнева).

А.Маслоу, С.Розенцвейг, А.Бандура:
фрустрация — не единственный фактор, приводящий к агрессии. С.Фенебек. Участие
в агрессии имеет 3 эффекта: 1) может уменьшать агрессию (драйв); 2) усиливать;
3) изменять силу сдерживаний… Фрейдистские и неофрейдистские ориентации.

2.                     
Эвристическая
теория С.Розенцвейга.

Уровни психобиологической защиты: а)
клеточный, б) автономный, в) корковый (эгозащитный), г) уровень, имеющий
отношение к защите социальных групп.

На третьем уровне выделяются типы
реакций и направленность: а) экстрокарательные, б) интрокарательные, в)
некарательные.

3.                     
Агрессивное
поведение в спорте и его асоциальное прояв ление. Примеры.

4.                     
Четырехкомпонентная структура теории деятельности. Виды
конкретной деятельности с возможными проявлениями агрес сии. Агрессивное
поведение в контексте теории деятельности. 5.
Методы исследования: модифицирующий эксперимент

Т.Дембо.

Исследование гнева: метод рисуночной ассоциации
С.Розенцвейга и его применение.

Ситуации: эгоблокированные,
субэгоблокированные.

Направленность агрессии: экстрапозитивная,
интрапозитивная, иммунитивная. Оценка по реакциям — препятственно-доминантные,
эгозащитные, необходимо-упорствующие.

Принцип построения методики. Ее соотношение с другими
проективными методиками: ТАТ и ассоциативный эксперимент. Возможность
применения. Использование методов в советской психологии (Тарабарина, Фетисова,
Гаврилова, Ениколопов). Психологическое
строение механизмов реализации агрессивного поведения может, например,
оказаться таким, как и альтруистическое поведение. Различие только в содержании
деятельностей.

Исследования агрессивного поведения в настоящее время
не имеют теоретической направленности. Препятствия — в понимании
психологического содержания агрессивного поведения: 1) идеологические
установки; 2) неосознанность диагностической значимости исследований агрессии в
отечественной психологии.

В современном капиталистическом обществе существует
тенденция подменять задачу анализа соцально-экономических и
социально-политических корней насилия и агрессии социально-психологическим
анализом.

Важно выделить: 1. Общим недостатком теорий фрустрации
агрессии является игнорирование марксистской методологии. 2. Единственным
источником агрессии считают фрустрацию (Миллер—Даллард). 3. Не указывают на те
конкретные деятельности, в которых агрессия проявляется в наибольшей степени. Выводы:

1.   
Рассмотрена динамика представлений некоторых направ лений об агрессивном
поведении.

2.   
Несмотря на свою несостоятельность, теории затронули важную сферу
психологии — агрессивное поведение.

3.   
Введенные и используемые в психологии понятия для исследования
агрессивного поведения требуют соотношения

70

их со структурными и функциональными
единицами деятельности (единицы деятельности и уровни установок деятельности).

4.   
Можно сконструировать теоретическую модель агрессив ного поведения в
системе категорий лишь посредством изуче ния конкретной деятельности, в которой
проявляется агрес сивное поведение.

5.   
Важной является проблема метода исследования агрессии. Необходим метод,
с помощью которого можно получать диаг ностически значимые результаты.

6.   
Агрессивное поведение необходимо исследовать в контексте теории
деятельности.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ЛЕКЦИИ «О СТРУКТУРНОЙ НЕОДНОРОДНОСТИ МЫШЛЕНИЯ»
(СТУДЕНТ А.О.)

1. Обоснование выбора темы: в системе курсов «Общая
психология», «Педагогическая психология» и «История психологии» излагаются
различные представления о структуре мышления, однако соотнесение разных точек
зрения представляет значительные трудности, так как они порождены в рамках
самых различных систем понятий. Наша лекция посвящена введению возможного
общего основания для дифференциации существующих представлений о мышлении по
критерию гомогенностигетерогенности мышления индивида. Лекция может быть
включена в курсы: «Общая психология» и «Педагогическая психология».

