Запредельно этические ошибки

Ошибки — специфический компонент любой
челове­ческой деятельности.
Педагогическая деятельность не яв­ляется
исключением и протекает отнюдь не
безошибочно. Совершение педагогических
ошибок — явление далеко не редкое.
Несмотря на то, что педагогические
ошибки нельзя рассматривать как
однозначное зло, при определенных
ус­ловиях они могут рассматриваться
как диалектический путь познания истины,
тем не менее последствия их, как пра­вило,
болезненны, а иногда и драматичны для
детей.

Коварство педагогической ошибки состоит
в том, что факт ее совершения педагогом
осознается весьма редко. Это делает
процесс устранения ее последствий
малоэф­фективным, а извлечение опыта
из ошибочной деятель­ности невозможным.

Профессионально-педагогическая
ошибка — это непред­намеренная
неправильность конкретных процедур
образова­ния, проявляющаяся в
несоответствии этих процедур обще­принятым
эталонам профессиональной педагогической
дея­тельности.

С точки зрения личностно-деятельностного
подхода, все разнообразие педагогических
ошибок можно разделить на две большие
группы:

♦

ошибки стратегии профессионально-педагогической
деятельности и

♦ ошибки тактики профессионально-педагогической
де­ятельности (рис. 14).

Первая группа ошибок характеризуется
тем, что они совершаются на этапе
прогнозирования предстоящей пе­дагогической
деятельности; ошибки второй группы
совершаются непосредственно в процессе
педагогического вза­имодействия с
учащимися — это ошибочные действия,
поступки, реакции.

В первой группе выделим ошибки
целеполагания и ошиб­ки планирования.

К ошибкам педагогического целеполагания
относятся следующие.

1. Неосознанность педагогом целесообразного
характера педагогической деятельности.
Любая деятельность но­сит целенаправленный
характер, однако цель может быть не
осознана субъектом деятельности, а это
неиз­бежно ведет к стихийности в
работе. В этом случае пе­дагог строит
свою работу на основе невыявленных,
нео­пределенных, случайных целей, что
приводит к неуда­чам, низкой эффективности
образования как резуль­тата
педагогической деятельности.

2. Ошибки методики целеобразования. Это
нарушения, допускаемые педагогом в
логике построения, форму­лирования,
взаимодействия, соподчиненности целей
разных уровней. Причиной подобных ошибок
являет­ся непонимание значимости или
неумение педагога трансформировать
цели более высокого уровня обоб­щенности
в цели собственной практической
деятельности. Неумение интериоризировать
внешние (глобаль­ные) цели образования
во внутренние (цели собствен­ной
профессиональной деятельности)
проявляется в неграмотных, недиагностируемых
формулировках це­лей. Чтобы предупредить
совершение таких ошибок, необходимо
осознать, что специфика педагогической
деятельности требует от педагога
личностного приня­тия социальной
задачи общества, творческого понима­ния
целей и задач, умения учитывать интересы
ребен­ка и преобразовывать их при
разработке цели учебной деятельности.
Для этого необходима специальная ра­бота
учителя по освоению методики
целеобразования.

3. Ошибки планирования педагогической
деятельности. Они тесно связаны с
ошибками целеполагания, по­скольку
эти два процесса протекают синхронно.
Выде­лять их в отдельную группу имеет
смысл лишь для бо­лее глубокого
понимания этого процесса.

Итак, ошибки планирования чаще всего
являются след­ствием ошибочного
целеполагания. Во-первых, принятие
ошибочной цели ведет к разработке
ошибочных способов ее реализации, что,
естественно, повлечет за собой оши­бочную
практическую деятельность учителя.
Во-вторых, неосознанность целей
педагогической деятельности при­водит
к стихийному планированию. К примеру,
в практи­ке деятельности учителей
нередко наблюдается парадок­сальный
факт, когда учителя сначала разрабатывают
план урока, а потом подгоняют, можно
сказать, «притягивают за уши» задачи
этого урока. При таком подходе, безуслов­но,
становятся ясными сетования ряда
учителей на необ­ходимость заниматься
ненужной работой по «украшатель­ству»
поурочного плана расписыванием
воспитательных, обучающих и развивающих
задач. Бессмысленность по­добного
формального подхода очевидна.

