Умение анализировать и исправлять ошибки - Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает!

Добавил:

Upload

Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Предмет:

Файл:

Скачиваний:

Добавлен:

04.06.2015

Размер:

323.07 Кб

Скачать

В ходе технической
подготовки спортсменов (особенно
новичков) всегда неизбежно выполнение
некоторых неправильных движений по
разным причинам: недостаток ясной
теоретической концепции приема, плохое
понимание ключевых моментов навыка,
плохое их освоение, недостаточно прочное
освоение техники, слабая физическая
подготовка, ошибки в реализации и т.д.
Если эти неправильные движения становятся
навыком, это значительно влияет на
технику спортсменов и увеличивает
опасность травм. Задача тренера состоит
в том, чтобы вовремя выяснить проблемы,
точно проанализировать ошибки и
использовать эффективные методы для
их решения. Умение исправлять,
корректировать неправильные движения
спортсменов является очень важным
качеством тренера, тем более что
исправлять намного труднее, чем учить
заново.

Процедура
исправления ошибки

В общем, исправление
ошибки состоит из трех шагов:

Диагностирование
ошибки: на
первом шаге тренер должен тщательно
искать и сознательно анализировать
ошибки спортсмена, а также причину,
почему они сделаны. Если это возможно,
тренер должен исследовать проблемы с
врачом команды и спортивным ученым,
чтобы приобрести точное заключение.

Составление
заключения:
после диагностирования и выяснения
неправильных движений тренер должен
обсудить это со спортсменами, убедить
их в ошибочности движений и истинности
причины ошибки. Для спортсменов очень
важно иметь четкое представление и
уверенность.

Поиск мер:
на последнем шаге согласно проблемам
спортсменов тренер должен принять
эффективные меры и предложить полезные
методы исправить неправильные движения
на тренировках.

Средства и методы исправления ошибок

В каждом техническом
действии в волейболе и у каждого
спортсмена могут быть различные ошибочные
движения. Поэтому тренер должен очень
четко дифференцировать средства и
методы решения различных проблем
индивидуально и по ситуациям. Для этого
могут использоваться следующие средства
и методы исправления ошибок:

Путем объяснений,
практическим показом, изучением теории
навыка или аудиовизуальным представлением
спортсмены могут понять, что правильно
или ошибочно, и придти к правильной
теоретической концепции приема. Эти
пути очень полезны для исправления
ошибки в тренировке.
Имитационная
тренировка.
Тренер может использовать имитационные
движения, чтобы исправить неправильные
движения и ускорить совершенствование
правильных навыков. Все упражнения
должны использовать правильные движения.
Контраст между
правильными и неправильными движениями.
Тренер может инструктировать спортсменов,
сравнивая движения и показывая им, что
правильно, а что нет.
Повторное
обучение.
Спортсмены на тренировке повторяют
правильные навыки раз за разом, тренер
побуждает спортсменов простыми ключевыми
фразами обратить внимание на неправильные
движения, улучшить восприятие и создать
у спортсменов хорошие навыки.
Тренировка в
более простых условиях.
Иногда для исправления ошибок тренер
может снизить интенсивность тренировки,
сократить расстояние или замедлить
скорость перемещения, уменьшить силу
удара и т.д. Это облегчает тренировку,
позволяя спортсменам, сосредоточиться
на главных точках и, особенно, на
правильных движениях.
Тренировка с
повышенной нагрузкой.
Иногда для исправления хронических
ошибок тренер может использовать
повышенные нагрузки, усложняя условия
выполнения движения.
Переключение
внимания.
Иногда тренер может изменить тренировочные
средства, используя другие виды спорта
или на время прекратить выполнение
неправильных движений, переключая
внимание спортсмена и не концентрируясь
на неправильном движении.
Усиление
физической подготовки.
Иногда неправильные навыки объясняются
недостаточными физическими возможностями
спортсменов. В этом случае тренер должен
усилить физическую подготовку и
применить соответствующие меры для
исправления ошибки.
Упражнения в
разные стороны.
Практика свидетельствует, что акцент
на слабой стороне может улучшить и
исправить движение с другой стороны.
Например, овладение правильным ударом
левой рукой может исправить неправильное
движение правой и т.д.
Психологические
аспекты обучения.
В тренировке тренер для исправления
ошибки должен учить спортсменов, что
она должна сочетаться с размышлением,
анализом своих действий, совместные
физические и мыслительные усилия
спортсменов ускоряют исправление
ошибки и улучшают их технику.

Соседние файлы в папке Книга

Источник

Ошибаться, конечно же, неприятно. Однако ошибки — это главный источник нашего жизненного опыта. Каждая из них делает нас немного мудрее, помогает лучше понять окружающий мир и самих себя, помогает вывести на новый уровень наши навыки и личные качества.

Проблема в том, что у большинства людей «обучение на своих ошибках» происходит спонтанно и неосознанно. В результате многие совершенные ошибки ничего не добавляют в копилку их личного опыта: они воспринимаются исключительно как источник страданий, а потому очень часто повторяются снова и снова.

Сегодня мы поговорим об одной простой, но очень мощной технике саморазвития, которая называется «Работа над ошибками». Она помогает учиться на своих ошибках более сознательно, извлекать из них максимум опыта и почти сразу менять свою жизнь к лучшему.

Дневник «Работа над ошибками»

Для использования этой техники вам потребуется завести специальный дневник, который будет называться «Работа над ошибками». Это может быть бумажная тетрадь, текстовый файл на компьютере или электронная таблица.

Обратите внимание на следующее:

1. Дневник должен быть по-настоящему тайным. Не показывайте его никому, даже друзьям и близким. Еще лучше, если никто вообще не будет знать о его существовании. Дело в том, что вам придется записывать в него довольно неприятные факты о себе. И если вы знаете, что эти записи кто-то будет читать, то невольно начнете все цензурировать и приукрашать, из-за чего эффективность техники упадет в разы.

Храните дневник там, где на него никто не сможет натолкнуться даже случайно. Если вы делайте записи в файл, уберите его в какую-нибудь неприметную папку и закройте паролем.

2. Работа с дневником должна быть регулярной. Лучше всего заполнять его вечером, пока свежи воспоминания, но можно это делать и по утрам (в этом случае вы будете разбирать вчерашний день). Также можно работать с дневником один раз в неделю, например, по воскресеньям. Имейте в виду: чем больший период времени вы рассматриваете, тем больше событий ускользает от вашего взора.

Дневник может быть как обычным текстом, так и таблицей — это дело вкуса.

Если вы решили работать с электронной таблицей, закрепите в ней верхнюю строку и установите в свойствах ячеек «перенос текста». Саму таблицу размечаем следующим образом:

Если вы решили работать с обычным текстом, вам не нужно ничего размечать: просто по очереди записывайте все этапы.

Итак, приступим. Анализ ошибок в дневнике состоит из 5 этапов:

Этап 1. Вспомнить и записать ошибки

На этом этапе мы выписываем все ошибки, которые совершили за день или за неделю. Ошибками будут считаться не только наши явные промахи, но и любые неприятные события.

Дело в том, что каждое такое событие — это всегда в какой-то степени следствие наших поступков. Если же мы воспринимаем неприятности как сугубо внешние явления, мы словно говорим себе, что не контролируем ситуацию. А поверив в это, мы становимся пассивными жертвами обстоятельств и уже ничего не можем изменить.

Безусловно, бывают такие ситуации, когда от нас действительно ничего не зависит. Но очень часто это не так.

Предположим, что сегодня на нас накричал начальник. Он хам, псих и самодур? Очень может быть. Но была ли у нас возможность предотвратить конфликт? Наверняка да. Например:

Мы могли сдать ему этот злосчастный отчет еще вчера.
Мы могли вежливо, но твердо поставить его на место (хамство вообще терпеть не стоит).
Мы могли найти работу с нормальным руководителем и т. д.

Если же мы снимаем с себя ответственность за эту ситуацию, мы отказываемся от активной жизненной позиции и начинаем пассивно плыть по течению.

Итак, записываем ошибки. Для этого мысленно «прокрутите» в голове весь прошедший день (или неделю) и попробуйте вспомнить следующее:

1. Какие явные промахи вы совершили?
2. Какие дела не удалось сделать? Какие планы сорвались?
3. Какие неприятности с вами произошли?
4. Из-за чего у вас портилось настроение?
5. С кем возникали конфликты и недопонимания?

Вот такой примерно список у вас может получиться:

Здесь, кстати, удобно пользоваться методом пяти пальцев, о котором мы как-то уже писали. Суть его в том, чтобы перебирать прошедшие события по жизненным сферам: мысли, знания, эмоции, общение, здоровье и т. д.

Также полезно делать пометки в течение всего дня или недели. Формулировать сами ошибки не надо: просто запишите в блокнот или на диктофон пару слов, которые помогут вам вспомнить о событии. Например: «автобус», «продавец в магазине», «удалил файл», «забыл ключи» и т. д.

После того как вы записали все ошибки, посидите еще 2–3 минуты, прежде чем двигаться дальше. Часто в эти минуты в голову приходят всякие неприметные события, о которых мы сразу не вспомнили.

Этап 2. Выявить причины ошибок

Теперь мы должны найти причину каждой записанной ошибки. Этот этап поможет нам выявить свои «слабые места» и понять, что конкретно нужно исправить. Подумайте: почему произошло то, что произошло?

Вот что примерно должно у вас получиться:

При анализе причин важно придерживаться принципа «Mea culpa» (в переводе с латыни — «моя вина»). Иными словами, мы должны в первую очередь искать причину произошедшего в своих действиях. Еще раз: мы можем что-то изменить лишь тогда, когда берем на себя ответственность за то, что произошло.

Даже если у неприятного события есть явные внешние причины, подумайте: могли ли вы его предотвратить? Могли ли вы к нему как-то подготовиться? Если да, то именно это и следует записать как причину.

Например, мы пошли в лес за грибами, попали под дождь и до нитки промокли. Дождь, естественно, случился сам по себе и на это мы повлиять никак не могли. Однако мы могли перед выходом из дома посмотреть прогноз погоды или взять с собой плащ-дождевик.

У некоторых событий может быть несколько причин — это нормально. В этом случае можно записать их все или же выбрать из них только самую главную.

Этап 3. Исправление ошибок

На этом этапе мы выясним: а нельзя ли эти ошибки хоть как-нибудь исправить? Подумайте:

Можно ли изменить то, что произошло?
Если нельзя, то можно ли минимизировать или компенсировать последствия этих ошибок?

Каждая ошибка — это всегда какой-то ущерб, нанесенный нашей жизни, нашим планам и нашему душевному равновесию. И в идеале было бы здорово этот ущерб если не ликвидировать, то хотя бы чуть-чуть «сгладить».

Вот как это может выглядеть:

Увы, но многие ошибки в нашей жизни исправлению не подлежат. И если эта графа часто будет оставаться у вас пустой, не переживайте: так и должно быть. Просто переходите к следующему этапу.

Этап 4. Меры профилактики

Теперь самое главное: мы должны понять, как не допустить повторения этих ошибок. На данном этапе нужно для каждой ошибки придумать свои меры профилактики. Обычно это либо правила, которые следует соблюдать, либо задачи, которые следует выполнить. Например:

Этот этап — «сердце» нашей техники. Каждая такое правило и каждая задача — это то, что помогает нам изменить свою жизнь к лучшему. Даже если сами изменения выглядят совсем небольшими, со временем они будут накапливаться и давать потрясающий результат.

Как разрабатывать меры профилактики? В первую очередь нужно смотреть в раздел «Причины»: именно там обычно и скрыт «корень проблем». Если мы устраняем причину ошибки, то исчезает и сама ошибка.

Например, я проспал на работу. У этой неприятности есть две причины: я поздно лег спать, а утром не услышал будильник на смартфоне. Теперь у меня появятся одно новое правило и одна регулярная задача:

Ложиться спать не позднее 23–00.
Устанавливать на смартфоне сразу два будильника с интервалом в 5 минут.

Как вы уже поняли, для одной ошибки может быть создано сразу несколько правил и задач.

Этап 5. Внедрение улучшений

Недостаточно просто придумать правила: еще нужно сделать так, чтобы эти правила сразу же начали работать и менять жизнь к лучшему. Если не внедрять их специально, они будут мертвым грузом «пылиться» в нашем дневнике. Высока вероятность, что вскоре мы о них забудем и снова допустим уже проработанные ошибки.

Поэтому на последнем этапе нужно определить: с помощью какого инструмента мы будем внедрять эти правила? Вот как это выглядит:

Рассмотрим эти инструменты чуть более подробно.

1. Разовая задача. Это задача, которую нужно выполнить всего один раз, чтобы предотвратить дальнейшее повторение ошибки или проблемы. Например, если у нас есть проблема «тормозит компьютер», нам достаточно «купить дополнительный блок ОЗУ на 16 Гб».

Задачу записываем в органайзер (если у вас его еще нет, то обязательно заведите) на тот день, когда ее удобно будет выполнить.

2. Регулярная задача. Это задача, которую нам нужно периодически повторять: каждое день, каждую субботу, каждый месяц и т. д. Например, если мы по дороге с работы постоянно забываем купить продукты, нам потребуется создать регулярную задачу-напоминание «Не нужно ли зайти в магазин?».

То же самое: создаем в органайзере новую задачу (можно привязать ее к конкретному времени) и настраиваем ее повторение. Подробнее о том, как работать с такими задачами, вы можете прочитать в нашей статье «Повторяющиеся задачи».

3. Рабочий чек-лист. Чек-листы — это очень удобный инструмент для организации любых повторяющихся процессов. Сюда относятся тренировки и занятия спортом, мероприятия по уборке, уход за питомцами, проверки, аудиты, создания типовых продуктов и т. д. Если вы регулярно пользуетесь чек-листами, вам будет легче предотвращать ошибки: допустив какой-нибудь промах, просто добавьте в чек-лист новый пункт для его профилактики.