При разработке тематики данной лекции использовались
работы В.В.Давыдова, В.С.Слободчикова, Н.А.Подгорецкой и др.

Аудитория: студенты 3—4 курсов факультетов психологии и
философии. Цель лекции: указать на существование проблемы гетерогенности
мышления.

Организационная форма лекции: монологическое
высказывание.

План лекции:

1.      
Понятие гомогенности и гетерогенности мышления как отражение двух
взаимоисключающих точек зрения на структу ру индивидуального мышления.

2.      
Две формы отношения субъекта к миру: а) познаватель ное отношение, б)
отношение «сопричастности».

3.      
О невозможности реализации теоретического мышления во всех сферах жизни
современного человека.

71

Конспект лекции

В ряде работ советских психологов (В.ВДавыдов,
А.К.Маркова и др.) утверждается преимущество теоретического (рефлексивного)
мышления перед всеми другими формами мышления. Одним из оснований для этого
утверждения является подчеркивание универсальности этой формы мышления.
Признается возможность теоретического, рационального отношения к любому виду
опыта субъекта и, тем самым, утверждается гомогенность, однородность мышления.
Это означает, что человек при соответствующем обучении может строить свою жизнь
во всем богатстве ее проявлений по логике объекта, т.е. руководствуясь научно
обоснованными знаниями во всех сферах реальности, с которыми он сталкивается.

Альтернативная позиция (П.Тульвисте, В.Слободчиков и
др.) утверждает наличие пределов теоретического отношения к действительности и
предполагает неоднородность (гетерогенность) мышления индивида как результат
освоения разных типов деятельности, требующих разных типов мышления
(П.Тульвисте).

Обе точки зрения подтвердились экспериментально
(Н.С.Евланова, Г.Е.Залесский, П.Тульвисте, Н.А.Подгорецкая).

Аргументация П.Тульвисте не бесспорна, так как если
жизнь человека сводится к совокупности деятельностей, то все их можно описать
по схеме: предмет — процесс преобразования — продукт.

Оставаясь на позициях марксистской психологии, нельзя
одновременно рассматривать мышление человека вне деятельности. Для разрешения
этой дилеммы необходимо, очевидно, попытаться найти такой вид деятельности,
который не поддавался бы описанию и вышеупомянутой схеме. Если нам это не
удается, то мы будем вынуждены принять точку зрения В.В.Давыдова и других.

При эмпирическом поиске можно руководствоваться тем,
что теоретическое отношение к объекту не несет аффективной окраски и,
следовательно, интересующая нас специфическая деятельность должна обладать
повышенной эффективностью.

При теоретическом анализе бытия индивида следует
опираться на его сущностные характеристики, которые должны воспроизводиться во
все периоды истории. Таковыми, по К.Марксу, являются: сознательность,
орудийность (знаковый характер) и социальность человеческого бытия.

72

Оба пути (эмпирический и теоретический) приводят к
выделению общения (искусство, литература, деятельности по типу «хобби» и т.д.)
как специфической деятельности.

Таким образом, можно выделить две сферы опыта
индивида: 1) деятельности, допускающие теоретическое осмысление, обеспечивающие
воспроизводство материальных условий жизни; 2) деятельности, направленные на
воспроизводство социально-личностных, неповторимых черт индивида.

Такое раздвоение жизни индивида вызвано его
«поглощенностью» материальным производством, в котором он проявляет себя как
«частичный» (К.Маркс). В сфере же общения человек пытается реализовать свою
«родовую сущность», что, однако, не всегда возможно, так как, во-первых,
материальное производство первично и определяет существующие формы общения, а
во-вторых, поскольку материальное производство превращает индивида в
«частичного», то он выступает носителем превращенных форм родовой сущности.