Но как же удается учителям создать план
урока, мино­вав этап целеполагающего
планирования? Сделать это не­сложно.
Стихийное планирование предполагает
ориента­цию на стереотипы, клише,
предлагаемые методически­ми
разработками, или перенесение опыта
других в опыт собственной деятельности
без творческого осмысления, без учета
индивидуальных особенностей учащихся,
их ре­альных учебно-познавательных
возможностей и потребностей, собственных
профессиональных возможностей,
собственного стиля педагогической
деятельности, реаль­ных условий
протекания образовательного процесса.
Не­гативные последствия стихийного
планирования настоль­ко очевидны,
что их можно оставить без комментариев,
оговорив только, пожалуй, одно: стихийное
планирова­ние влечет за собой
невозможность для педагога понять
причины собственных промахов и достижений
и, как след­ствие, — существенное
усложнение процесса совершен­ствования
педагогической деятельности. Иногда
стихийно спланированная педагогическая
деятельность приносит по­ложительные
результаты, однако это означает лишь
то, что учитель случайно не ошибся или
интуитивно, подсоз­нательно реализовал
процесс целеполагания и планиро­вания
грамотно. Так, может быть, в случае
развитой педа­гогической интуиции
нет смысла в осознании целепола­гания
и планирования?

Полагаем, что это не так. Во-первых,
деятельность пе­дагога является
профессиональной и, следовательно,
тре­бует отчета в своей результативности
не на уровне ощу­щений, а на основе
принятых в науке показателей и кри­териев.
Учащиеся (воспитанники) тоже должны
быть вклю­чены в процесс целеполагания
и планирования собственной
учебно-познавательной деятельности.
Образовательный про­цесс носит, как
известно, двусторонний характер и
поэто­му невозможен без активности
самих учащихся (воспитан­ников).

Спектр ошибок в методике планирования
представлен, в свою очередь:

а) ошибками в оценке соподчиненности и
последователь­ности или комплексности
реализации целей с точки зре­ния
достижения главной цели деятельности
учителя;

б) ошибочными представлениями о реальной
педагогичес­кой ситуации;

в) рассогласованием системы запланированных
мер с за­дачами деятельности, главной
целью;

г) отсутствием критериев и показателей
успешности пла­нируемой деятельности
или просчетами в их выборе или разработке;

д) невнесением своевременных корректив
в запланирован­ное вследствие
догматического восприятия плана;

е) внесением в запланированное
необоснованных изме­нений или
изменений, выходящих за рамки компетен­ции
и функционала учителя.

Существует категория педагогов-авантюристов
(по мет­кому определению В.Н.
Сороки-Росинского), которые, ко­нечно
же, из благих побуждений стремятся
испробовать в своей работе все, что
встречают нового и заслуживающе­го,
по их мнению, внимания. Подобные педагоги
склон­ны самовольно вносить изменения
в содержание и мето­дику обучения,
стихийно экспериментировать, предъяв­ляя
к учащимся требования, например,
пользоваться вме­сто учебника их
собственными разработками уроков или
другими учебниками. В понимании данной
группы педаго­гов это и есть
педагогическое творчество. Это, по
нашему мнению, — педагогический произвол,
осуществляемый вследствие ошибочного
понимания характера и сути пе­дагогического
творчества.

К ошибкам второй группы относятся
ошибки организа­ции педагогического
взаимодействия, педагогического
обще­ния, запредельно-этические
ошибки.

Остановимся на краткой характеристике
ошибок органи­зации педагогического
взаимодействия на примере одной из их
разновидностей — ошибок дидактического
взаимодействия.

К этой группе ошибок относятся:

а) ошибки в собственной преподавательской
деятель­ности в ходе предъявления
содержания преподаваемого предмета
(методические просчеты);

б) ошибки организации и руководства
учебно-познаватель­ной деятельностью
детей (ошибки педагогического
ме­неджмента).

Ошибки в собственной преподавательской
деятельно­сти (методические просчеты)
проявляются как непонят­ное объяснение
темы, ее бессистемное изложение,
усложненная наукообразная речь учителя,
недостаточная или избыточная
эмоциональность изложения содержания
учеб­ного материала, раскрытие темы
наспех, нерациональное использование
времени урока, неумелое и нецелесообраз­ное
использование технических средств
обучения, ошиб­ки в реализации методов
обучения.