О создании рабочих чек-листов у нас была отдельная статья.

4. Трекер привычек. Некоторые правила потребуют от нас выработки новых привычек или изменения старых. Для этой цели в тайм-менеджменте используется несколько инструментов, из которых самым популярным является трекер привычек:

Работает он очень просто: каждую привычку, которую нам нужно выработать или изменить, мы добавляем в трекер и отслеживаем ее соблюдение.

5. Личный кодекс. Это еще один очень мощный инструмент саморазвития, о котором следует как-нибудь рассказать отдельно. Он представляет собой свод персональных правил и принципов на все случаи жизни: от общения с людьми, до ухода за домом.

Для создания кодекса можно использовать блокнот, общую тетрадь или текстовый файл.

Отрывок из личного кодекса

В кодексе может быть несколько разделов. Например:

Главные правила;
Мои моральные принципы;
Общение с людьми;
Бизнес;
Клиенты;
Здоровье;
Автомобиль и т. п.

Чтобы кодекс работал, его нужно регулярно и вдумчиво перечитывать. В этом случае правила будут «впитываться» и становиться неотъемлемой частью нашей личности.

Теперь, когда мы разобрались с инструментами, можно подобрать для каждого правила подходящий способ внедрения. Обратите внимание: после этого вам нужно сразу же разложить все задачи и правила по «своим местам»: в органайзер, в трекер привычек и т. д. В противном случае о них можно очень быстро забыть.

Заключение

Алгоритм только на первый взгляд кажется большим и громоздким, но на практике он не отнимает много времени. Обычно «работа над ошибками» занимает не более 10–15 минут в день.

Если у вас совсем мало времени, попробуйте выполнять эту технику один раз в неделю. Также можно использовать ее упрощенный вариант: записывать не все ошибки, а только 3 самых значительных.

Наиболее частая проблема с дневником — это повторение ошибок. То есть, мы анализируем ошибку, внедряем профилактические меры, а она все равно повторяется. Здесь есть два варианта:

Вариант 1. Неправильно установлены причины. Подумайте, что еще может вызывать эту ошибку? Что вы могли упустить?

Лайфхак. У ошибки может быть много причин. Но есть и одна универсальная причина: мы совершаем ошибку потому, что у нас есть возможность ее совершать. И чтобы ошибка исчезла, достаточно устранить эту возможность.

Например, мы отвлекаемся на социальные сети во время работы. Как сделать, чтобы это стало невозможным? Тут много вариантов: выйти из всех аккаунтов, использовать другой профиль браузера или даже отключать интернет.

Вариант 2. Неправильно выбраны меры профилактики или способы их внедрения. Здесь, к сожалению, нет универсальных решений: вам придется немного поэкспериментировать.

Лайфхак. Лучше всего работают простые «механические» методы, которые не требуют размышлений и самоконтроля.

Например, ежедневно по дороге с работы мы заходим в кондитерский магазин и покупаем пирожные, набирая лишний вес и лишние комплексы. Мы, конечно же, можем здесь использовать и трекер привычек, и личный кодекс. Но гораздо проще и эффективней будет изменить свой обычный маршрут с работы.

Еще одна частая ситуация с дневником — это отсутствие серьезных поводов для записи. В этом случае, если есть настроение, можно совершить «экскурсию в прошлое» и поразмышлять над старыми ошибками. Однако вполне допустимо просто наградить себя «выходным» за удачный день.

Источник

Муниципальное бюджетное
образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа
№89»

Методическая разработка «Методика исправления ошибок и работа над
ними»

для молодых специалистов – учителей
русского языка

Автор: учитель русского языка и
литературы

Шабанова Т.С.

Пояснительная записка

Актуальность

Работа
над ошибками начинается с исправления ошибок учителем. Как бы работа ученика не
была плоха, не следует небрежным зачеркиванием выражать свои гнев или
недовольство. Учитель должен внимательно прочитать, а не спешить зачеркивать,
подумать как лучше исправить ошибки в работе. Если правила хорошо усвоены
учащимися, то учитель может иногда не исправлять ошибку, а лишь подчеркнуть
слово, ученик сам исправит свою ошибку. На полях тетради, на той строчке, где
имеется орфографическая ошибка, иногда сразу же можно дать указания, что нужно
сделать при работе над ошибкой.

Например, если ученик сделал ошибку в корнях гар-гор, то учитель пишет:
«гар-гор, 5 слов». Это значит: повтори правило и напиши 5 слов на это правило.
Можно сразу вложить в работу карточку с индивидуальным заданием или указать
номер упражнения, которое надо сделать, и номер параграфа, который надо
повторить. Заданный параграф и упражнение обязательно проверить на
дополнительных занятиях.

Цель: разработать методические рекомендации для молодых

специалистов-
учителей русского языка по теме «Работа над ошибками: методики и приемы».

Задачи:

1.
Работа над ошибками в классе.

2.
Индивидуальная работа над ошибками.

3.
Работа над ошибками в старших классах.

4.
Развитие речевых и грамматических компетентностей

обучающихся.

Методы и формы работы:

Наибольшую эффективность на мой взгляд имеют следующие методы:

•
метод программированного обучения — с помощью
обучающего устройства (программируемый электронный учебник (пособие),
тренажеры, тестирующие, контролирующие программы).

•
объяснительно-иллюстративный метод;

•
целостный метод.

Формы обучения
ориентированы на инновационные педагогические технологии:

•
коммуникативно-направленная групповая работа;

•
индивидуальная работа;

Содержательная часть

Всю работу над ошибками условно делят на пять
разделов:

1. Уясняем часть речи.

2с Определяем часть слова, в которой
учащийся ошибся.

3.
Объясняем ошибку.

4.
Приводим примеры на это правило.

5.
Находим это правило в учебнике /указываем
параграф/.

Почему только в таком порядке
рекомендуется работать над ошибкой?

Такое объяснение ошибки поможет учащимся
сознательно усвоить правило. Особое значение придается определению части речи. Ведь часто учащиеся делают ошибку потому, что неправильно определили
часть речи и, следовательно, применили не то правило. Далее они определяют
часть слова, в которой допустили ошибку. И это обязательно. Ведь дальнейшее
объяснение ошибки в большинстве случаев зависит от того, в какой части слова
данной части речи ученик ошибся. На самом деле, если ошибка сделана в
приставке, это правило (объяснение), если в корне — другое; если в окончании
существительного — это одно объяснение, если в окончании прилагательного —
другое.

Кроме того, если учение знает, какая это
часть речи и в какой части слова сделана ошибка, то он сможет найти в
оглавлении учебника нужный параграф и повторить его.

Выписывая слово, в котором сделана ошибка, учащийся обязательно
подчеркивает орфограмму, где сделана ошибка, или выделяет ее цветным
карандашом. У ученика должна получиться примерно такая запись.

Например: Загорели — глагол; корень
гар-гор, выгорели, пригорели; загар;

п.19.

На опушке — сущ.; оконч.; 1-е скл., на
-а.

П.пад. -е; в деревне, о дедушке; п.43.

К станции — сущ.; оконч; 1-е скл., на
-ия.

Д.пад. -и; к революции, к Марии; п.43.

Пишется — глагол; оконч; писать, 1 спр;

3-е лицо -ет; рисует, читает;п.18

Как видно из записи, все объяснение
записывается кратко, схематично, без лишних слов. После того как дети изучили
правило, прочитали параграф и

рассказали его, задается вопрос: «Как применить это правило, когда
будешь писать диктант? А как ты будешь работать над ошибкой, ели все таки ее
сделаешь?» берем слово и делаем краткую запись. Например:

К переправе — сущ., оконч., 1-е скл, на -а,

Д. пад.- п.43 и т.д.

То есть учимся
работать над еще не сделанной ошибкой, когда изучается правило, а не тогда,
когда учащиеся допустят ошибку.

При вызове ученика к доске на любых
уроках после текущего опроса можно предложить ему ответить, в каких словах он
ошибся в последней письменной работе, на какое правило; коротко сформулировать
его и привести примеры. В текст, который учитель предлагает на дополнительных
занятиях, он обязательно включает слова, в которых учащиеся ошибались в
последней письменной работе. Работать учащиеся должны над каждой ошибкой после
каждой проверенной учителем работы, начиная с 1 класса. В работе каждого
учителя-словестника одной из главных забот была и остается забота о
предупреждении ошибок. В каждой школе складывается определенная система работы
учащихся над ошибками. Проверяя письменные работы учеников, учителя на полях
записывают цифры, которые условно обозначают задания по самостоятельной работе
над ошибками. Цифра 1 обозначает ошибку в слове, написание которого необходимо
запомнить. Ученик должен найти это слово в словаре, выяснить его значение,
придумать с ним предложение и записать его.

Цифра 2 обозначает ошибку, которую можно
объяснить проверочным словом. Вот как выглядит запись работы над такими
ошибками:

Выставка-ставить; радостный — радость; просьба-просить.

Цифра 5
сигнализирует, что учащиеся должны объяснить орфограмму в окончании
существительного, например:

Письмо (кому?) Вале Смироновой — ж.р.,

1-скл., дат. пад. (земле)

Для организации работы над ошибками
разработана следующая таблица, которая имеется у каждого ученика.

Задания
по работе над ошибками:

1. Найди
это слово в словаре, выясни его значение, составь и запиши предложение с этим
словом.

Если это слово исключение, то запиши все
слова — исключения на это правило. С одним из них составь предложение.

2. Подбери проверочное слово, например:

Развязать — развязка.

3. Напиши это слово, подбери и запиши еще 5-10 слов на это правило,
подчеркни орфограммы, например:

Сбегать, сгореть, сдержать, сжечь, сбросить.

4. Напиши слово или словосочетание, кратко объясни правописание, запиши
еще 5-10 слов на это правило, например:

Притворить немного дверь — неполное
действие.

Прилечь ненадолго, приоткрыть окно,
присесть и т.д.

5.
Укажи род, склонение. Падеж, подставь слово с
ударным окончанием в том же падеже, например:

Жила в деревне — ж.р., 1-е скл., предл. Падеж.,(земле).

6.
Перепиши предложение или словосочетание, вставив в
него для объяснения слово или вопрос, примеры:

1.
По(какой) угрюмой сибирской реке.

2.
Брат хорошо (что делает) учится.

3.
На (одно) мгновение все замолчали.

7.
Запиши неопределенную форму глагола, укажи
спряжение, лицо, число, например:

Не расскажешь — не рассказать, 1-спряж.,2-е л., ед. число.

Пользуясь этой таблицей, учащиеся могут самостоятельно работать над
ошибками как на уроке, так и дома, и в рабочих тетрадях, и в контрольных и
творческих работах. Особенно этот способ работы над ошибками полезен в
изложениях и сочинениях. Ведь они пестрят самыми разнообразными ошибками.
Методические руководства обычно выделяют один урок для работы над ошибками,
допущенными в письменной контрольной работе. Однако на одном уроке невозможно
охватить все ошибки, а тем более углубленно поработать над ними. В таком случае
учитель организует работу над «типичными ошибками», оставляя без внимания
единичные неверные написания, хотя они могут быть вполне типичными и
устойчивыми для данного ученика. Пользуясь предлагаемым способом, который может
быть уточнен, ученики работают над всеми ошибками, допущенными в письменных
работах. Если работа над ошибками выполнена не полностью, — неверно или
недобросовестно, то учитель добивается повторной работы ученика над пробелами в
правописании. Таким образом, работа ученика над ошибками сливается с
индивидуальной дополнительной работой с отстающими учениками по русскому языку.

Организация работы над ошибками по предлагаемой схеме состоит из
четырех этапов:

Первый этап — обучение учащихся экономному письменному объяснению ошибок. Для этой работы мы
не отводим специального времени на уроках, а связываем ее с изучением тех или
иных грамматических правил.

Второй этап — объяснение ошибок и закрепление правильно написания

слов.

Третий этап — использование в учебной работе слов, в которых были допущены ошибка.

Четвертый этап — контроль за качеством работы над ошибками.

Несомненно, что подобная система может
быть выработана и для предупреждения пунктуационных ошибок, а может быть, и
ошибок

стилистических.

Индивидуальные задания на уроках
Работы над орфографическими и пунктуационными ошибками

Вопросы дифференцированного обучения
волнуют многих учителей Можно ли на уроках работы над ошибками применять
индивидуальные задания? Можно и нужно. На подготовку к таким урокам уходит
больше времени, но зато на таком уроке не будет скучающих, каждый будет занят
тем делом, которое ему даст учитель.

Их чего складывается подготовка к таким
урокам? При проверке письменных работ в контрольных тетрадях кратко пишется
задание для работы над допущенными ошибками, а иногда в тетради вкладываются
карточки с текстами упражнений, которые ученики должны выполнить на уроке
работы нал ошибками. Задание подбирается такое, что бы ученик не механически
выполнял его, а сознательно применял нужное орфографическое правило, подбирал
собственные примеры. Например, если ученик ошибся в правописании чередующихся
гласных в корне, полезно дать задание подобрать предложения со словами, в
которых бы встречались обе чередующиеся гласные. Задание может быть
сформулировано таким образом: придумать предложение со словами загорелый и
загар; подобрать 5-6 слов с корнями гар- гор. Подобные задания дать при работе
над ошибками в наречиях, союзах, предлогах, например: придумать предложение с
наречием по-весеннему и прилагательным /по/ весеннему, с союзом также и
наречием /так/же, с предлогом в течение и с существительным течение в предложном
падеже и т.д. Работая над пунктуационными ошибками, ученик называет правило,
которое он нарушил и придумывает пример на него. Получаеися такая запись.

1.
(деепричастный оборот) Потрясая воздух, заревел
гудок.

2.
(Обращение) Здравствуй, город!

На уроке после краткого анализа типичных
для класса ошибок, учащиеся приступают к самостоятельной работе над ошибками.
Они выполняют те задания, которые указаны в их тетрадях, каждый свое. С этими
заданиями ученики в большинстве случаев справляются легко, так как только такие
задания они получили после проверки домашних и классных работ.