Вследствие этого общение имеет тенденцию к ритуализации.
Но ритуал не логичен, он имеет символическую природу. Следовательно, общение не
может быть построено и осмыслено только на путях теоретического мышления.
Мышление нормального человека по необходимости является гетерогенным. В сфере
общения теоретическое мышление неприменимо!¹

Блестящие описания тщетности теоретизации в сфере
общения даны у Г.Гессе («Степной волк») и Т.Манна («Доктор Фаустус»).

Такое положение вещей не является, однако, вечным.
Прогресс в теоретическом мышлении будет возможен, повидимому, при
«освобождении» человека от уз материального производства, когда осуществится
его «возвращение» к самому себе (К.Маркс).

В этом случае индивид получит возможность реализовать
богатство своей личности непосредственно в продуктах своего творческого труда,
что одновременно кардинальным образом изменит и формы общения.

Суть противоречия рассмотренных точек зрения не
сводится к принятию или отрицанию идеи универсальности теоретического мышления,
а связана с решением вопроса, при каких условиях оно будет возможным.

ЛИТЕРАТУРА

1. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.,
1972.

73

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ПРОБЛЕМЫ эмоций» (СТУДЕНТКА М.Е.)

Данная тема открывает раздел «Эмоции» в курсе общей
психологии. Проводимое семинарское занятие — первое по программе курса. Занятие
проводится в ситуации, когда еще не было лекции.

Цель занятия: заинтересовать студентов проблемой
эмоций, пробудить их к творческой самостоятельной работе над темой. Так как данное занятие первое, то у студентов
нет предварительной ориентировки в теме. Но у них сформированы основы научного
мировоззрения, они знакомы с некоторыми проблемами психологии, могут
устанавливать межпредметные связи.

Весь семинар по времени разбивается
на 5 частей.

В первой части (15 мин) используется
вопросно-ответная форма проведения семинара, студентов просят сесть за «круглый
стол». Всем им задается один вопрос: «Какова феноменология эмоций и какую роль
они играют в жизни человека?» Ответы даются по желанию. Требования к ответу:
ответ должен быть коротким и не повторять предыдущий. Таким образом, в этой
части семинара используется наглядно-иллюстративный метод.

Во второй части семинара (15 мин) всех студентов
разбивают на 4 группы, составленные по желанию студентов. Создаются своего рода
проблемные группы, которые обсуждают вопросы: 1. Что такое эмоция? 2. Связь
эмоций и потребностей, эмоций и деятельности.

Здесь применяется метод проблемного обсуждения. Во
время обсуждения преподаватель принимает участие в работе каждой из групп.

До начала второй части семинара преподаватель
записывает на доске вопросы, которые должны обсудить проблемные группы, а также
в письменной форме ставит перед студентами задачу выработать единое определение
эмоции и единое мнение о связи эмоций и потребностей, эмоций и деятельности. На
доске фиксируется требование к высказыванию: оно должно быть логичным, не
содержать явных противоречий, и его можно высказать за 3 мин.

В третьей части семинара (35 мин) каждая группа
отчитывается за свой продукт. После этого перед каждой группой ставится задача
оценить высказанное о продукте мнение всех других групп. Оценка должна быть
короткой и по сути дела. Оцени-

74

ваемая группа имеет право защищать свое
мнение. В данной части семинара применяется метод групповой дискуссии. Функции
преподавателя: следить за регламентом и руководить дискуссией.

В четвертой части семинара (5 мин) преподаватель
подводит итог и высказывает свое мнение о проведенном семинаре.

В пятой части семинара (10 мин) преподаватель диктует
вопросы и литературу к следующему семинару.

1. Специфика психического отражения в эмоциях.
Биологическая целесообразность эмоций. Эмоции, потребности, мотивы,
деятельность. 2. Возможные основания классификации эмоций. 3. Соотнесение
определения эмоции, данное проблемной группой, с определениями эмоций в научной
литературе (этот вопрос позволит студентам проявить творческий подход к теме).