Каждой из перечисленных ошибок можно
посвятить отдельную статью, поскольку
последствия подобного рода настолько
значительны, что заслуживают отдельного
рас­смотрения.

Ошибки организации и руководства
учебно-познава­тельной деятельностью
учащихся по их характеру мы квалифицируем
также как методические просчеты.
Выделение их в отдельную подгруппу
обусловлено лишь тем фактом, что первая
группа ошибок возникает в деятельности
преподавателя по отношению к преподаванию
предмета и опосредованно влияет на
учащихся. Другая же категория ошибок
непосредственно связана с влиянием на
детей в процессе обучения. Эти ошибки
вызывают эмоциональ­ные поведенческие
реакции учащихся, часто конфликт­ного
характера.

В книге В.И. Журавлева «Основы педагогической
конфтиктологии» данные ошибки учителей
описаны с пози­ции учащихся, что дает
возможность учителям посмотреть на
себя «со стороны» непосредственных и
главных участников образовательного
процесса.

«К числу осознаваемых школьниками
промахов учителя на уроках относятся
разнообразные отступления от тре­бований
к организации контроля знаний учащихся.
Их прямые замечания сводятся к следующему:

♦ несогласие с нетерпимостью учителей
к сверхпрограмм­ным знаниям в ответах
при опросе на уроках, к отступ­лениям
учащихся от стандартных моделей ответов
на вопросы учителя;

♦ возражения подростков против того,
что на уроках не­которых учителей
оценку «2» ставят за неподготовлен­ность
к занятиям без учета причин этого;

♦ протест против того, что их стыдят
или им читают длин­ные нотации за
слабые ответы.

Возмущение подростков также вызывают:

♦ контрольные работы, проводимые
внезапно, без пре­дупреждения;

♦ крикливые реакции на ответы учащихся
невпопад, не­приемлемость элементов
шутки учащихся при опросе на уроках,
нервные крики учителей в ответ на отказ
подростка отвечать на их вопросы;

♦ проверка того, что не было задано, и
др.

Репутация учителя падает из-за нервной
реакции на рассуждения подростков, что
данный предмет в жизни пригодится не
всем и многие могут обойтись без того,
на что в школе затрачивается столько
времени; из-за неуме­ния распределять
темы равномерно, в результате чего в
конце четверти начинается спешка.
Раздражение у подро­стков возникает,
когда они видят, как на уроке педагог
занимается посторонними делами, заполняет
какие-то бланки, жует. Бывают случаи,
когда класс становится сви­детелем
межпедагогических (между педагогами.
— Т.Ю.) нервных дебатов непосредственно
на уроке» с. 81)

Будущие педагоги могут поразмышлять,
и, возможно, дополнить этот далеко не
полный список ошибок, но по­размышлять
не отстраненно, а личностно, и продумать
индивидуальные способы предупреждения
подобных оши­бок в собственной
деятельности.

Ошибки педагогического общения

Характеризуя эту группу ошибок, следует
напомнить, что неправильное педагогическое
общение рождает у де­тей страх,
неуверенность, ослабление внимания,
памяти, нарушение динамики речи и, как
следствие, появление у них стереотипных
высказываний. У учеников снижаются
мотивация к учению, самостоятельность
мышления, уве­личивается конформность
поведения. Кроме того, у детей сравнительно
быстро формируется устойчиво негативное
отношение к такому учителю, нередко
переносимое за­тем на преподаваемый
им учебный предмет.

В этой группе особо выделим перцептивные
ошибки педагога и, прежде всего; ошибки
субъективного воспри­ятия обучающихся,
воспитанников.

а) Ошибка функционального восприятия
ребенка. Педагог ча­сто воспринимает
ребенка искаженно, сквозь «фильтр», к
примеру, учебной деятельности, выделяя
только этот аспект. Хороший ребенок —
это успешный, послушный ученик;
соответственно, плохой ученик
воспринимает­ся им как плохой ребенок.
Потребностно-мотивационная сфера,
характер, нравственность, успехи во
вне­урочной или внепредметной сфере
деятельности оста­ются, к сожалению,
вне сферы внимания педагога. Это
одностороннее, обедняющее восприятие
личности ре­бенка затрудняет как
общее развитие ученика, так и его учебную
успешность, воспринимается им как обида,
не­справедливость.