У детей уже есть навык самостоятельной
работы над ошибками.

Для тех, кто не сделал ошибок или мало их
допустил, подбирая какое- нибудь упражнение для самостоятельной работы, чаще
творческого характера, чтобы выполнять его было интересно. Это может быть
упражнение из учебника, или сочинение миниатюра, или сочинение по картине. Тема
этих работ во всяком случае не может быть случайной, она обычно связана с той
грамматической темой, на которую выполнялась контрольная работа. Когда дети,
получив задание, приступают к самостоятельной работе, учитель проходит по
рядам, проставляет оценки в дневники, наблюдает за работой, в затруднительных
случаях оказывает помощь. Каждый, окончив работу, подает тетрадь учителю. Если
задание выполнено правильно, ученику разрешается в рабочей тетради выполнять ту
работу, которая дана ученикам, не сделавшим

ошибок в контрольной работе. Эту дополнительную работу за урок успевают
сделать сильные ученики, а слабые работают только над своими ошибками.

При подготовке к уроку работы над
ошибками, допущенными в сочинениях или изложениях, из тетрадей выписываются
удачные выражения и, наоборот, стилистические погрешности. Если было сочинение
по картине, то на урок работы над ошибками снова приносится та же картина. Она
перед глазами учеников, они снова в нее вглядываются, когда идет стилистический
анализ сочинений. Фамилии учеников допустивших погрешности в стиле, лучше не
называть; наоборот, в работах даже очень слабых учеников желательно найти
что-нибудь, за что их можно было похвалить. После анализа стиля и типичных для
класса ошибок дети, получив тетради, начинают обычную работу над
орфографическими и пунктуационными ошибками. После сочинения по картине для
учеников, которые не допустили ошибок или быстро справились с заданием, на урок
приносится другая картина того же жанра, тематически близкая той, по которой
писали сочинение, и они пишут новую работу.

Эти сочинения тоже оцениваются, и рядом с
оценкой за сочинение контрольного характера появляется другая, за
самостоятельную работу по картине. Повторная работа по картине значительно
легче контрольной, так как дети в значительной мере подготовлены, они увереннее
приступают к работе, не требуЗя большой помощи от учителя. В 5-6 классах при
работе над ошибками по картине на доске записывается план, ребята из старших
классов составляют план сами. Такой прием работы над ошибками ценен не только
тем, что все учащиеся на уроке напряженно работают, он имеет большое
образовательное и воспитательное значение. В повторных сочинениях ярче
выступает индивидуальное лицо ученика, его манера письма, его собственные
мысли, суждения. В них уже меньше общих фраз, которые остаются в памяти детей
после предварительной беседы по картине.

Положительное в таком способе работы над
ошибками заключается в том, что на уроке, пока средние и слабые по успеваемости
ученики работают над своими ошибками, способные, хорошо успевающие дети
получают новую пищу для ума, практическую возможность развивать и совершенствовать
свою собственную речь.

Если самостоятельная творческая работа не
закончена на уроке, то разрешается закончить ее дома. На следующем уроке
ученики сдают свою тетрадь на проверку, и учитель, проверив самостоятельно
написанное сочинение, разбирает с учеником достоинства и недостатки его
сочинения во внеурочное время.

Формы
и методы индивидуальной работу с учащимися на
уроках русского языка многообразны. Детям интересно работать только тогда,
когда каждый получает посильное для него задание. Приемы индивидуальной работы
с детьми позволяют целиком захватить внимание детей, способствуют общему
развитию их умственной деятельности. Вот почему индивидуальная работа в
обучении — это один из путей преодоления второгодничества, одно из действенных
средств в борьбе за прочные знания.

Организация
индивидуальной работы
старшеклассников над ошибками

Самостоятельное повышение грамотности не
по силам старшим школьникам, имеющим значительные пробелы в знаниях. Перед ними
целое море правил и исключений из них. Они не знают. С чего следует начинать,
им кажется, что в каждой письменной работе — новые трудности, что нужно
повторять все правила подряд, а на это нет времени. И школьник может
разочароваться в своих силах и вообще перестать работать над повышением своей
грамотности.

Чаще всего старшеклассники ограничиваются
«объяснением» допущенных ошибок, как того требуют после каждого сочинения
учителя: находят правила, подбирают примеры. Но дает ли такая работа тот
эффект, которого от нее ожидают? Мне кажется нет. В.Я. Стоюнин писал, что
учителя «…исправив десять разнообразных ошибок…, требуют, чтобы ученик
запомнил их вместе с десятью отрывочными правилами, к которым на следующий раз
он должен прибавить еще десять и т.п.. Понятно, удержать в памяти этот бессвязный
набор правил очень трудно. Именно в этом он видел причину повторяемости одних и
тех же ошибок во многих письменных работах школьника. Действительно, анализируя
свои ошибки ученики зачастую не видят перспектив этой работы, выполняют ее «для
порядка» Результат анализа ошибок может быть совсем иным, если проводить его в
определенной последовательности, в строгом порядке. Этого можно достичь,
строжайше учитывая ошибки каждого школьника и намечая для каждого определенную
систему ликвидации пробелов в его знаниях. Надо организовать дело так, чтобы
учет и классификацию своих ошибок делал сам школьник. И это вполне достижимо. В
начале учебного года можно присмотреться к сочинениям ребят, провести диктант,
достаточно трудный, чтобы можно было выявить типичные ошибки и наметить план
дальнейшей работы. После нескольких письменных работ ученикам дается задание:
каждому выписать и классифицировать все допущенные ошибки. Для того чтобы
добиться сознательного отношения к своей работе, чтобы заинтересовать школьников,
учитель сам выписывает на доске и классифицирует ошибки одного из слабых
учеников. Оказалось, что исходя из своих ошибок ученик должен в первую очередь
обратить внимание на правописание частицы не с глаголами и причастиями, затем-
на знаки препинания при однородных членах предложения… Сами ученики начинают
просить совета, какие упражнения надо выполнять, чтобы скорее ликвидировать
ошибки того или иного типа. Дополнительные задания, таким образом, стали
осознанной школьниками необходимостью. Роль учителя свелась к тому, чтобы
подбирать самые эффективные упражнения по каждой теме.

Изучив одну, самую необходимую для себя
тему, ученик переходит к следующей, ошиб по материалу которой у него меньше. К
тому же за время такой индивидуальной работы класс выполняет новые письменные
работы, и каждая дает ученику дополнительный материал для того, чтобы решить,
на

какие темы надо обращать больше внимания. Такая организация работы
позволяет кажущуюся иногда недоступной конечную цель — достижение полной
грамотности -сделать более близкой и конкретной, а весь длинный путь к ней
разделить на отдельные этапы. Где каждый этап будет близкой перспективой в его
самостоятельной учебной работе.

Достижение каждой такой близкой цели
«производит на ученика сильнейшее поощряющее действие, ибо ООН еще не может
думать о высших, отдельных целях учения, не видя ближайшую, и, достигая ее, он
бодро идет вперед».

Это способствует быстрому повышению
уровня грамотности ученических письменных работ. Главное в том, что описанный
способ организации индивидуальной работы учащихся над грамматическими ошибками
позволяет учителю на уроках анализа сочинений сосредоточить внимание на более
сложных и не менее необходимых делах, чес повторение правил.

Источник

Есть множество инструкций по исправлению ошибок, но самый первый шаг — это их признание. И именно он оказывается самым сложным. Ведь у многих еще со школьных времен закреплена установка о том, что ошибаться — нельзя. Рассказываем, почему признание ошибок — это проявление не слабости, а силы, и объясняем, как себе их позволить.

Почему так сложно признавать собственные ошибки

Признанию ошибок мешает установка о том, что они не допустимы и за ними следует наказание. Соответственно, чтобы его избежать, человек начинает их игнорировать. Поэтому многие психологи стремятся помочь изменить негативное отношение и показать, что за ошибками следует не санкция, а вознаграждение в виде нового опыта, навыков и возможностей.

Еще один барьер — заниженная самооценка. Некоторые предполагают, что признание ошибки — очередное доказательство несовершенства. Соответственно, легче проигнорировать случившееся, чтобы выглядеть достойно, в том числе в глазах других. «Правота позволяет нам чувствовать свое превосходство над другими, в то время как неправота заставляет нас чувствовать себя неполноценными. Когда наше самоощущение, наша психологическая проекция того, кто мы есть, подвергаются угрозе, мы защищаемся», — говорит лицензированный психолог Майк Брукс.

Третья причина связана со страхом быть отвергнутым. Ошибка — нарушение какой-то нормы, несоответствие общепринятому стандарту. Как известно, это социально неодобряемое поведение, которое раньше заканчивалось изгнанием. Сегодня меры не такие жестокие, однако нарушителя могут осудить. «Когда мы не соответствуем идеалам и идентичности нашей группы, мы будем изгнаны. С эволюционной точки зрения потеря группы, племени часто означала смерть», — поясняет Брукс.

Неспособность осознавать свои действия создает «слепые пятна», из-за которых мы не можем двигаться дальше. Однако если не признать ошибку, то извлечь из нее пользу и превратить в опыт, станет невозможным.

Будем на связи! Подписывайтесь на нашу рассылку и получайте каждую неделю подборки актуальных и интересных статей от нашей команды.

Как научиться признавать собственные ошибки

Разрешите себе ошибаться

Измените установку о том, что ошибки — это плохо. Наоборот, постепенно учитесь относиться к ним, как к сигналу о необходимости изменений. Например, проект оказался неудачным, значит стоит переосмыслить его стратегию. Или же неаккуратно сказанное близкому человеку слово привело к ссоре. Стоит подумать о том, что не так в коммуникации? Этот анализ приведет к улучшениям в определенных сферах жизни.

Перечислите свои сильные качества

Ошибки хоть и указывают на какие-то несовершенства, например, пробелы в знаниях или навыках, однако не стоит забывать о своих сильных качествах. Благодаря им вы можете исправить ситуацию и сделать ее в разы лучше. Перечислите, какие знания, способности, черты характера помогут вам в работе над ошибками.

Рефлексируйте

Вспомните совершенные вами ошибки и проанализируйте ваше поведение в этих ситуациях. Когда вы смогли исправить ситуацию и благодаря чему? Возможно, вам кто-то помог или вы самостоятельно нашли в себе силы? Подробный анализ прошлого поможет вам в сложившейся ситуации.

Обсудите проблему

Если ситуация связана с работой, возможно, ваш коллега допускал похожие ошибки и знает, как их разрешить. Поделиться можно и с близким человеком. Даже если он не даст совет, то в ходе обсуждения вы найдете выход из ситуации и, тем самым, поймете, что все исправимо.

Представьте самый худший сценарий

Каковы самые ужасные последствия самой ошибки? А что будет, если вы в ней признаетесь? Продумайте негативные сценарии, оцените степень их вероятности и найдите пути решения даже в самой неблагоприятной ситуации.

Иллюстрация: AlphaBaby / Depositphotos.com

Источник

На протяжении
всего процесса обучения выполнение
занимающимися физических упражнений
может сопровождаться отклонениями
фактической техники от заданного
образца. Характер и степень отклонений
могут быть различными. К ошибкам относят
как невыполнение или существенное
искажение частей двигательных действий,
так и малоэффективные движения, требующие
лишь дальнейшего улучшения.

В зависимости от
значения, характера и распространенности
ошибок их можно подразделить соответственно
на три группы:

грубые, значительные
и незначительные;

стабильные и
нестабильные;

типичные и
нетипичные;

Грубыми
считаются ошибки, искажающие основу
техники двигательного действия. К
значительной
относят невыполнение общей детали
техники; к незначительной
— неточное выполнение детали, ведущее
к снижению эффективности действия.

Ошибки, возникающие
в процессе овладения физическим
упражнением по причине недостаточной
координации усилий или из-за воздействия
временных сбивающих факторов и исчезающие
сразу после принятых мер по их устранению,
называются нестабильными.
Закрепленные в навык ошибки называются
стабильными.
Они возникают в результате многократного
повторения неправильных движений в
условиях практического применения
действия.

К нетипичным
относятся ошибки, возникающие эпизодически,
как правило, по субъективным причинам.
Для типичных ошибок свойственна их
распространенность, массовость. Это
явление объясняется общностью причин
возникновения ошибок для определенного
контингента занимающихся, например,
влияние стандартных внешних факторов
или недостатки общепринятой методики
обучения данному физическому упражнению.

Очевидно, что одна
и та же ошибка при выполнении физического
упражнения может быть отнесена к каждой
из этих трех групп и одновременно
являться значительной, стабильной и
типичной (например, движение по дуге
при прыжках в высоту с разбега способом
«перешагивание»),

Необходимо принимать
меры, предупреждающие возникновение
ошибок, а если они появились, устранять
их. Главное при этом — вскрыть причины
возможных или имеющихся ошибок. При
исправлении, кроме того, необходимо
определить степень их стабилизации.
Только распознав причину ошибки, можно
найти действенные пути ее предупреждения
или исправления.

Причинами
ошибок при изучении занимающимися
физических упражнений нередко
становятся следующие недочеты в
преподавании:

Несоответствие
изучаемого образца техники особенностям
физической подготовленности
занимающихся. Например, подражание
технике
чемпионов и рекордсменов мира
при отсутствии необходимого уровня
развития физических качеств.

Неверная
последовательность обучения разным
двигательным действиям, имеющим
одинаковые или похожие элементы.
Например, если вначале обучать подъему
завесом на перекладине, а потом подъему
верхом, то
возникают типичные ошибки
при попытках выполнить это упражнение;
если
изменить последовательность, то
подобных ошибок удастся избежать.

Преждевременное
создание целостного двигательного
представления
о физическом упражнения,
требующем одновременного управления
многими движениями без учета
подготовленности обучаемых, в результате
чего у них создается неверное представление
о способе достижения практической цели
действия.