ЛИТЕРАТУРА

1. 
Леонтьев А.И. Потребности, мотивы, эмоции. М.,
1971. С.16—18, 28, 36-39.

2. 
Рубинштейн
С.Л. Основы общей
психологии. М., 1946. С.458—471, 481-487,
490-499. 3. Вилюнас В.К. Психология
эмоциональных явлений. М., 1976. С.47— 56,
78-85, 100-106.

4. Запорожец А.В. К вопросу о
генезисе, функции и структуре эмоци- ональных
процессов у ребенка // Вопр. психол. 1976. № 6. *

АНАЛИЗ
МЕТОДИЧЕСКИХ РАЗРАБОТОК СТУДЕНТОВ Приведенные
методические разработки лекций и семинарских занятий, выполненные студентами,
демонстрируют вполне зрелый, творческий, профессиональный подход к определению
содержания занятий, к логике движения в проблеме, к организации форм учебных
взаимодействий. Хотя, конечно, далеко не все собственно методические задачи в
них решены. Но в замыслах лекций и семинара, как правило, отражены актуальное
содержание, сегодняшний день в разработке достаточно четко формулируемых
студентами противоречий в мало изученных проблемах. Следует подчеркнуть, что
именно эти свойства составляют характерную черту молодого начинающего
преподавателя — стремление нести своей аудитории последнее слово науки, то
содержание, которое непосредственно волнует самого автора лекции. Новизна
тематического замысла — 75

немаловажное
методическое достоинство лекции, поскольку автор вместе с новой темой и
оригинальным замыслом ее изложения вводит в область разработки учебной
дисциплины новое научное содержание.

Некоторые темы лекций (студент А.О.) свидетельствуют
о готовности студента отозваться на актуальные запросы науки и проделать
большую работу по сбору и поиску еще не упорядоченного материала.

Однако выбор темы занятия и разработка оригинальных
методических замыслов ее реализации (как в работе студентки М.Е.) далеко не
исчерпывает всех методических задач, хотя и является важной частью их решения.
Существует ряд других важных аспектов методического проектирования занятия. К
ним относятся прежде всего выбор дидактической стратегии (определение
дидактической цели занятия, подбор соответствующих ей учебных задач и их
систематизация); определение тактики проведения отдельных этапов занятия, что
связано с выбором тех частных процедур, с помощью которых будет достигнуто
понимание и усвоение аудиторией нового предметного содержания. Этого рода
методическая работа требует операционализации процесса решения задач, выделения
эмпирических критериев понимания и освоения, которых автор стремится достичь на
занятии.

Как правило, студенты заранее не планируют уровни
понимания или освоения способов решения проблемных задач (как в работе студента
И.К.), хотя, и это несомненное достоинство, они такие задачи вводят. В условиях
проектирования проблемной лекции должны быть «вмонтированы» в самую логику
разработки ее содержания известные критерии понимания аудиторией затронутых
проблем и введенных проблемных ситуаций. В сценарии лекции должны быть
спроецированы возможные «голоса» позиции аудитории, варианты решения задач,
предлагаемые аудитории, либо намечены основные тенденции и подходы к
затрагиваемым проблемам. В некоторых случаях студентам удается такая
упреждающая диалогизация излагаемой темы.

Вместе с тем следует отметить, что в большинстве
разработок студенты не охватывают в сценарии всех аспектов учебновоспитательной
ситуации, уделяя внимание либо предметносодержательной стороне занятия, либо
некоторым моментам организации учебных коммуникаций. Далеко не всегда методи-

76

ческое проектирование учебной ситуации
осуществляется во всей полноте его задач и учитывает требование организации
динамики всей системы переменных в ходе учебного занятия. Там, где студент
(работа М.Е.) ставит специальную задачу проблематизации учебного диалога,
включения форм коллективного решения проблем, используются новые интересные
приемы динамизации всей учебной ситуации и создается оригинальный проект
системы циклов содержательного учебного диалога не только на приведенном занятии,
но и на последующем.