б) Ошибка стереотипного восприятия
ученика.

В ходе профессиональной деятельности
у педагогов не­минуемо формируются
стереотипные образы, напри­мер,
«отличника», «двоечника» «троечника».
Они вы­зывают у учителя «эффект
ожидания». От «двоечника» не ждут
правильных ответов. Даже если они
прозвучат, это будет объяснено
случайностью, незамеченным спи­сыванием,
подсказкой. «Троечнику» по инерции
по­ставят тройку, даже если прогресс
в освоении учебного предмета неоспорим,
а вот «отличника» легко развра­тить
инерционным прощением невыученного
урока и прочими поблажками.

Очень плохо, когда сами дети сживаются
с пришедшим извне образом. Навешивание
ярлыков ведет к появле­нию «синдрома
отличника» или к стремлению поддер­живать
имидж хулигана как единственно возможному
для ребенка способу выражения несогласия
с оценкой собственной учебной
несостоятельности и т.п. Учительские
симпатии и антипатии отравляют детскую
жизнь также вследствие
«эмоционально-эстетического стереотипного
восприятия». Подсознательно симпатич­ный
нам ребенок (отвечающий индивидуальным
эта­лонам физической красоты, обаяния,
культуры) аван­сируется учительским
расположением, которого лиша­ется
его антипод. Налицо неравная ситуация
комфорт­ности детей в образовательном
процессе, организуемся конкретным
учителем.

Как преодолеть подобного рода ошибки?
Прежде всего, следует общаться с детьми
не только в ситуации урока, что позволит
учителю «открыть» неизвестные ему
досто­инства и недостатки ребенка.
Кроме этого, формировать в себе такое
качество, как умение принимать детей
таки­ми, какие они есть, признавать
за ними право на их уни­кальность,
формировать толерантность (терпимость)
к их индивидуальности, постоянно
контролировать себя на предмет проявления
симпатий и антипатий к ребенку.

г) Ошибки проецирующего восприятия.

Людям свойственно наделять других
собственными до­стоинствами и
недостатками. Учителям необходимо
по­мнить, что проекции — всегда только
их проекции, а не истинный образ ребенка.
Педагог должен быть умелым исследователем
детского мира, знающим об опас­ности
проецирующего восприятия. Предупредить
данную ошибку можно следующим об­разом
(до конца избежать ее практически
невозмож­но) — формировать нравственную
культуру педагога. Если личность учителя
отвечает высоким требованиям нравственности
и профессионализма, то приписыва­ние
даже не свойственных ребенку позитивных
прояв­лений может иметь положительный
эффект; если про­ецируются несвойственные
ему негативные проявле­ния, то может
возникнуть эффект сбывающегося
про­рочества.

Чем чаще педагог контактирует с ребенком,
тем боль­ше он накапливает информации
о нем, о его личност­ном своеобразии,
тем меньше опасность впасть в ошиб­ку
проецирующего восприятия.

д) Ошибка инерционного восприятия как
результат избы­точной информации.
Тесные контакты с учеником при­тупляют
критичность восприятия, что ведет к
предвзя­тости и несправедливости со
стороны учителя. Как из­бежать этой
ошибки? Метод компетентных судей по­может
вам в этом, как, впрочем, и другие методы
психолого-педагогической диагностики
личности.

И, наконец.

е) Ошибки инфантильного восприятия,
являющиеся следстви­ем нравственной
незрелости, низкой педагогической
культуры учителя. Инфантильное восприятие
— вариант «психологической защиты»
профессионально несостоя­тельных
учителей. Проявляется эта ошибка в
обвинении в своих просчетах не себя, а
своих учеников. Дети вос­принимаются
таким педагогом как угроза собственному
благополучию: дерзкие и непослушные,
заносчивые, стремящиеся подорвать его
авторитет и т.д. Неважно, чем — тем, что
они демонстрируют более глубокие знания,
чем у учителя, или проявляют незнание
предмета, яко­бы доказывая некометентность
преподавателя. Иными словами, «врагами»
педагога могут стать как «знайки», так
и «незнайки», как «зазнайки», так и
«серые мышки». А с врагами принято
воевать. И учитель открывает «во­енные
действия»: придирки, унижения, обиды и
жало­бы родителям и администрации,
стремление избавиться от самых
«беспокойных», перевести в другой класс,
а лучше — в другую школу и т.п.