Недостаточная
информация занимающихся в процессе
обучения о
действительных отклонениях
от заданных параметров движений и
действий.
Как следствие обучаемые
принимают свои неверные двигательные
представления за правильные и
руководствуются ими.

Несоответствие
предлагаемых учебных заданий и
организуемых условий деятельности
способности занимающихся выполнять
двигательное действие. Например,
обучаемые способны выполнить физическое
упражнение, лишь концентрируя внимание
на его составных элементах, а им предложено
выполнять это действие в эстафете, т.е.
в сочетании с другими действиями, в
условиях соревнования на скорость.

Причинами
двигательных ошибок могут также быть:

Недостаточный
уровень развития отдельных физических
качеств или
отсутствие гармонии в их
развитии. Отсюда несоразмерность
мышечных
усилий и излишняя напряженность.
Например, преобладание силы над
другими
качествами часто приводит к ошибкам
при выполнении действий,
требующих
проявления ловкости.

Неуверенность
занимающихся в своих силах, боязнь
падения и болевых ощущений, а также
усталость.

Недостаточная
осознанность учебных заданий и отсюда
неправильное понимание двигательной
задачи и несовершенство умственного
проекта ее решения.

Неблагоприятные
условия внешней среды, а также
несоответствующие особенностям
занимающихся инвентарь и оборудование.
Например,
передвижение двухшажным
попеременным ходом на слишком длинных
иликоротких лыжах, по снежной целине
или по льду, неизбежно повлечет за собой
ошибки в технике его исполнения.

Отрицательный
перенос навыков.

Возникновение
типичных ошибок, которые можно заранее
предвидеть, необходимо предупреждать.

Важнейшими мерами
предупреждения ошибок являются:

Соблюдение
закономерностей формирования двигательных
навыков, принципов дидактики и управления
при планировании и осуществлении
процесса обучения двигательным
действиям. В частности, не следует
одновременно или последовательно
без перерыва обучать двигательным
действиям со сходными подготовительными
фазами.
Подбор средств,
методов и приемов решения частных
учебных задач
в строгом соответствии
с этапом процесса обучения. Учебные
задания должны требовать от занимающихся
доступных усилий для их решения.
Обеспечение надежной страховки,
убеждающей занимающихся в безопасности
выполняемого упражнения.
Заблаговременное
предупреждение о возможных ошибках
при выполнении движений, определение
их причины и путей их предупреждения.
Применение
словесного отчета занимающихся о своих
движениях и
действиях.
Создание обстановки
неотвратимости проверки и оценивания
результатов учебного труда на
протяжении всего процесса обучения,
на каждом занятии. Важно сочетать
при этом самооценку ученика с оцениванием
его действий преподавателем.

Последовательность
исправления ошибок может быть следующая.
Вначале исправляются грубые ошибки,
нарушающие структуру физического
упражнения. Лишь только после этого
устраняются ошибки, снижающие эффективность
действия (значительные и незначительные).
Чем раньше приступают к исправлению
ошибок, тем больше вероятность успеха.
Это обстоятельство подчеркивает значение
срочной информации при обучении
физическим упражнениям. Не следует
исправлять несколько ошибок. Для
исправления возможных ошибок используется
большинство изложенных выше методических
приемов обучения двигательным действиям.
Ниже выделены лишь наиболее важные из
них.

Путями
исправления ошибок являются:

Сопоставление
ошибочного и правильного выполнения с
помощью
разбора и объяснения,
контрастного показа, демонстрации
кинофильма
или видеозаписи.

Обеспечение
направленного прочувствования движений
с физической помощью извне, усложнением
или упрощением двигательного действия,
созданием таких внешних условий, в
которых неправильное выполнение движения
или действия невозможно.

Применение
подводящих упражнений, обеспечивающих
возможность
концентрировать внимание
на движении, которое в основном
действии
выполняется неверно.

Использование
заданий с выполнением движений с разной
степенью усилий, с разными отягощениями
и сопротивлениями, с одновременным
измерением результативности действий.
Роль самого занимающегося в предупреждении
и исправлении ошибок также велика.
Вдумчивое наблюдение, внимательное
выслушивание объяснений и оценок
преподавателя, самоанализ совершаемых
попыток выполнить действия и данных,
полученных с помощью средств срочной
информации, — вот необходимые условия
успешного освоения физических упражнений.

Для исправления
ошибок, стабилизированных в результате
недостаточно квалифицированного
обучения, а также при перестройке техники
физических упражнений в связи с возросшим
уровнем физической подготовленности,
могут быть использованы такие приемы:

Полное изменение
при переучивании всех тех привычных
раздражителей внешней среды, которые
сопутствовали выработке старого навыка.

Прекращение на
время выполнения двигательного действия,
чтобы
затормозить ненужные
условно-рефлекторные связи и лишь только
после
этого вновь приступить к
разучиванию.

Следование правилу:
«от простого к сложному через еще более
сложное». Например, прекратив
разучивание данного физического
упражнения, разучить более трудное, но
сходное с ним по структуре, и затем
уже
от трудного перейти к разучиванию
легкого и др.

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

Во время обучения двигательным действиям выполнение занимающимися физических упражнений сопровождается отклонениями техники от заданного образца и появлением двигательных ошибок. Характер и степень отклонений могут быть различными. К двигательным ошибкам относят как невыполнение или существенное искажение частей двигательных действий, так и малоэффективные или лишние движения (2).

Во время обучения двигательному действию важной задачей является своевременное исправление ошибок. Причинами ошибок могут быть: неточное представление о технике движения; несоответствие двигательных ощущений и субъективной оценки собственных действий ученика; несоответствие сложности двигательного задания и возможностей ученика, отрицательное влияние уже освоенных упражнений на новое; недостаточное проявление смелости и решительности при выполнении двигательных действий и другое.

Действия, направленные на углубленное разучивание упражнения, позволяют довести основные технические моменты до уровня автоматизированных, что выражается в самостоятельном и технически правильном выполнении упражнения.

Объект: процесс обучения двигательным действиям.

Предмет: методы и приёмы предупреждения и устранения ошибок при обучении двигательным действиям.

Цель: Выполнить анализ методов и приёмов предупреждения и устранения ошибок при обучении двигательному действию.

Задачи:

Обзор научно-методической литературы по теме исследования.
Выявить причины двигательных ошибок при выполнении физических упражнений.
Определить методы и приемы предупреждения и устранения ошибок в двигательных действиях занимающихся.

При обучении двигательным действиям в любом виде спорта выделяют 3 этапа:

Этап начального разучивания движения.
Этап углубленного разучивания.
Этап закрепления и дальнейшего совершенствования двигательного действия.

На первом этапе преследуется цель обучить основам техники двигательного действия и предупредить или устранить ненужные движения и грубые искажения техники упражнений.

Основными причинами возникновения грубых искажений техники двигательного действия на первом этапе его разучивания обычно бывают:

1. Недостаточная физическая подготовленность. В данном случае тренер должен установить, какое из физических качеств недостаточно развито и в зависимости от этого определить дополнительные задания по развитию специальных физических качеств.

2. Боязнь. Тренер должен помнить, что эмоции страха бывают причиной чрезмерного напряжения мускулатуры и ограничения амплитуд движения, что в свою очередь является дополнительной предпосылкой к возникновению травматической ситуации.

3. Недостаточное понимание двигательной задачи. По этой причине занимающиеся допускают самые разнообразные ошибки и если тренер (преподаватель) использует доходчивое объяснение, качественную демонстрацию, методы активизации внимания и углубленного осмысливания задачи, то данный вопрос решается обычно легко.

4. Недостаточный самоконтроль движений. Необходимо отметить, что с этой причиной на первом этапе бороться довольно трудно, но возможно как путем мобилизации внимания, так и с помощью методов срочной информации.

5. Утомление.

6. Отрицательный перенос навыков – освоение предупреждения или ослабление которого заключается в рациональной последовательности обучения.

7. Неблагоприятные условия выполнения упражнений (плохой инвентарь, оборудование, метерологические, гигиенические и др.) [1].

Цели и задачи обучения на втором этапе несколько отличается от первого. В данном случае цель – довести первоначальное «грубое» владение техникой до относительно совершенного [1,2,3].

Третий этап – этап закрепления и дальнейшего совершенствования имеют целью обеспечить совершенное владение двигательным действием в условиях его практического применения.

Мерами предупреждения ошибок следует считать:

правильное понимание разучиваемой техники и поставленных задач обучения;
доступность изучаемого материала в соответствии с индивидуальными возможностями и физической подготовленностью;
желание выполнять движение;
выработка умения заканчивать упражнение на хорошей попытке и др.
тщательное соблюдение законов обучения (формирование навыков, и т.д.)
подбирать такие задания, которые требуют от занимающегося определенных усилий.
обеспечивать надежную страховку;
отчет занимающимся о выполнении двигательного действия.

В заключении необходимо отметить, что реальное обучение не бывает процессом безошибочным, занимающиеся допускают ошибки, даже в том случае, если задание доступно, а применяемая методика полноценна.

Библиографический список

1. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры (общие основы теории и методики физического воспитания; теоретико-методические аспекты спорта и профессионально-прикладных форм физической культуры): Учебник для ин-тов физ. культуры. – М.: ФиС, 1991. -543 с.

2. Теория и методика физической культуры: Учебник / Под ред. проф. Ю.Ф.Курамшина. – М.: Советский спорт, 2003. – 464 с.

3. Максименко А.М. Теория и методика физической культуры: Учебник для физкультурных вузов. – М.: «Физическая культура», 2005. – 544 с.

Исправление ошибок у учащихся на уроках иностранного языка.

Введение
Категории ошибок при изучении иностранного языка
Способы исправления ошибок
Анализ учителя о работе обучающегося

В последнее время при анализе уроков в школах все больше и больше внимания уделяется психологической атмосфере на занятиях, взаимодействию между учениками, а также между учениками и учителем. Какие взаимоотношения могут сложиться между учителем и учениками, если учитель старается всегда указать на ошибку или постоянно исправляет ученика? Всем ясно, что корректировать работу учеников — это одна из функций учителя. Вопрос только в том, КАК учитель исправляет ошибки и когда он это делает.

В настоящее время благодаря современным технологиям, уроки становятся интересными и разнообразными. Ученик старается принимать активное участие на уроке, однако, как только доходит очередь до самостоятельного высказывания, мы часто можем наблюдать картину, когда учитель, перебивая высказывание ученика, делает замечания и указывает на допущенную ошибку. В конце концов, ученик теряет нить своего высказывания, начинает запинаться или вовсе перестает отвечать.

Пример с урока:

Ученик. We are live in…

Учитель (перебивая): We LIVE in Paris

Ученик: We LIVE in Paris but my sister live…

Учитель (исправляет в процессе ответа ученика): … but my sister LIVES …

Ученик: …but my sister LIVES… (ученик забывает о чем говорит, замолкает…) ☺

Настроение у учащегося испорчено, желание работать на уроке пропало. Что же делать? Не исправлять ошибки учащихся? Если учитель не исправит ошибку, некоторые могут подумать, что учитель некомпетентен в своем предмете. Поэтому учитель исправляет все ошибки учеников и, в итоге, теряется положительный контакт с учащимися.

В этой статье мы попробуем рассмотреть, каким образом и когда целесообразнее делать замечания либо исправлять ошибки учеников на уроках иностранного языка. Правильная, уместная, грамотная корректировка ошибок на уроке принесет больше позитивных результатов, к тому же ученики не будут испытывать страх при устных ответах перед товарищами, и доброжелательная атмосфера на уроке будет обеспечена.

I. Категории ошибок при изучении иностранного языка.

При изучении иностранного языка в устной и письменной речи учащимися допускаются серьезные и незначительные ошибки. Есть две основные причины возникновения ошибок. Первая причина — это подсознательное использование грамматических структур родного языка (языка матери) в процессе овладения иностранным языком, т.е. появляются нарушения в построении предложения (неправильный порядок слов), употребляются неверные грамматические времена и т.п. Вторая причина появления ошибок – употребление неверного синонима, неверного стиля речи – это происходит из-за незнания лингвострановедческих особенностей, которые познаются в процессе изучения иностранного языка.

Типичные ошибки в устной и письменной речи.

Ошибка	Пример ошибки	Описание ошибки
Ошибка в произношении	They went to PORTSMOUTH. […mauθ]	Неправильное произношение названия города Портсмут. Правильно — [‘pɔːtsməθ]
Грамматическая ошибка	My sister LIKE bananas. We swimming in the sea now. He is interested WITH Maths. We live in THE Russia.	Неверное употребление грам.формы глагола to like Отсутствие вспомогательного глагола are. Неверное употребление предлога WITH (надо IN). Неверное употребление определенного артикля
Ошибка в выборе стиля речи	Go and bring water!	Неверное представление о культуре беседы и обращения с просьбой.
Орфографическая ошибка	The WIMEN are in red.	Ошибка в написании множественого числа слова WOMEN.
Лексическая ошибка	This table is made of TREE.	Неточное употребление слова TREE (лучше WOOD)
Ошибка в пунктуации	Are you a student.	Ошибка в знаках препинания. В вопросах ставится — ?

Естественно, что подобные ошибки встречаются часто. Учащиеся могут потерять интерес и мотивацию к изучению иностранного языка, если учителя будут исправлять каждую ошибку, совершенную учеником. Не исключено, что они будут избегать выполнения письменных заданий, что негативно повлияет на развитие самого ученика. Поэтому нам, учителям, надо внимательно подумать, каким образом и когда лучше исправлять ошибки.

Безусловно, ошибки мешают правильному пониманию иноязычной речи, поэтому в процессе изучения грамматических особенностей языка, культуры и традиций страны, ошибки должны корректироваться и, таким образом, будет достигнут желаемый уровень владения иностранным языком.

II. Способы исправления ошибок в письменной и устной речи.

Как исправить ошибки в письменной речи.