РЕЗЮМИРОВАНИЕ ТЕКСТА КАК УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА

Составление резюме научного текста или учебной лекции —
один из случаев порождения студентами текста. Резюме можно отнести к особому
типу текста — реконструктивному тексту. Могут быть и другие виды
реконструктивных текстов — рефераты, некоторые виды конспектов, описание
наблюдаемых событий по воспоминаниям и т.д. Рассмотрим резюме учебной лекции,
поскольку, как показывает опыт, многие студенты гуманитарных факультетов даже
на Г/ курсе не владеют навыками компрессии текста (логического и
грамматического сжатия). Для удобства анализа особенностей резюме как
специфической задачи на реконструктивное мышление, рассмотрим ряд студенческих
резюме одной из лекций, прочитанных в курсе «Методика преподавания психологии»
на IV курсе. Ниже приведены план лекций и резюме, сделанные студентами сразу
после прослушивания лекции (на основе использования ее конспекта).

ПЛАН ЛЕКЦИИ

I.        
Историческая ситуация изменения социального статуса преподавателя
высшей школы в начале XIX века. Появление нового типа деятельности —
дисциплинарно-академической, как выражение новых социальных функций высшей
школы.

II.       Структура
деятельности преподавателя: исследовательс кий и академический компоненты в их
взаимосвязи. Анализ академической стороны деятельности преподавателя: 1) обу
чающие функции, 2) воспитывающие функции.

1.      
Обучающие функции предполагают владение: историческим и
логико-теоретическим анализом (сжатиями) учебного предмета (историк и
теоретик); психолого-педагогическими

77

способами организации процесса усвоения
(организации сис- теля. I. В этом пункте рассматриваются: А — исторические предтем
учебных задач, выбора стратегии и тактики управления посылки статуса
преподавателя высшей школы (ВШ) и его взаимодействием с учащимися в
соответствии с уровнями ус- деятельности, а именно; а) становление духовного
производвоения знаний, владения способами и средствами учебной ком- ства,
обучение в ВШ приобретает к началу XIX в. массовый муникации, формами контроля
и коррекции учебной деятель- характер; б) реформа университетского обучения
Гумбольдности учеников). том,
преподавательской и научной деятельности. Б — взаимо-

2.      
Воспитывающие функции: выявление мировоззренческих влияние
преподавательской и научной деятельности. П. Раскрыаспектов учебного предмета;
профессиональная этика; владе- ваются особенности современной
дисциплинарно-академичесние всем диапазоном средств организации коллективных
форм кой деятельности (ДАД) преподавателя. А. Структура ДАД: учения; интерес к
нравственным установкам и ценностям лич- исследовательская деятельность,
собственно обучающая деяности учеников; владение способами актуализации и
перестрой- ^{тельность; внешняя форма
(массовая аудитория), внутренняя} ки нравственных позиций их
личности. форма (личная школа). Б.
Выделены две функции собственно-

III. Личность преподавателя — основное
средство реализа- обучающей деятельности: а) руководство учебной деятельносции
обучающих и воспитывающих функций. Противоположные тью, б) воспитательная
функция, в) сформулированы треботрактовки роли личности преподавателя в
обучении. Несводи- ^{вания к
выполнению обучающей функции, к воспитательной} мость личностного
воздействия преподавателя ни к одной из ^{функции.} функций его деятельности; психологическая
основа воздействия: II. Существовавшее
до XIX в. отношение учителя к учени уважение личности ученика, направленность
на совместную кам, при котором учитель лишь передавал готовые знания, в
деятельность, культивирование партнерства; профессиональ- миниатюре
воспроизводило отношение духовной элиты к об ное и нравственное
самостроительство. Личность преподавате- ществу. С XIX в. духовное производство
становится массовым ля психологии: осознанность всех функций и способов деятель
всю — явлением. Привилегированное положение интеллектуала как«приобщенного к
Истине» ставится под сомнение. И эта утинтеллектуалом «учительской» позиции
означала то, что отрата   