Полагаем, что если учитель заметил в
себе отношение к детям как к угрозе
собственному профессиональному
благополучию, или это заметили другие,
есть смысл при­нять решение об уходе
из педагогической профессии (если
попытки повысить собственную самооценку
не за счет унижения детей быстрых
результатов не дают).

К коммуникативным ошибкам общения
относятся и со­здание коммуникативных
барьеров, препятствий для ком­фортного
и продуктивного общения учителя с
учениками (нарушение комфортной дистанции
общения — чрезмер­ное удаление от
ученика или приближение к нему, физи­ческие
барьеры, воздвигаемые между учителем
и клас­сом, — учитель отгораживается
учительским столом, «пря­чется» за
ним как правило из-за боязни класса,
из-за бояз­ни допустить фактическую
ошибку, оторвавшись от конс­пекта
урока и т.п.), демонстрация своего
превосходства пе­ред детьми, запугивание
(например, фразой: «До экзамена осталось
мало времени, с вашими знаниями не
представ­ляю, как вы их сдадите»),
заигрывание с классом, паниб­ратство
с учащимися, чрезмерная строгость и пр.

Особо выделим группу так называемых
запредельно-эти­ческих ошибок. В
строгом смысле это даже не ошибки, а
реали­зованные педагогические
противопоказания, т.е. факты, случаи,
явления, заведомо приводящие к
отрицательному ре­зультату, о чем
педагогу, безусловно, известно.

Термин «запредельно-этические ошибки»
использует­ся нами для обозначения
грубых антипедагогических форм поведения
педагогов в образовательном процессе
по при­чине их невоспитанности.
Бестактность, игнорирование правовых
норм человеческого взаимодействия
имеют ме­сто в ситуации иллюзии
безнаказанности, поскольку дети не
имеют возможности в полной мере защитить
свои пра­ва в образовательном процессе.
К таким педагогическим правонарушениям
с полным основанием можно отнести
оскорбления учителями учеников и их
родителей, рукоп­рикладство (любые
формы проявления физической агрес­сии),
насмешки, бестактные замечания по поводу
вне­шности и личной жизни учеников и
их родителей, дур­ные привычки и
пристрастия «педагогов».

З
апредельно-этические
ошибки совершаются далеко не большей
частью педагогов, но тот факт, что они
встре­чаются в реальной педагогической
действительности, не дает права их
замалчивать, а серьезность их последствий
диктует необходимость формирования к
ним нетерпимо­го отношения со стороны
как общественности (прежде всего
родителей), так и администрации
образовательного учреждения.

Существуют специфические причины
совершения педа­гогических ошибок,
обусловленные самим характером
педагогической деятельности (рис. 15).

К ним могут быть отнесены следующие
явления. Длительное пребывание педагога
в роли главной фигу­ры организации
жизнедеятельности детей формирует
привычку поучать и иллюзию владения
абсолютным знанием о том, что правильно,
а что нет. Это притуп­ляет критичность
в оценке собственных позиций и дей­ствий,
формирует у педагога ложное представление
о собственной непогрешимости, восприятие
себя, своих поступков как единственно
верных. У учителя может сформироваться
ложное представление о Потере авторитета
в случае признания ошибки, отсю­да —
отказ от коррекции своей деятельности.
Боязнь по­казаться некомпетентным
приводит к самообману по по­воду
правильности действий в ошибочной
ситуации.

3. Может возникнуть боязнь самих ошибок,
которая происхо­дит из ложного
представления об ошибке как проступке.
Вполне естественно не любить собственные
ошибки. Педагоги, как и все люди, ищут и
находят способы избе­жать столкновений
с негативными последствиями соб­ственных
действий.