В письменной речи следует указывать на все ошибки, которые встречаются в работе. Для исправления этих ошибок можно использовать определенные буквы или символы, которые удобно использовать при проверке работ, например:

ƛ — пропущенное слово

WO – неправильный порядок слов (word order)

Sp – орфографическая ошибка (spelling)

V – ошибка в выборе правильного слова (vocabulary)

P – ошибка в пунктуации (punctuation)

Prep – ошибка в использовании предлога (preposition)

Т – ошибка в использовании грамматических времен (tense)

А – ошибка в употреблении артикля (article)

? – если возникли вопросы в понимании предложения либо слова (I don’t understand)

Эти символы могут служить подсказкой для самих обучающихся, если они будут знакомы с ними. Такие символы следует ставить на полях на той же строке, где вы обнаружили ошибку, а слово, где есть ошибка, можно подчеркнуть. Пытливый ученик постарается самостоятельно исправить ошибку в своей работе, отмеченную одним из символов. Учителю не следует снижать итоговый балл письменной работы (даже если он отметил ошибку определенным символом), если грамматическая структура или правило не изучались ранее. Некоторые учителя предлагают ученикам взаимопроверки письменных заданий. Вероятно, такая работа имеет определенный результат, поскольку учащиеся более внимательно относятся к подобной работе, таким образом, повторяют грамматические структуры, орфографию. Однако, на мой взгляд, сочинения или другие виды творческих работ, следует проверять самому учителю.

Исправления ошибок в устной речи.

Если ученик допустил ошибку в использовании временного глагола, то будет уместным не перебивать выступление ученика, а по окончании устного ответа с помощью доски и схемы времен объяснить использование данного временного глагола. Данная стратегия эффективна, поскольку не только выступающий ученик, но и все участники будут иметь возможность повторить ту или иную грамматическую структуру и постараются избежать ошибок в своих дальнейших ответах.
Когда не хочется перебивать ученика, но все-таки необходимо сделать замечание и указать на ошибку, учитель может использовать мимику, т.е. обеспокоенный либо вопросительный взгляд учителя даст понять ученику, что допущена несерьезная ошибка в речи. Так же может помочь определенный жест, к которому привыкли ученики, например, указательный палец, поднятый вверх. Конечно, подобные исправления без комментариев могут быть проигнорированы учеником, однако, важно, что учитель обратил внимание на ошибку. Затем, после ответа, учитель сможет в индивидуальном порядке или, как указано в пункте 1, объяснить, какая ошибка была допущена учеником.
Стратегия исправления ошибок по типу ЭХО, помогают ученику быстро исправить незначительную ошибку в речи. При этой стратегии учитель повторяет ошибочное слово с вопросительной интонацией, а учащийся может сам быстро исправить ошибку. Такая тактика возможна, если учитель уверен, что ученик быстро среагирует на это ЭХО.
Тактика уточнения сказанного, например, ARE YOU SURE? (Ты уверен?) дает возможность ученику остановиться, понять, что он сделал ошибку, затем правильно повторить свое высказывание и продолжить выступление.
Стратегия исправления ошибок товарищами по группе является способом вовлечения в работу всех присутствующих. Учитель может остановить выступающего ученика и спросить присутствующих о том, как лучше можно составить предложение и т.п. Такая корректировка позволяет ученикам чувствовать свою независимость от учителя.
Есть способ перефразирования ошибочного слова или предложения, т.е. повторение высказывания, но уже с исправленным словом, с правильной временной формой глагола. Например, если ученик сказал: “WE WENT TOMORROW TO THE CINEMA”, то учитель может ответить:” YES, YOU ARE RIGHT! WE WILL GO TO THE CINEMA TOMORROW”. Такая стратегия позволяет ученику чувствовать поддержку со стороны учителя, и он чувствует себя более уверенным.
На некоторых этапах работы можно проигнорировать ошибки. Это возможно, если ученик при составлении предложения не учитывает правила того материала, которое еще не рассматривалось на занятиях.

Предложенные способы корректировки ошибок не являются обязательными. Учитель может применять различные приемы исправления ошибок по своему усмотрению. Не следует лишь забывать, что делая замечания, надо стараться, чтобы исправление было разумным, своевременным, не ущемляло достоинств ученика.

III. Анализ учителя о работе обучающегося.

Очень важно в работе учителя анализировать работу учеников. Это можно делать как в устной форме после выступления ученика, так и в письменной. После определенного этапа работы на уроке целесообразно дать оценку результатов работы целого класса или группы. Предоставить информацию о достижениях и проблемах в изучении языка можно в индивидуальной беседе. Анализ достижений ученика мотивирует их на дальнейшее изучение иностранного языка, побуждает к самостоятельной работе, а информация о проблемах в изучении материала заставляет обратить внимание на пути решения этих проблем. Проанализировать знания ученика могут и товарищи по группе, однако, не всегда мнения товарищей могут быть искренними и аргументированными. Поэтому, по моему мнению, анализ, сделанный учителем, будет справедливым и достойным внимания.

Примеры устных и письменных анализов учителя.

Пример анализа	На какие аспекты направлен анализ	Цель анализа
Устный “Well done! That was very good! You have perfectly prepared your presentation. It was much better than you had done it last lesson”. “You’ve made good progress this month. Your essay is much more accurate”.	Достижения, прогресс, подготовленность к заданию.	Похвала, поощрение
Устный “Let’s revise the structure on page 45. I think some of the students misunderstood how to use it”.	Грамматика	Повторение со всеми учениками грамматической темы, где были допущены ошибки
Устный “Have another look at number two. There’s a problem with spelling”.	Произношение	Указание на проблему и на необходимость исправить свою ошибку
Устный “You’ve done the pairwork activities quite well this lesson, but you’ve spoken too much Russian.	Разговорная речь, Достижения и недостатки	Поощрение учеников, а также упоминание о правилах поведения во время диалогов
Письменный Total — 14; Check the difference between the past simple and present perfect.	Грамматика	Подведение итогов и информирование о грамматических структурах, в которых были допущены ошибки
Письменный “What an interesting detective story! You’ve used different adjectives very well, but there were few problems with irregular verbs. Have a look at the list of Irregular verbs	Cодержание, грамматика: сильные и слабые стороны	Похвала и указание на достоинства и на проблемы в работе. Рекомендации по использованию дополнительного материала.

Анализ может быть представлен на разных этапах урока: в самом начале урока при подведении итогов домашнего задания, во время парной или групповой работы для корректировки типичных ошибок, в конце занятия при подведении итогов работы группы.

В любом случае, анализ должен быть сбалансированным, конкретным и полезным. Сбалансированным, значит, в анализе должны быть отмечены как положительные аспекты работы ученика, так и аспекты, которые следует улучшить. Конкретным, значит, анализируя, необходимо отметить темы или грамматические структуры, над которыми следует поработать. Полезным, значит, предложить ученику способы для решения проблем в успешном освоении иностранного языка.

Для математики популярная поговорка «умные люди учатся на чужих ошибках» практически не работает, так как ошибка в большинстве случаев является необходимой и полезной, ведь она позволяет определить пробелы в знаниях школьника и своевременно их устранить. Главное – правильно относится к ошибке и ее правильно ее использовать.

Тем более обидно получать глупые ошибки, которые вызваны невнимательностью обучающихся, пропусками переменных, случайными потерями знаков, скобок и другими различными ляпами.

Для того чтобы снизить вероятность ошибок, необходимо использовать различные методики предупреждения типичных ошибок, что будет в итоге способствовать повышению уровня математической подготовки школьников.

Разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания

Организация работы обучающихся, направленной на анализ и исправление допущенных недочетов называется работой над ошибками. Ее основной целью является разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания. Правильно организованная работа обучающихся обеспечивает:

дифференцированный подход к обучению;
является профилактикой будущих ошибок;
позволяет своевременно ликвидировать пробелы в знаниях и навыках детей;
формирует умение систематизировать и обобщать, закреплять полученные знания.

Грамотный, творческий подход учителя к организации работы над ошибками создает условия для развития адекватного отношения обучающегося к ошибкам, умение работать с ними.

Можно говорить о том, что, после проведения работы над ошибками итоговая оценка отражает действительный уровень усвоения знаний и умений обучающихся. Существует практика, когда некоторые учителя практикуют выставление оценок за каждую проведенную работу. При этом, часто бывает, что после работы над ошибками, отметка за проверяемую работу повышается (как правило на один бал).

Обычно, работа над ошибками проводится в классе, под руководством учителя, но может проводиться и дома, возможно, под контролем родителей. Если учитель считает возможным дать выполнение работы над ошибками в качестве домашнего задания, он должен убедиться, что все обучающиеся знают и помнят основной алгоритм действий по выполнению работы. Целесообразно, каждому ребенку выдать памятку с порядком выполнения действий. Кроме этого, необходимо предварительно, на уроке провести общий анализ допущенных ошибок.

В классе, работу над ошибками проводят, как правило, после контрольных, самостоятельных или творческих работ. Работе над ошибками может быть посвящен, как весь урок, так и его часть. Это зависит от характера и количества видов ошибок, от уровня самостоятельности обучающихся и т.п. По усмотрению учителя возможны: фронтальная, групповая, парная, индивидуальная работа.

Основные этапы и формы организации работы над ошибками на уроке

При работе на уроке выделяют несколько основных этапов:

консультация;
коррекция знаний и умений;
диагностика результатов;
оценочная деятельность.

По усмотрению учителя возможны: фронтальная, групповая, индивидуальная работа.

Рассмотрим несколько вариантов проведения работы над ошибками

В начале урока, после проведения общего анализа проверенной работы, учитель просит поднять руку тех обучающихся, которые допустили ошибки при выполнении первого задания. К доске приглашается один из обучающихся, который будет выполнять и комментировать аналогичное задание у доски. Обучающийся определяется либо по его желанию, либо по решению учителя. Остальные обучающиеся выполняют работу у себя в тетрадях. Затем все самостоятельно решают задание проверочной работы. Таким образом, дети прорешивая аналогичное задание, прорабатывают ошибки, допущенные не только ими самими, но и остальными обучающимися. Такой подход целесообразен, когда в данном задании большинство обучающихся допустили ошибки.

Следующая форма работы используется, когда один, или несколько обучающихся допустили ошибки в задании, которое большинство обучающихся выполнили правильно. При данной форме организации урока один обучающийся выполняет работу над своими ошибками у доски, остальные обучающиеся исправляют свои недочеты в тетрадях или выполняют индивидуальные задания. С одной стороны, этот метод позволяет экономить время, затрачиваемое на данную деятельность, с другой — учитель не может контролировать деятельность других детей. Для исправления возникшей ситуации, нужно обеспечить каждому обучающемуся возможность обратиться к учителю за помощью, за консультацией.

Бывают ситуации, когда часть обучающихся выполнила проверочную работу на «отлично», т.е. возникает необходимость организовать деятельность этих обучающихся, и, одновременно организовать выполнение работы над ошибками остальными обучающимися. В этом случае, есть несколько вариантов организации работы на уроке.

Во-первых, «отличникам» можно предложить выполнение индивидуальных заданий повышенного или углубленного уровней, творческие задания, работу по подготовке, например, информационного сообщения к следующему уроку. С остальными обучающимися проводится работа над ошибками.

Во-вторых, обучающихся, показавших высокий уровень усвоения учебного материала, можно привлечь к консультированию других детей. В этом случае возможна организация групповой и (или) парной работы.

Имеют место случаи, когда педагог, в целях экономии времени, выделяет только типичные ошибки, допущенные обучающимися при выполнении проверочной работы, и на уроке проводят работу только таким видом ошибок. В этом случае работа организовывается фронтально, анализ и исправление типичных ошибок и недочетов выполняет весь класс вместе. При этом у доски работают обучающиеся по желанию, по очереди или по решению учителя, в зависимости от того, кто какие ошибки допустил.

Алгоритм действий по выполнению работы над ошибками

Алгоритм действий по проведению работы над ошибками определяется учителем самостоятельно, исходя из особенностей класса, общего уровня обученности и т.д.

Например, алгоритм действий обучающегося может выглядеть следующим образом:

просмотреть всю работу, обратить внимание на исправления учителя;
найти ошибку, выписать задание, в котором она допущена, проанализировать причину ее возникновения:

ошибка в вычислении – перерешать;
ошибка в применении формулы (правила, закона) — вспомнить нужную формулу (правило, закон) по данной теме, применить при решении;
ошибка в построении рисунка – повторить материал в учебнике и выполнить рисунок правильно;

решить аналогичное задание

Памятка-помощник

В практике работы некоторых учителей встречается использование памяток, которые изготавливаются педагогом и раздаются каждому обучающемуся. Памятки могут быть индивидуальными. Работа с памятками выполняется под контролем педагога.

В памятке пронумерованы и записаны основные группы ошибок в виде:

Тема «….».

Примеры.

Если учитель планирует проводить работу над ошибками, с использованием памяток, то при проверке работы на полях тетради, напротив задания, в котором допущена ошибка, ставится номер, соответствующего задания в памятке. Это не только облегчает работу обучающихся, но и совершенствует систему обучения. Обучающийся неоднократно обращается к данной памятке, что способствует лучшему запоминанию учебного материала.

Проверка и подведение итогов работы над ошибками

В конце работы над ошибками необходимо провести проверку. Существует несколько форм ее организации.

самопроверка;
парная работа;
групповая работа, когда «сильные» обучающиеся выступают в роли консультантов;
фронтальная работа со всем классом.

Во всех случаях, необходимо обеспечить возможность каждому обучающемуся консультирования и помощи учителя, если возникают трудности.

В конце работы над ошибками, как и в конце любого урока, необходимо провести рефлексию. Дети анализируют свои ошибки, отмечают, как изменились собственные умения, отмечают моменты, которые остались не понятны, говорят о том, что вызвало трудности и высказывают свои предложения.