ности педагога;
выделение особого смысла преподавания — жизнь идущий формирующий эксперимент. — ныне преподаватель и
ученик находятся в равной позиции поотношению к истине, и уже недостаточно
только передать го  В трех приведенных ниже резюме нас будет интересовать ха
рактер той мыслительной работы, которую проделывает сту- товые знания, а
необходимо еще и раскрыть для учащихся сам дент в целях компрессии предметного
содержания текста лек- процесс порождения знания. Отсюда и другая необходимость
ции. В работах по информатике подчеркивается лишь та сторо- соединения в лице
преподавателя двух функций: ученого и учи ^{на в решении задачи компрессии, которая связана с обработкой} теля,
что и отразилось в структуре деятельности преподавателя речевой структуры текста.
Рекомендации по решению этой за- современного университета.

дачи сводятся к перечню
правил выделения ключевых слов, III.
Рассмотрены и расшифрованы возможные позиции пре ключевых абзацев и фраз
(Бодалев, 1983). Однако задача комп- подавателя по отношению к ученику,
авторитарная и демокра рессии содержания текста предполагает решение особой
мыс- тическая. Показана связь предпочтений учеников с позицией лительной
задачи. Попытаемся определить характер этой мыс- преподавателя в отношении к
ученикам. Подчеркнуто значе лительной задачи, рассмотрев варианты резюме. Из
большого ние уважения к целостной личности ученика в воспитываю числа работ
выделим только три разновидности резюме (хотя щем обучении. Приведены примеры
великих педагогов: Л.Н.Тол их значительно больше), раскрывающие некоторые
существен- стого, Ключевского, Грановского, Тимирязева, раскрыты клю ные
особенности мыслительной деятельности студентов при чи их успешной
преподавательской деятельности.

решении задачи компрессии
текста. В приведенных резюме достаточно
четки различия, опредеРезюме лекции, выполненные студентами ляемые характером мыслительной деятельности,
присущей лич-

I. В лекции рассмотрены два вопроса: I — статус
преподава- ности каждого студента, а также, в большей или меньшей мере, теля высшей школы; II — структура деятельности
преподава-

79

78

отражены различия их
личностных позиций по отношению к _{ЗАДАНИЯ} для _{САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ} содержанию лекций. Подчеркнем, однако, общий
момент, так-1. Разработайте
сценарий семинара по психологии в соот же явно выступающий при сопоставлении
всех трех компрес-ветствии с принципами продуктивного совместного действия сий.
Проделанная каждым работа обобщения несет на себе пе-преподавателя и студентов.
чать уровня развития рефлексивно-личностного компонента их 2. Разработайте систему
продуктивных письменных заданий мышления (Исследование проблем психологии
творчества, для студентов, связанных с решением познавательно-креатив 1983). В
текстах резюме дают о себе знать метапознавательные ных,
личностно-рефлексивных, коммуникативных, учебно- процессы, определяемые не
только мерой осознанности спо-организационных задач. собов логического
мышления, но и рефлексивными актами лич-

ности в целом, мерой обращенности ее сознания
как на смыс-ЛИТЕРАТУРА лы, так и на способы своей познавательной
деятельности. 1. Активные методы в
природоохранном образовании. М.:’ Изд-во Моск. Именно этот
рефлексивно-личностный компонент мышле-ун-та,
1982. 54 с.

ния студентов определил специфические
особе_{нности сжатия} 2. Беренгер АЛ. Специфика
учебно-воспитательного процесса на на- и селекции содержания в каждом из
резюме лекции — от пре-чальном этапе обучения
студентов в высшей школе: Автореф. дис. дельно логизированных и полных
схем, где исчезают все лич-… канд. пед. наук.
М., 1989. 19 с.