Рассмотрим способы избегания.

1. Баллистическое поведение. Педагог
как бы «выстрели­вает» свое решение,
как пушечное ядро, и мало забо­тится
о месте его приземления (поскольку после
выст­рела на ядро уже нельзя повлиять).
Представление о необходимости принять
решение как таковое в этом случае —
главная задача. Приняв решение, можно
считать, что проблема решена, и убедить
себя в том, что это решение верное.
Подобное поведение дает пе­дагогу
возможность сохранить иллюзию собственной
компетентности за счет того, что он не
учитывает по­следствия собственных
действий.

2. Атрибутирование своих ошибок
другим людям или обсто­ятельствам,
нежелание признавать их своими. «Я хотел
как лучше, но обстоятельства помешали».
Педагог начи­нает искать и как бы
находит эти обстоятельства. «Не я плохо
учу — ученики не способны хорошо учиться».

3. Превращение «плохо» в «хорошо» и
приписывание оши­бочному решению или
действию важной роли. «Не было ошибкой
предложить детям нечетко сформулирован­ное
домашнее задание. Это было сделано в
целях фор­мирования у них умения
ориентироваться в ситуации неполной
информированности, которое весьма
приго­дится в жизни».

Завершая разговор о педагогических
ошибках как спе­цифическом компоненте
педагогической деятельности, следует
остановиться на общих рекомендациях
по их про­филактике.

1. Проводите систематический анализ
собственных дей­ствий в процессе
профессиональной деятельности с по­зиции
«подвергаю сомнению правильность
содеян­ного». Сомневайтесь. Научитесь
смотреть на себя в про­цессе деятельности
глазами других людей. Поспорьте с
собственными мыслями. Ведите дневник,
записывайте свои мысли и пр.

2. Прогнозируйте последствия предполагаемых
решений, поступков.

3. Тщательно изучайте все дисциплины
учебного курса, в особенности педагогику
и психологию. Не переоцени­вайте свой
личный опыт, выстраивайте собственную
педагогическую деятельность, соотнося
ее с научными основами, а не с обыденными
представлениями или стереотипами.

4. «Коллекционируйте» свои ошибки.
Отнеситесь к ним как к ценности.
Проанализированная ошибка позволя­ет
не «наступать на грабли» многократно.

5. Не бойтесь вероятности совершения
ошибки, форми­руйте новые привычки
мышления. Страх не предупре­дит
совершение оплошности.

6. Оценивая сложившуюся учебную ситуацию,
формируй­те готовность проанализировать
альтернативные пути ее решения.

7. Избегайте ошибочных обобщений («Я
пришла на се­минарское занятие
недостаточно подготовленной и вышла
из затруднительного положения за счет
своей общей эрудиции, следовательно,
можно не готовиться тщательно к каждому
занятию»).

8. Избегайте подражания. Не принимайте
на веру умоза­ключения других людей,
даже ваших наставников-пе­дагогов.
Будьте в меру критичны и самокритичны!
Не формируйте свое отношение к другим
людям (возмож­но, будущим коллегам)
на основании чужих выводов.

9. Избегайте преувеличений. Не делайте
«из мухи слона».

10.Не принимайте негативные реакции
людей, их неадек­ватное поведение как
желание причинить вам неудоб­ство. В
основе такого поведения лежат собственные
про­блемы людей и неумение их
конструктивно разрешать. Добросовестного
педагога характеризует стремление
све­сти к минимуму вероятность
совершения ошибки. Как субъект
педагогической деятельности он постоянно
решает разнообразные по содержанию и
степени сложности педа­гогические
задачи. Научить никогда не ошибаться в
их ре­шении нельзя. Но можно и должно
формировать представ­ления и умения
эффективного поведения педагога в
ситуа­циях реальной педагогической
действительности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение и раскройте сущность
педагогической де­ятельности.

2. Охарактеризуйте специфику педагогической
деятельности.

3. В чем состоят особенности деятельности
учителя сельской школы?

4. Что такое педагогическая мотивация
и каковы ее разновид­ности?

5. Назовите виды педагогической
деятельности и дайте их крат­кую
характеристику.

6. Перечислите функции педагогической
деятельности. Раскройте содержание
одной из них (по выбору).