Следует отметить, что проведение работы над ошибками является обязательным и систематическим действием после каждой контрольной и проверочной работы. При этом необходимо обращать внимание и прорабатывать все ошибки, допущенные обучающимися, тщательно проводить отбор задач и примеров для отработки знаний и умений, для закрепления пройденного материала.

Превентивная деятельность учителя по предупреждению ошибок

Большая часть ошибок, допускаемых обучающимися, не связана с отсутствием или наличием знаний, хотя, конечно, доведение до уровня автоматизма ряда вычислительных операций позволяет существенно снизить вероятность появления ошибок. Однако при этом необходимо, чтобы обучающийся все равно руководствовался нужными правилами и постоянно сохранял концентрацию внимания.

Знание определенных правил нужно и для того, чтобы обучающийся мог проверить правильность решения и дать его обоснование. В тоже время многие школьники воспринимают курс алгебры в качестве набора правил, которые абсолютно не связаны между собой, поэтому они заучиваются исключительно для решения какой-то конкретной задачи, а по истечению незначительного промежутка времени просто забываются. В этой связи требуется организовывать процесс обучения правилам с использованием приемов, которые активизируют рефлексивную деятельность школьников по предупреждению и исправлению ошибок, возникающих при формальном усвоении правил.

Если процесс поиска и исправления ошибок сделать максимально поучительным для обучающихся, то анализ ошибок может стать эффективным средством для развития познавательного интереса к математике.

Наиболее распространенными ошибками являются:

незнание или непонимание правил, формул и определений;
неправильное применение формул или неумение правильно применять определения и правила;
совершение вычислительных ошибок;
невнимательное чтение условий задачи;
отказ от использования свойств фигур при решении геометрических задач;
неправильное раскрытие скобок;
совершение логических ошибок при решении текстовых задач;
применение формул сокращенного умножения.

К основным причинам совершения ошибок по математике относят:

пропуски уроков, в результате чего появляются пробелы в знаниях;
поверхностное изучение нового материала;
повышенная усталость, вызванная чрезмерной нагрузкой или недостаточным сном, в результате чего понижается скорость мышления и снижается уровень внимания;
неаккуратный почерк, из-за чего учитель часто не понимает, что написал обучающийся;
скорость работы. При этом на появление ошибок влияет как высокая скорость работы, из-за которой обучающийся просто не стремиться вникнуть в суть задания, так и медленная. В последнем случае замедленная скорость мыслительных операций не позволяет обучающемуся в полной мере контролировать себя, а из-за «зависания» нужная информация просто удаляется из «оперативной памяти»;
полное либо кратковременное переключение внимания с одной деятельности на другую;
низкая мотивация, в результате которой теряется внимание и появляются ошибки.

Объяснение и предупреждение ошибок

Для предупреждения ошибок и сведения их к минимуму используются следующие профилактические мероприятия и действия:

постоянный разбор наиболее распространенных ошибок в классе;
предлагаемые обучающимся письменные задания должны быть максимально удобны для восприятия, то есть грамотно сформулированными и понятными;
подбор заданий и упражнений, которые будут вызывать у детей интерес и повышенное внимание;
учитель должен при объяснении нового материала стараться предугадать возможные ошибки обучающихся и разработать систему заданий, которые позволят правильно усвоить новые понятия;
использование правил удобных для запоминания и исключающих двойную их трактовку.

Кроме того, учитель математики должен помнить, что систематическое и планомерное повторение является основным инструментом для ликвидации пробелов знаний.

Также рекомендуется при объяснении нового материала активно применять определения и теоремы, которые изучались ранее. Так, при изучении темы «Теоремы сложения» целесообразно организовать повторение ряда теоретических вопросов:

Изменение тригонометрических функций при возрастании и убывании аргумента.
Четные и нечетные функции.
Таблицы значений тригонометрических функций.
Знаки тригонометрических функций.

Дополнительно выполняются следующие задания:

Необходимо определить четность и нечестность тригонометрических функций:

Найдите область определения функции y = x2 – 6x + 10.
Определите, при каких значениях x, функции y = sin x и y = cos x принимают одинаковые значения?

Перед тем как приступить к изучению темы «Первообразная и интеграл», следует повторить все формулы дифференцирования. После этого обучающиеся выполняют самостоятельную работу (время решения – 10-15 минут), во время которой школьникам предлагаются карточки-задания, где «опущены» один-два компонента из формулы дифференцирования, а также приведены две функции, производные которых необходимо найти.

Затем проводиться проверка работы и анализ совершенных ошибок, что необходимо для выявления пробелов в знаниях и проведения работы по их устранению.

Список литературы:

Азиев И.К. Индивидуальные задания для устранения ошибок. // Журнал «Математика в школе» – 1993 г. – №5, с. 9.
Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.
Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
Волович И.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики. – М.: LINKA-PRESS. 1995. – 280 с.
Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 224 с.
Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методике обучения математики. – газета «Математика», 1987 г. с. 91-96.
Гуцанович С.А. Дидактические основы математического развития учащихся: Монография. – Минск: БГПУ им. М. Танка, 1999. – 301 с.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с.
Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 80 с.
Далингер В.А. Обучение учащихся доказательству теорем: Учебное пособие. – Омск: Омский пед. ин-т, 1990. – 127 с.
Действующие учебники и учебные пособия по математике для средней школы.
Журналы «Математика в школе» за 1970-1990 гг.
Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Математические задачи как средство обучения и развития учащихся: в 2ч. – М.: Просвещение, 1977. – ч.2. – 144 с.
Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Обучение математике через задачи и обучение решению задач: в 2ч. – М.: Просвещение, 1977. – ч.2. – 144 с.
Метельский Н.В. Дидактика математики. – Минск: Изд-во БГУ, 1982–254с.
Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: учеб. пособие; сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. – М.: Просвещение, 1985. – 336 с.
Новик И.А. Формирование методической культуры учителя математики в педвузе. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2002. – 193 с.
Новик, И. А. Практикум по методике преподавания математики / И. А. Новик. – Минск: Выш. шк., 1984. – 175 с.
Оганесян В.А. Принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе. – Ереван: Луис, 1984. – 215 с.
Рогановский, Н. М. Методика преподавания математики в средней школе: учеб. пособие / Н. М. Рогановский. – Минск: Выш. шк., 1990. – 267 с.
Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
Столяр, А. А. Педагогика математики: учеб. пособие / А. А. Столяр. – Минск: Выш. шк., 1986. – 414 с.
Темербекова, А. А. Методика преподавания математики: учеб. пособие / А. А. Темербекова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 176 с.
Фридман, Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе / Л. М. Фридман. – М.: Просвещение, 1983. – 160 с.
Шнейдерман М.В. Анализ ошибок и затруднений учащихся V классов // Журнал «Математика в школе» – 1999 г. – №6, с. 21.
Эрдниев, П. М. Обучение математике в школе. Укрупнение дидактических единиц / П. М. Эрдниев, Б. Л. Эрдниев. – М.: Столетие, 1996. – 320 с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе – М., 1996. – 347 с.
Якиманская И.С. Психологические основы математического образования. – М.: Acadiia, 2004.
Ярский А.С. Что делать с ошибками // Журнал «Математика в школе» – 1998 г. – №2, с. 8-14.

Совершение ошибок в процессе обучения — совершенно нормальная, логичная и просто неотъемлемая часть этого процесса, независимо от изучаемого предмета и возраста ученика. Работа по исправлению ошибок в процессе обучения видится, в свою очередь, неотъемлемой и естественной функцией преподавателя, с какой бы точки зрения мы ни рассматривали его деятельность: с точки зрения самого преподавателя, с точки зрения обучающихся, с точки зрения общества.

настроение: деловитое

ключевые слова: английский язык, исправление ошибок, эффективность, образовательный результат, обратная связь, форма и содержание, баланс

город: Санкт-Петербург

e-mail: markharva@yandex.ru

Как и все учителя, в своей работе я достаточно много внимания и времени уделяю исправлению ошибок учащихся, их анализу, продумыванию и организации дополнительной тренировки в целях их дальнейшего предотвращения. На этом пути у меня возникают вопросы и сомнения. Иногда работа по исправлению ошибок приводит к положительным результатам, но порой применяемые методы исправления ошибок, успешные в одном случае, не работают в другом: формально учащиеся реагируют на исправление ошибок учителем в процессе урока, но это исправление не интегрируется в речевую практику, ошибки повторяются и даже укрепляются.

Я ощутила личную профессиональную необходимость изучить теорию вопроса исправления ошибок в процессе преподавания иностранного языка с тем, чтобы в повседневной работе добиваться большей эффективности и положительных результатов в освоении учащимися английского языка. Особенно важной правильная организация работы по исправлению ошибок видится в связи с необходимостью каждому преподавателю иностранного языка находить разумный баланс в своей работе. Основная цель изучения иностранного языка — коммуникативная, формирование умения породить высказывание на иностранном языке и понять иноязычную речь. Одновременно на плечах преподавателей лежит ответственность по подготовке учащихся к успешному прохождению итоговой аттестации, что предполагает владение учащимися правильной формой иностранного языка. Задача найти этот баланс весьма трудна: учащиеся должны не бояться говорить, должны уметь пользоваться иностранным языком по его прямому назначению — для общения и извлечения информации, и в то же время должны владеть достаточной степенью правильности языка.

Проблема исправления ошибок в процессе преподавания иностранного языка имеет весьма противоречивую историю. Вопрос исправлять ошибки или нет, а если исправлять, то как, во многом зависит от методологии, которой придерживается преподаватель в своей работе, а также от вида речевой деятельности, в ходе обучения которой происходит (или отсутствует) исправление ошибок. В 1950–1960 годы в рамках аудиолингвального метода преподавания подчеркивалась необходимость исправления ошибок любой ценой. К 1970–1980 годам позиция ученых и преподавателей изменилась. Многие из них, в частности, сторонники так называемого естественного подхода во главе со Стивеном Крашеном, стали говорить о том, что исправление ошибок в процессе обучения иностранному языку не только не нужно, но и вредно. Они считали, что это негативно сказывается на мотивации учащихся. Ошибки в устной речи преподаватели не исправляли, а исправление ошибок в письменных работах отдавалось на откуп самим учащимся. Появившийся в 1980-е годы и распространенный по сей день коммуникативный метод не рассматривает исправление ошибок как предмет первой важности, ставя во главу угла беглость речи и приемлемость использования языковых форм. Современные же методисты склоняются к тому, что в рамках развивающегося коммуникативного метода исправление ошибок и опора не только на содержание, но и на форму может способствовать эффективному преподаванию иностранного языка, особенно при обучении подростков, юношества и взрослых.

Изучающий иностранный язык зачастую испытывает психологическое давление, боязнь ошибок, волнение и страх перед иностранной речью. Постоянное и настойчивое исправление ошибок в такой ситуации делает процесс освоения языка безрезультатным. Однако без разумной коррекции ошибок учащихся со стороны преподавателя в условиях реальной жизни, когда все стороны образовательного процесса требуют доказательства эффективности процесса обучения, подтверждения соответствия этого процесса государственным стандартам, положительного результата не достичь.

Еще одним аргументом в защиту исправления ошибок является тот факт, что без негативной обратной связи (именно такой термин используется для обозначения исправления ошибок) в речи учащихся развиваются так называемые «окаменелости». Это означает, что развитие языка у учащегося останавливается задолго до поставленной цели. Например, языковая форма в неверном виде на постоянной основе утверждается в речи и продолжает повторяться в искаженной форме независимо от того, насколько велико воздействие изучаемого языка. Порой эти «окаменелости» всю жизнь могут сопровождать людей, даже когда они живут в стране изучаемого языка и окружены людьми, для которых этот язык является родным. На практике это может чинить достаточно серьезные препятствия в карьерном росте да и трудности в повседневной жизни.

Следующий довод в пользу исправления ошибок носит весьма практический характер. Очень часто в современном обществе иностранный язык, особенно английский, используется для общения между людьми, не являющимися носителями этого языка. Если у каждого участника такого общения сформировались собственные «окаменелости», их общение может потерпеть фиаско, потому что они не смогут расшифровать истинный смысл высказывания. Особенно вероятны такие проблемы в случае общения носителей языков разных языковых семей.

И хотя преподаватели и учащиеся несколько по-разному относятся к исправлению ошибок, по данным исследований, в среднем менее 4 % учащихся не хотели бы, чтобы их ошибки исправляли в процессе урока. Подавляющее большинство изучающих иностранные языки отмечает, что постоянное исправление ошибок не помогает им, ведет к скованности при порождении высказывания. Они предпочли бы, чтобы преподаватель отмечал меньшее количество ошибок, но более наглядно, чтобы каждому исправлению уделялось бы больше времени и использовалось бы разнообразие стратегий и ресурсов. Преподаватели же, напротив, считают непродуктивным уделять исправлению ошибок большое количество времени, а также делать это подчеркнуто и наглядно из-за боязни спровоцировать у учащихся боязнь перед иностранной речью. Тем не менее обе стороны считают исправление ошибок важной частью процесса изучения иностранного языка.

Итак, ошибки в процессе преподавания иностранного языка исправлять нужно. Это ответ на первый вопрос из списка, сформулированного Дж. Хендриксоном в 1978 году, и вопросы из этого списка до сих пор актуальны и открыты.

— Когда должны исправляться ошибки?

При принятии решения о времени исправления ошибки необходимо учитывать цели и задачи урока: отсрочка возможна лишь тогда, когда внимание сосредоточено не на форме, а на содержании (самый очевидный пример — спонтанная речь учащегося в ходе дискуссии, высказывании собственного мнения, особенно когда эта речь носит эмоционально окрашенный характер). Ученые-исследователи, основываясь на статистических данных, сходятся во мнении, что чем более отложено во времени исправление ошибки, тем менее оно эффективно. Таким образом, работа над ошибками через несколько дней после проведения контрольной работы во многом теряет свои функции. Самостоятельная работа учащихся над ошибками рассматривается многими учеными как наименее эффективная форма.