^{ностные интонации и акценты лектора} (I),
^{до предельной ре}—3.4.  Бодалев А.А. Граф В., Ильясов И.И.,
Ляудис В.Я. Личность
и общение. М.: Педагогика, 1983. 271 с.Основы организации учебной де — дукции
содержания лекции к наиболее субъективно значимым ятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во
Моск. фрагментам, отражающим ситуативно-личностную смысловую ун-та, 1981. 79с.

ориентацию студента
в содержании текста (III). 5.
Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляу- Многообразие
форм компрессии текста свидетельствует, что дис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 240 с.

резюме вбирает индивидуальное
своеобразие метакогнитивных 6. МатюшкинА.М. Проблемные
ситуации в мышлении и обучении. М.:

процессов его
составителя. Вместе с тем процесс построения <sup>Педагогика,
1972. 208 с.</sup>

резюме выступает как
своеобразный вид рефлексивного рекон-7. Сборник задач по общей психологии / Под ред. С.М. Мерлина. М.:

Просвещение,
1974. 207 с. ^{структивного мышления.
Следовательно, решение такого рода} 8.
Панюшкин В. П. Два подхода к обучению школьников программиро- задачи
можно использовать в качестве специального методи^—ванию на ЭВМ //
Психологопедагогические и психофизиологического средства в целях: а)
объективации уровня развития ческие проблемы
компьютерного обучения. М.: Изд-во АПН СССР метакогнитивных процессов у
студентов и диагностики уста-1985. С.41-51. новок
и позиций личности; б) контроля за полнотой выделения адекватной тексту
логической структуры и меры сформированное™ метакогнитивных действий; в)
управляемого формирования рефлексивно-личностного аспекта познавательной
деятельности в единстве с системой логических операций, адекватных структуре
резюмируемых текстов.

В этом отношении задачи на составление резюме лекций,
научной и учебной литературы, собственных рефератов и других письменных работ
могут служить важным методическим средством опережающего управления усвоением
обобщенных приемов мышления при работе с гуманитарным текстом.

80
81

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ
………………………………………………………………………………
3

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ психологии
и СОВРЕМЕННЫЕ

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

 ……………………………………….

8

СПЕЦИФИКА
СОДЕРЖАНИЯ психологии КАК

ГУМАНИТАРНОЙ
ДИСЦИПЛИНЫ И ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ ………… 8

ФОРМЫ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СИСТЕМА

АКТИВНЫХ
МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ …………………………………….. 10

ЗАДАНИЯ для САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ
………………………………………… 14

ЛИТЕРАТУРА
……………………………………………………………………………….
14

СИСТЕМА УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ в КУРСЕ
психологии
………………….. 15

ТАКСОНОМИЯ 
УЧЕБНЫХ  ЗАДАЧ  И ТРЕБОВАНИЯ

ОПЕРЕЖАЮЩЕГО
УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ …………………………………………… 15

ТАКСОНОМИЯ
УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ (по Д.ТОЛЛИНГЕРОВОЙ) …………………. 16

РАСШИРЕНИЕ
ТАКСОНОМИИ и ВВЕДЕНИЕ ЗАДАЧ,

АДЕКВАТНЫХ
ПРЕДМЕТНОМУ СОДЕРЖАНИЮ И ЦЕЛЯМ

_{ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ}
…………………………………………………………….. 18

ДИДАКТИЧЕСКИЕ
СТРАТЕГИИ УПРАВЛЕНИЯ

ФОРМИРОВАНИЕМ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

_{В КУРСЕ ПСИХОЛОГИИ} …………………………………………………………………
21

ЗАДАНИЯ для САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ
………………………………………… 24

ЛИТЕРАТУРА
………………………………………………………………………………..
25

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ _{СИТУАЦИИ} ………………………………………. 25