7. Дайте определение понятия «стиль
педагогической деятель­ности».
Охарактеризуйте один из стилей (по
выбору).

8. Назовите и охарактеризуйте
педагогические умения.

9. В чем заключается профессиональная
компетентность педа­гога? Раскройте
ее структуру.

10. Дайте определение понятия
«профессиональная педагогиче­ская
ошибка». Каково место педагогической
ошибки в струк­туре профессиональной
деятельности педагога?

11. Используя типологию профессиональных
педагогических ошибок, приведите пример
подобных явлений в своей школь­ной
жизни.

Литература для самостоятельного
изучения

1. Аминов Н.А. Психологический профотбор
на педагогические специальности. —
Ярославль, 1994.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической
технологии. — М., 1989.

3. Давыдов В.В. Деятельность: теория,
методологии, проблемы. — М., 1990.-С. 151.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология:
Учеб. пособие.— Ростов-н/Д, 1997.

5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль
деятельности в зависимо­сти от
типологических свойств нервной, системы.
— Казань, 1989.

6. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. — М.,
1955.

7. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв.
В 2-х т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 156.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя.
— М., 1993.

9. Педагогика: Учебное пособие для
студентов педагогических вузов и
колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. —
М., 1998.

10. Словарь-справочник по педагогике.
Автор-сост. В.А Мижери-ков. Под общ. ред.
П.И.Пидкасистого. — М., 2004.

11. Юзефавичус Т.А. Введение в профессию.
Курс лекций. — М., 2002.

Ошибки — специфический компонент любой
челове­ческой деятельности.
Педагогическая деятельность не яв­ляется
исключением и протекает отнюдь не
безошибочно. Совершение педагогических
ошибок — явление далеко не редкое.
Несмотря на то, что педагогические
ошибки нельзя рассматривать как
однозначное зло, при определенных
ус­ловиях они могут рассматриваться
как диалектический путь познания истины,
тем не менее последствия их, как пра­вило,
болезненны, а иногда и драматичны для
детей.

Коварство педагогической ошибки состоит
в том, что факт ее совершения педагогом
осознается весьма редко. Это делает
процесс устранения ее последствий
малоэф­фективным, а извлечение опыта
из ошибочной деятель­ности невозможным.

Профессионально-педагогическая
ошибка — это непред­намеренная
неправильность конкретных процедур
образова­ния, проявляющаяся в
несоответствии этих процедур обще­принятым
эталонам профессиональной педагогической
дея­тельности.

С точки зрения личностно-деятельностного
подхода, все разнообразие педагогических
ошибок можно разделить на две большие
группы:

♦

ошибки стратегии профессионально-педагогической
деятельности и

♦ ошибки тактики профессионально-педагогической
де­ятельности (рис. 14).

Первая группа ошибок характеризуется
тем, что они совершаются на этапе
прогнозирования предстоящей пе­дагогической
деятельности; ошибки второй группы
совершаются непосредственно в процессе
педагогического вза­имодействия с
учащимися — это ошибочные действия,
поступки, реакции.

В первой группе выделим ошибки
целеполагания и ошиб­ки планирования.

К ошибкам педагогического целеполагания
относятся следующие.

1. Неосознанность педагогом целесообразного
характера педагогической деятельности.
Любая деятельность но­сит целенаправленный
характер, однако цель может быть не
осознана субъектом деятельности, а это
неиз­бежно ведет к стихийности в
работе. В этом случае пе­дагог строит
свою работу на основе невыявленных,
нео­пределенных, случайных целей, что
приводит к неуда­чам, низкой эффективности
образования как резуль­тата
педагогической деятельности.

2. Ошибки методики целеобразования. Это
нарушения, допускаемые педагогом в
логике построения, форму­лирования,
взаимодействия, соподчиненности целей
разных уровней. Причиной подобных ошибок
являет­ся непонимание значимости или
неумение педагога трансформировать
цели более высокого уровня обоб­щенности
в цели собственной практической
деятельности. Неумение интериоризировать
внешние (глобаль­ные) цели образования
во внутренние (цели собствен­ной
профессиональной деятельности)
проявляется в неграмотных, недиагностируемых
формулировках це­лей. Чтобы предупредить
совершение таких ошибок, необходимо
осознать, что специфика педагогической
деятельности требует от педагога
личностного приня­тия социальной
задачи общества, творческого понима­ния
целей и задач, умения учитывать интересы
ребен­ка и преобразовывать их при
разработке цели учебной деятельности.
Для этого необходима специальная ра­бота
учителя по освоению методики
целеобразования.