В своей книге «Как обучать грамматике» методист-практик С. Торнбери рассматривает 12 различных способов реакции преподавателя на грамматическую ошибку, разбирая уместность и эффективность каждого из них. Он подчеркивает, что наиболее эффективно исправление ошибок в условиях реального действия, когда учащийся использует язык в его коммуникативной функции. Автор сравнивает такое исправление ошибок с действием инструктора по вождению — конечно, инструктор может составить список ошибок, допущенных водителем-учеником в ходе вождения, и прокомментировать их по окончании урока. Но по-настоящему ученик обратит внимание на указанные ошибки, когда это наиболее важно — во время вождения. В обоих случаях — и при обучении вождению, и при обучении языку — искусство преподавателя заключается в том, чтобы включиться в процесс, но не помешать ему.

— Какие ошибки должны исправляться?

Ошибки классифицируются по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические). Выделяются явные и скрытые ошибки. В зависимости от влияния на понимание речи выделяются сильные и слабые ошибки. Различаются межъязыковые (языковая интерференция) и внутриязыковые (например, сверхобобщение — перенос изученного правила на исключения) ошибки. Помимо ошибок (в английском “errors”), существует еще и термин «оплошность, незначительная ошибка» (“mistake”), отклонение от нормы с возможностью быстрого самоисправления говорящего/пишущего (оговорка, описка).

Если работа учащегося носит явно выраженный коммуникативный характер и основное внимание сосредоточено на содержании, исправляться должны только те ошибки, которые препятствуют пониманию. Следующими к исправлению принимаются повторяющиеся ошибки. Когда же внимание сосредоточено на форме (особенно при работе над грамматическим материалом, а также при работе по формированию навыков письменной речи), внимание должно уделяться как сильным, так и слабым ошибкам, в том числе и оплошностям.

— Как должны исправляться ошибки?

Исправление ошибок — это выражение негативной обратной связи. Во многих источниках приводятся шесть типов исправления ошибок, обозначенных авторитетными учеными-лингвистами:

Explicit correction. Явное исправление, когда преподаватель непосредственно указывает на совершённую ошибку, объясняет, в чем она состоит, и дает верный вариант ответа.
Recast. Перифраз — произнесение/написание исходного неверного по форме речевого образца уже без ошибки, но без каких-либо пояснений со стороны учителя.
Clarification Request. Просьба о пояснении, когда учитель дает знать, что не понял высказывание учащегося. Это обычная ситуация и в реальной коммуникации.
Metalinguistic Cues. Использование терминологии (например, грамматической — учитель использует термин: «время», «артикль» и т.д.) — реакция, связанная с высказыванием учащегося, но не предлагающая правильной формы.
Elicitation. Стимулирование речемыслительной деятельности, побуждение к исправлению и последующее «извлечение» правильной формы. Например, учитель повторяет высказывание ученика до места, где была сделана ошибка. Учитель может сопровождать свои слова finger coding: отсчитывать пальцами каждое произнесенное слово, отмечая «палец-ошибку».
Repetition. Повторение неправильного по форме высказывания учащегося преподавателем с обязательным вербальным акцентом в той части, где сделана ошибка. Если не выделить ошибку голосом, учащийся может подумать, что сомнению подвергается правдоподобность высказывания.

Пути с третьего по шестой рассматриваются как наиболее эффективные, так как «когда исправление делается самим учащимся, он опирается на собственные ресурсы и тем самым активным образом сражается с ошибками, что ведет к глубинному по характеру пересмотру существующей у данного учащегося гипотезы в отношении конкретного аспекта изучаемого языка» (Листер и Ранта, 1997).

Как же преподаватели поступают на самом деле? Какими методами исправления ошибок они пользуются чаще всего? Исследования показали, что в среднем преподаватели иностранного языка исправляют 62 % от общего числа сделанных учащимися ошибок. В ходе одного из проводимых исследований наблюдения велись за четырьмя преподавателями на протяжении более 18 часов занятий. В процессе уроков учителя исправили 686 ошибок, 375 — 55 % от общего числа — которых были исправлены в форме перифраза. Только 66 из 375 исправлений — менее 20 % — сработали и были использованы как руководство к действию, т.е. привели к исправлению учащимися собственного высказывания. 80 % исправлений в форме перифраза не имело никакого эффекта. Ученые пришли к выводу, что в силу психологических особенностей, учащиеся (особенно младшего и подросткового возраста) воспринимают перифраз как альтернативу собственному высказыванию или даже как простой повтор. Таким образом, наиболее часто используемый тип исправления ошибок чаще всего не работает! Время, потраченное на исправление ошибки, оказывается потраченным зря.

Система классификации типов исправления ошибок может быть представлена в обобщенном виде тремя категориями:

прямые исправления — самый простой и наименее эффективный способ;
перифраз — оставим этот способ для работы на краткосрочных курсах, особенно при обучении взрослых, для исправления фонетических ошибок, а также носителям языка, выступающим в качестве преподавателей;
переговоры по поводу формы (negotiation of form) — сюда попадают виды исправления ошибок с третьего по шестое место из первой классификации. Эти способы положительно воспринимаются учащимися и эффективно работают при исправлении лексических и грамматических ошибок.

— Кто должен их исправлять?

Конечно, инициатором процесса является преподаватель, но при ответе на предыдущий вопрос становится очевидным, что ученик в этом процессе занимает весьма активную позицию, основная роль отводится самокоррекции и коррекции со стороны других учащихся.

Игнорирование ошибок наносит непоправимый вред прогрессу в изучении языка. Сфера исправления ошибок — очень трудный раздел преподавания, так как преподаватель вынужден в условиях крайне ограниченного времени принять серию моментальных решений, ответив для себя на вопросы:

Есть ли здесь ошибка как таковая?
Какая ошибка?
Что стало ее причиной?
Важна ли она?
Что я как преподаватель должен сделать по поводу этой ошибки?

Теоретические исследования и опыт практиков дают преподавателям информацию к размышлению, но, увы, очень мало рецептов. Оказываясь один на один с ошибкой, преподаватель должен быстро найти эффективный, методически оправданный и психологически верный способ борьбы с ней. Краткая памятка по исправлению ошибок, которую я составила для себя, выглядит так:

Ошибки — неотъемлемая часть процесса познания, показатель индивидуального развития учащегося.
Ошибки имеют разный вес. Контекст учебной ситуации очень важен. Все ошибки «лечатся» по-разному.
Отсутствие негативной обратной связи влечет за собой отрицательное воздействие на развитие языковых знаний в долгосрочной перспективе. Если негативная обратная связь превалирует, страдает мотивация — движущая сила изучения языка. Необходим баланс.
Учащиеся и преподаватели по-разному представляют себе идеальное исправление ошибок. Необходимо достижение взаимного понимания и сотрудничества.
Прямое исправление ошибок и перифраз — не самые эффективные формы обратной связи.
Ошибки учащихся — материал для осмысления и дальнейшей работы.
Вмешательство преподавателя при исправлении ошибок должно быть разумным, тактичным и достаточным.

[links&resources]

1. James M. Hendrickson. Error Correction in Foreign Language Teaching: Recent Theory, Research, and Practice*The Modern Language Journal 1. James M. Hendrickson. Error Correction in Foreign Language Teaching: Recent Theory, Research, and Practice.*The Modern Language Journal. Volume 62, Issue 8, pages 387–398, December 1978.
2. Krashen S. Principles and practice in second language acquisition (S.Krashen’s website).
3. Thornbury S. How to Teach Grammar. Longman Pearson Education, 1999.
4. Lyster, R. and Ranta, L. Corrective feedback and learner uptake. 1997. http://people.mcgill.ca/files/roy.lyster/Lyster_Ranta1997_SSLA.pdf
5. Russel V. Corrective Feedback, over a decade of research since Lyster and Ranta (1997): Where do we stand today? Electronic Journal of Foreign Language Teaching 2009, Vol.6, No.1, pp. 21–31.
6. Giller A. To Err is Human, To Correct is… Undecided, www.longwood.edu
7. Меркулова С.Г. Современные подходы к исправлению ошибок в устной речи при изучения иностранного языка.// Английский язык. Приложение к газете «Первое сентября». — № 45. — 2002.

Способы изучения иностранным языкам всегда
были предметом дискуссий методистов. За
последние десять лет в преподавании иностранных
языков, и в первую очередь английского языка,
произошло значительное обновление методических
подходов и учебных материалов. Если на
протяжении многих лет нам достаточно было
“читать и переводить” со словарем, то
сегодняшнее время требует совсем других навыков.
В первую очередь, умение общаться с иностранцами.
Практика говорит о том, что выпускники
российских школ гораздо лучше знают английский
язык, чем большинство учеников Западной Европы,
прекрасно справляются со сложными
грамматическими тестами, и имеют хорошее
произношение, которое выгодно отмечает их от
произношения европейцев. Но, несмотря на это
большинство из них избегают контакта с
носителями иностранных языков даже тогда, когда
те являются инициаторами общения. Европейцы
легко общаются, не комплексуя по поводу своего
произношения, используя в речи не более 3-4
видовременных форм и не особо беспокоясь о
наличии в своей речи ошибок.

Считается, что ошибки это неотъемлемая часть
процесса обучения, а их исправление- часть
процесса обучения. Когда преподаватель говорит:
“В этом упражнении полно ошибок” или “Пишут они
хорошо, но вот разговорная речь изобилует
ошибками”, мы без труда понимаем, что он имеет в
виду. Но если мы рассмотрим эту проблему, то
придем к выводу, что общее значение слова
“ошибка” намного шире и отображает различные
явления в использовании языка, поэтому возникают
сомнения, всегда ли и все ли ошибки следует
исправлять? Прежде чем ответить на этот вопрос,
кажется, необходимо воспользоваться современной
терминологией. Многие из профессиональных
терминов, которые появились вместе с новыми
учебниками имеют иное наполнение, отличное от
принятых в традиционной практике преподавания.

Accuracy – грамотность.

В отечественной практике этот термин
употребляется чаще всего в значении “правильное
оформление речи”. Речь (устная или письменная)
воспринимается, как грамотная, если пользователь
обладает богатым лексическим запасом,
определенным набором идиоматических выражений,
знает различия в употреблении тех или иных
грамматических форм в устной и письменной речи,
соблюдает правильный порядок слов в
предложениях, умеет пользоваться короткими
формами ответов или сокращениями в нужных
случаях, выбирает верный интонационный ряд.
Аутентичность языка воспринимается
англо-говорящими, как признак грамотной речи
иностранцев (как, например, использование
сочетаний give a smile, to have a dance, соответствующие
русским “улыбнуться”, “потанцевать”, вместо
глаголов to smile и to dance).

Errors – ошибки.

Ошибки можно разделить на две категории:

Связанные с влиянием родного языка
(интерференция).
Ошибки, как “болезнь роста”, связанные с самим
процессом изучения и постижения иностранного
языка, вплоть до продвинутого уровня, ошибки
могут проявляться как следствие неверно
интерпретированных или самостоятельно
выработанных закономерностей во всех аспектах
языка. Например, учащиеся очень часто добавляют
окончание “-ed” к неправильным глаголам при
преобразовании их в прошедшее время.

Error correction – технология преодоления ошибок.

“Преподаватель иностранного языка должен,
во-первых, отдавать себе полный отчет в том,
отчего возникают эти ошибки, каковы их истоки;
во-вторых, он должен найти необходимые и наиболее
действенные приемы профилактики ошибок с целью
их предупреждения, а если они уже возникли, то
найти и разработать не менее действенные приемы
их преодоления; в-третьих, он должен создать
такие учебные материалы, в которых были бы учтены
все трудности.…Наконец, в-четвертых,
преподаватель должен провести научно —
обоснованный отбор языкового и речевого
материала.

Не останавливаясь подробно на теоретическом
аспекте процесса овладения иноязычной речью и
процесса овладения искусством обучать,
необходимо отметить большое значение, которое
имеет учет типологических различий в системах
родного и иностранных языков для
прогнозирования, предупреждения и преодоления
типичных ошибок обучающихся.

Подобно тому, как перед лечением необходимо
поставить правильный диагноз, своевременное
ознакомление с типологическими различиями в
системах двух языков может предостеречь, а если
нет, то вовремя помочь избавиться от некоторых
ошибок. Безусловно, невозможно, овладевая
иноязычной речью, избежать ошибок полностью, но
стремиться к минимизации их, бесспорно
необходимо.

Я всегда стараюсь приободрить своих учеников,
пытаясь разговорить их и не бояться сделать
ошибку, потому что их делают все. Но этот страх
перед ошибкой неблагоприятно сказывается на
оформлении речи, её беглости и, конечно, не в
последнюю очередь на содержательной стороне
высказывания. Мастерство преподавателя должно
подсказать ему правильный подход к работе над
ошибками, а самое главное к их прогнозированию и
предупреждению.

Можно сделать квалификацию ошибок по следующим
критериям: 1) их типичность; 2) их природа, как-то а)
интерференция родного языка; б) лингвистическая
некомпетентность; в) плохое чувство языка.
Проблема чувства языка является одной из самых
сложных задач (если не самой сложной), в процессе
обучения иностранному языку. “Это свойство
языковой интуиции, присущее носителю языка,
изучено недостаточно; ещё более сложным и
малоизученным является вопрос о возможности
развития чувства иностранного языка… Будучи
наивысшим критерием правильности иноязычной
речи, чувство языка является вместе с тем
признаком наивысшего уровня владения
иностранным языком”.