СТРУКТУРА
УЧЕБНО—ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

КАК ЕДИНИЦЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ
………………………………………. 25

ФОРМЫ УЧЕБНЫХ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ МЕЖДУ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ
И СТУДЕНТАМИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПСИХОЛОГИИ …….. 28

СОВМЕСТНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (СОТРУДНИЧЕСТВО) ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СО СТУДЕНТАМИ —
ВЕДУЩЕЕ ЗВЕНО УПРАВЛЕНИЯ И

САМОУПРАВЛЕНИЯ
УЧЕНИ_ЕМ ……………………………………………………….
29

ПРОДУКТИВНАЯ
СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК АКТИВНЫЙ

МЕТОД
ВОСПИТАНИЯ ЛИЧ_НОСТИ
…………………………………………………………. 34

ПРОБЛЕМА
КОНТРОЛЯ УСВОЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ЗНАНИЙ И ТИПОЛОГИЯ О_ШИБОК ……………………………………………………
37

ЗАДАНИЯ для САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ
……………………………………….. 41

ЛИТЕРАТУРА ……………………………………………………………………………….
41

84

МЕТОДИЧЕСКИЕ СЦЕНАРИ_{И УЧЕБРГЫХ СИТУАЦИЙ} …………………… 41

ПРОБЛЕМНАЯ
ЛЕКЦИЯ и ЭВРИСТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА

в _КУРСЕ психологии …………………………………………………………………43

ФРАГМЕНТЫ
ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ с ЭЛЕМЕНТАМИ

ЭВРИСТИЧЕСКОЙ
БЕСЕДЫ
……………………………………………………………………………
45

ПЛАН
МЕТОДИЧЕСКОГО СЦЕНАРИЯ ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ

С ЭЛЕМЕНТАМИ
ЭВРИСТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ И АНАЛИЗ

ПРИЕМОВ
ОРГАНИЗАЦИИ
…………………………………………………………………………….. 

62

ЗАДАНИЯ для САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ
……………………………………….. 65

ЛИТЕРАТУРА
……………………………………………………………………………….
65

ПОДГОТОВКА
СЦЕНАРИЯ ЛЕКЦИИ И СЕМИНАРА КАК

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА В КУРСЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ
ПСИХОЛОГИИ

 …………………………………………………………………………………………………6

5

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБО_{ТКА УЧЕБНОЙ ЛЕКЦИИ} …………………………………. 67

МЕТОДИЧЕСКАЯ
РАЗРАБОТКА СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ ………………………. 68

СЦЕНАРИИ
ЗАНЯТИЙ, ВЫПОЛНЕННЫЕ СТУДЕНТАМИ
……………………………..68

МЕТОДИЧЕСКАЯ
РАЗРАБОТКА ЛЕКЦИИ «АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ, ЕГО ПРИРОДА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ» (СТУДЕНТ И.К.)
……………… 68

МЕТОДИЧЕСКАЯ
РАЗРАБОТКА ЛЕКЦИИ «О СТРУКТУРНОЙ

НЕОДНОРОДНОСТИ
МЫШЛЕНИЯ» (СТУДЕНТ
А.О.)
……………………….. 71

ЛИТЕРАТУРА
……………………………………………………………..,………………..
73

МЕТОДИЧЕСКАЯ
РАЗРАБОТКА СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ эмоций» (СТУДЕНТКА М.Е.)’. ……… 74

ЛИТЕРАТУРА
………………………………………………………………………………..
75

АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКИХ _{РАЗРАБОТОК СТУДЕНТОВ} ………………………………
75

РЕЗЮМИРОВАНИЕ ТЕКСТА КАК УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА
………………………………… 77

ПЛАН ЛЕКЦИИ
……………………………………………………………………………..
77

ЗАДАНИЯ для САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБО_ТЫ. ………………………………………..
81

ЛИТЕРАТУРА
………………………………………………………………………………..
81

_{ЛИТЕРАТУРА}…                                                                          …82