В процессе развития чувства языка необходимо
предложить обучающимся представить ситуацию,
“нарисовать для себя картину” и пользоваться
уже выученными языковыми моделями, а не давать
пословный перевод, что может привести к
анекдотическим ситуациям. “Чувство языка
помогает обучающимся избежать смешения стилей-
употребление оборотов, характерных для
разговорной речи (например: you see), в докладах,
сочинениях и, наоборот, тенденции к употреблению
“книжных” оборотов в разговорной речи
(например: to my mind вместо I think; to present smb with smth вместо
to give smb smth as a present; to make up one ^,s mind вместо to decide и
т.д.).Последнее есть не что иное, как
неоправданная (вольная или невольная) недооценка
разговорной речи. А ведь именно разговорная речь
есть самое необходимое применение языка. Но это
нельзя принимать упрощенно: если речь устная, то
стиль должен быть разговорным, а письменной речи
присущ стиль книжный. Это не всегда
соответствует действительности. Основной формой
функционирования разговорной речи является
устная. Однако любой написанный текст, даже самый
“книжный”, имеющий деловой, научный или
официальный характер, можно прочесть, т.е.
представить в устном виде, но разговорной речью
он от этого не станет. С другой стороны, устная
речь может быть записана”.

Процесс становления грамотности на
иностранном языке занимает долгие годы, в
отличие от родного языка, в котором может
проявляться фактор “врожденной” грамотности.
Впрочем, как и в родном языке, любовь к чтению и
благоприятное речевое поведение окружающих
оказывают большое влияние на формирование
чувства языка, являющиеся основой грамотности.
Вернемся, однако, к типичным ошибкам учащихся.
Интерференция родного языка является причиной
появления ошибок в употреблении предлогов,
артиклей, дежурных глаголов, вызванных
различиями в грамматических системах русского и
английского языков. Распространенной ошибкой
является неправильный порядок слов в
предложениях. Влияние родного языка также
сказывается в неправильном словоупотреблении,
если в русском языке слово звучащее почти или
точно также как и английское, имеет другой смысл.
Интонационные ряды в русском и английском языках
значительно отличаются, что тоже вызывает
трудности. Ошибки в пунктуации также вызваны
переносом синтаксиса родного языка на
английский язык. Нечеткое знание правил, а также
невнимательность является причиной того, что
иногда учащиеся допускают ошибки, не задумываясь
о правильности конструкции, а из принципа: хоть
что-нибудь сказать. Если попытаться
классифицировать ошибки, то их можно разделить
на следующие: “

1) Ошибки оговорки (slips);

К этому типу относятся ошибки, которые учащийся
может исправить сам, если их указать.

2) Ошибки, сделанные в пройденном материале (errors);

К этому типу относятся ошибки, которые ученик
не может исправить самостоятельно, даже если на
них указать, но класс знаком с правильной формой.

3) Ошибки, допущенные в научном материале (attempts);

К этому типу относятся ошибки, сделанные в
незнакомых структурах, или же, когда не ясно, что
учащийся хочет сказать, и какую форму он пытается
использовать в предложении для выражения своей
мысли”.

Знание языка и умение общаться на нем — две
разные вещи. Даже очень хорошая языковая
подготовка может остаться мертвым грузом, если
человек не использует ее в речи. Мешает этому,
возможно, психологический барьер, корни которого
кроятся в боязни сделать ошибку. Даже некоторые
учителя признаются в страхе допустить ошибку во
время профессионального обучения. Они
предпочитают промолчать или кивнуть головой в
знак согласия во время дискуссии, чтобы не
продемонстрировать свою мнимую
некомпетентность в кругу коллег.

Во время же урока учителя излишне стараются, не
позволяя детям говорить с ошибками и исправляя
их на каждом шагу. Часто мы поправляем детей
настолько автоматически, что даже не замечаем
этого за собой.

Дети изучают иностранный язык как предмет для
того, чтобы сдать его и получить оценку, а не для
того, чтобы общаться на нем. А многократное
исправление ошибок приводит к тому, что при
разговоре они думают не столько о том, что
сказать, сколько о том, как сказать. Учителя мало
времени уделяют развитию такого важного навыка
как аудирование, чаще всего, подменяя его своим
прочтением текста. В результате ученики
испытывают трудности в понимании носителей
языка, что создает у них дополнительное
напряжение. Чтобы избежать этого, навыки общения
необходимо закладывать с самого начала. Для
решения этой проблемы необходимо иметь и активно
использовать аудиопособия, записанные
носителями языка из разных стран, и пересмотреть
отношение учителей и исправлению ошибок у
учеников. Существует три основных вида ошибок.
Это — смысловые, грамматические и фонетические.
Отношение к смысловым ошибкам должно быть
однозначным. Поскольку искажение смысла мешает
взаимопониманию, ни в коем случае нельзя
игнорировать их. Мне кажется, лучшее, что можно
сделать- с юмором довести ситуацию до абсурда с
тем, чтобы ребенок сам понял свою ошибку. Делать
это надо очень тактично, помня о том, что не
каждый ребенок умеет посмеяться над собой,
поэтому объектом шутки должен быть не ребенок, а
его высказывание. Например, при ответе на вопрос:
“What do you do every day?”, ребенок путает слова: “I wash TV
every day”. Показывая жестом “You wash TV every day” и делая
ударение на слове, учитель выделяет смысловую
ошибку. Ученики понимают, смеются, в том числе и
автор “шутки”, исправляя свой ответ “No, I watch TV
every day”. Он понял свою ошибку, но воспринял ее за
шутку, которая повеселила весь класс.

Грамматические ошибки — вторая группа ошибок.
Наиболее трудной грамматической категорией для
учащихся является глагольная система
английского языка. Далее идут ошибки на
употребление артиклей, нарушение порядка слов,
употребление предлогов, местоимений,
образование множественного числа
существительных и т.д. Обилие грамматических
ошибок в устной речи учащихся объясняется тем,
что учителя далеко не всегда придерживаются
наиболее рациональной системы работы, которая
была бы действительно направлена на
формирование навыков и умений устной речи.
Работа над выработкой речевых навыков и умений
ограничивается, как правило, выполнением
упражнений тренировочного характера в отрыве от
жизненных речевых ситуаций. На уроках
английского языка нередко преобладают такие
нерациональные виды работ, как чтение, перевод и
пересказ текста вместо развития умений читать
текст про себя, опрос слов вместо их речевой
активизации, пространные объяснения
грамматического материала вместо усвоения
грамматических структур в речевых ситуациях и
т.д.. Последний вид ошибок “произносительные,
которые делятся на две большие группы:
фонетические и фонологические. К фонетическим
относят неправильное артикулирование звуков.
Например‚ в английском языке это произнесение
“темного” вместо “светлого”, недостаточная
огубленность или недостаточная открытость
нарушение правила позиционной длительности
гласного. К фонологическим ошибкам относятся
звуковые замены как внутри одной звуковой
системы, так и межсистемные. Ошибочный перенос
ударения в слове также относится к
фонологической ошибке. Таким образом,
фонологические ошибки могут быть звуковыми и
акцентными”.

Частое исправление фонетических ошибок
искореняет уверенность детей в своих
возможностях уже на самом начальном этапе
обучения языку. Многие учителя считают свое
произношение идеальным, хотя оно таковым на
самом деле не является.

Печально бывает наблюдать за тем, как учитель,
чье произношение далеко от совершенства,
исправляет своих учеников, пытаясь заменить их
неправильное произношение на свое. В тоже время,
если дети регулярно аудируют речь носителя
языка, они имеют хорошее произношение,
независимо от того, как говорит учитель.
Исправление произносительных ошибок
целесообразнее всего проводить на этапах
презентации и закрепления лексики.

Итак, какова же может быть реакция учителя на
ошибки?

Говоря об исправлениях, нужно, прежде всего,
ответить на вопрос, всегда ли это уместно во
время устной речи. Задача учителя- помочь
учащимся овладеть навыком общения на языке, и
иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным
исправлениям. Когда же учитель может не
исправлять ошибки? Тогда, когда он уделяет
вниманию смыслу высказывания, т.к. чем больше мы
сосредотачиваемся на том, что говорит учащийся,
тем меньше следим за правильностью
грамматических форм.

Во время устной практики предпочтительнее
обращать внимание на ошибки только по окончании
работы, чтобы не прерывать продуктивный процесс,
требующий огромных усилий, тем самым, развивая
беглость речи, не нарушая коммуникативной
направленности. Учащиеся должны привыкнуть к
тому, что они являются источником информации.
Изучаемый язык- инструмент, с помощью которого
они получают и передают информацию в
искусственно созданной ситуации общения в
классе. Исправления должны выступать здесь как
форма напоминания учащимся о конструкциях
нормативного английского языка, но ни в коем
случае не как критика ответа.

Приемлемый жест или выражение лица, может
помочь студенту обратить внимание на ошибку или
подсказать нужное слово. Можно повторить фразу,
сделать ударение на правильном варианте слова
или фрагменте речи, подкрепив это ситуационно.
Можно переспросить, правильно ли преподаватель
понял то или иное высказывание, выделив
интонационно слова, в которых делались ошибки.

Итак, ошибки являются органической частью
процесса изучения иностранного языка, равно как
и родного. Так стоит их исправлять или нет?
Постоянное исправление ошибок вызывает у
учащегося постоянный страх и понижает мотивацию,
в то время, как лояльность к допускаемым ошибкам
может вызывать завышенную самооценку и
пренебрежение к чистоте речи. Но, анализируя
ошибки, допускаемые учащимися, кажется
целесообразным для предупреждения и исправления
их применять различные приемы. Во-первых,
проводить регистрацию наиболее часто
повторяемых ошибок, которые можно
систематизировать по категориям (лексические,
грамматические, орфографические и т.д.).
Во-вторых, направлять самостоятельную работу
учащихся на предупреждение типичных ошибок и
выработку умения самим находить ошибки в
упражнениях. Это можно сделать и в форме игры,
которую я часто провожу в классе. Готовятся
карточки с типичными ошибками и карточки с
правильным вариантом. Каждому ученику раздаются
по три карточки той и другой категории. Задача
учеников – понять, на какой из карточек есть
ошибка, обойти группу и найти парную карточку с
правильным предложением. В-третьих, посредством
постоянной речевой практики автоматизировать
употребление трудных для усвоения
лексико-грамматических структур. При проверке
письменных работ я стараюсь дать своим учащимся
возможность самим найти ошибку и исправить ее,
обозначая характер ошибки на полях и не выделяя
ее в предложении. Например: “gr”- grammar, “T”-tense,
“wo”- word order и т.д.

В процессе обучения важно сохранить равновесие
между формированием беглости и грамотности речи.
Во время устной практики желательно дать
возможность учащемуся точно выразить свою мысль
при выполнении коммуникативной задачи. Он должен
чувствовать, что его понимают и что это то, ради
чего он говорит. И лучше не исправлять ошибки,
совершаемые в речи. Первое к чему нужно
прибегнуть после ответа – это исправление
ошибки тем, кто ее допустил, указывая на нее
выражением лица или жеста. Чаще всего этот прием
срабатывает, и грамотность речи
восстанавливается. Если допущена
произносительная ошибка, я предлагаю учащемуся
произнести слово правильно несколько раз.

Если ему трудно понять, какую ошибку он
допустил, я обращаюсь за помощью к классу.
Например, тренировка употребления будущего
времени в придаточных времени и условия. Ученик:
“I put my coat on before I ‘ll go out”. Я удивляюсь, но не
исправляю. Если учащийся в замешательстве, я
обращаюсь за помощью к классу, и другой ученик
исправляет: “He puts his coat on before he goes out.” После этого
всегда прошу допустившего ошибку повторить
правильное предложение. Таким образом, всегда
можно проверить, слышат ли ученики ошибки и
сосредоточены ли все учащиеся на определенном
виде деятельности. Если же ни учащиеся, ни класс
не могут исправить ошибку в этом случае это
должен сделать учитель.

Интересной кажется работа, когда в качестве
“корректора” выступает учащийся, который
слушает и отмечает ошибки своих одноклассников,
а потом предлагает перевести предложение, в
которых были сделаны ошибки с русского на
английский. Такая работа заставляет учащихся
самих следить за правильностью речи.

Для того чтобы в мозгу ребенка возник и
закрепился правильный образ какой – то
лексико-грамматической структуры необходимо
большое количество прослушиваний этой
структуры, которая запоминается без искажений и
самым естественным образом при аудировании
кассет. Аудирование является, на мой взгляд,
основным средством обучения.

Если ребенок слушает внимательно, но чаще всего
молчит, не означает, что у него полностью
отсутствует языковое чутье, просто с ним надо
больше говорить, заставляя его реагировать на
речь учителя, принимать участие в разнообразных
играх, и однажды количество непременно перейдет
в качество.

Все-таки главной задачей учителя иностранного
языка является научить учащихся общаться,
экспериментировать с языком в поисках лучших,
более ярких способов выражения мысли.

В практике общения с иностранцами мне
приходилось наблюдать, что деликатные англичане
не исправляют ошибки собеседника, а включают
слово, которое произнесено неправильно в свой
вопрос или ответ, подчеркивая его интонацией.

Все мы учимся на ошибках. Как это ни странно,
можно сказать, что они являются двигателем
дальнейшего процесса обучения. Поэтому учитель
должен решить сам: исправлять ошибки или нет,
когда исправлять, что исправлять, как исправлять.

Библиография:

Аракин В.Д. Сравнительная типология английского
и русского языков.–2-е изд. – М.; 1989.-198 с.
Дубровская С.В.. Об одном способе коррекции
произносительных ошибок// Иностранные языки в
школе.-1991.-6.-С.88-89.
Ивицкая Н.Д.. О наиболее типичных ошибках при
изучении английского языка и некоторых путях их
преодоления.// Иностранные языки в
школе.-1995.-3.-С.46-52
Конецкая В.П. О сопоставлении нормативных
вариантов в родном и иностранном языке (к вопросу
о чувстве языка) //Иностранные языки в школе. –1981.
–6.-С. 20-22.
Меркулова С.Г. Современные подходы к
исправлению ошибок в устной речи при изучении
английского языка.// Английский язык. Приложение
к газете “Первое сентября”.-2002.-45.-С. 5.

Источник