3. Ошибки планирования педагогической
деятельности. Они тесно связаны с
ошибками целеполагания, по­скольку
эти два процесса протекают синхронно.
Выде­лять их в отдельную группу имеет
смысл лишь для бо­лее глубокого
понимания этого процесса.

Итак, ошибки планирования чаще всего
являются след­ствием ошибочного
целеполагания. Во-первых, принятие
ошибочной цели ведет к разработке
ошибочных способов ее реализации, что,
естественно, повлечет за собой оши­бочную
практическую деятельность учителя.
Во-вторых, неосознанность целей
педагогической деятельности при­водит
к стихийному планированию. К примеру,
в практи­ке деятельности учителей
нередко наблюдается парадок­сальный
факт, когда учителя сначала разрабатывают
план урока, а потом подгоняют, можно
сказать, «притягивают за уши» задачи
этого урока. При таком подходе, безуслов­но,
становятся ясными сетования ряда
учителей на необ­ходимость заниматься
ненужной работой по «украшатель­ству»
поурочного плана расписыванием
воспитательных, обучающих и развивающих
задач. Бессмысленность по­добного
формального подхода очевидна.

Но как же удается учителям создать план
урока, мино­вав этап целеполагающего
планирования? Сделать это не­сложно.
Стихийное планирование предполагает
ориента­цию на стереотипы, клише,
предлагаемые методически­ми
разработками, или перенесение опыта
других в опыт собственной деятельности
без творческого осмысления, без учета
индивидуальных особенностей учащихся,
их ре­альных учебно-познавательных
возможностей и потребностей, собственных
профессиональных возможностей,
собственного стиля педагогической
деятельности, реаль­ных условий
протекания образовательного процесса.
Не­гативные последствия стихийного
планирования настоль­ко очевидны,
что их можно оставить без комментариев,
оговорив только, пожалуй, одно: стихийное
планирова­ние влечет за собой
невозможность для педагога понять
причины собственных промахов и достижений
и, как след­ствие, — существенное
усложнение процесса совершен­ствования
педагогической деятельности. Иногда
стихийно спланированная педагогическая
деятельность приносит по­ложительные
результаты, однако это означает лишь
то, что учитель случайно не ошибся или
интуитивно, подсоз­нательно реализовал
процесс целеполагания и планиро­вания
грамотно. Так, может быть, в случае
развитой педа­гогической интуиции
нет смысла в осознании целепола­гания
и планирования?

Полагаем, что это не так. Во-первых,
деятельность пе­дагога является
профессиональной и, следовательно,
тре­бует отчета в своей результативности
не на уровне ощу­щений, а на основе
принятых в науке показателей и кри­териев.
Учащиеся (воспитанники) тоже должны
быть вклю­чены в процесс целеполагания
и планирования собственной
учебно-познавательной деятельности.
Образовательный про­цесс носит, как
известно, двусторонний характер и
поэто­му невозможен без активности
самих учащихся (воспитан­ников).

Спектр ошибок в методике планирования
представлен, в свою очередь:

а) ошибками в оценке соподчиненности и
последователь­ности или комплексности
реализации целей с точки зре­ния
достижения главной цели деятельности
учителя;

б) ошибочными представлениями о реальной
педагогичес­кой ситуации;

в) рассогласованием системы запланированных
мер с за­дачами деятельности, главной
целью;

г) отсутствием критериев и показателей
успешности пла­нируемой деятельности
или просчетами в их выборе или разработке;

д) невнесением своевременных корректив
в запланирован­ное вследствие
догматического восприятия плана;

е) внесением в запланированное
необоснованных изме­нений или
изменений, выходящих за рамки компетен­ции
и функционала учителя.

Существует категория педагогов-авантюристов
(по мет­кому определению В.Н.
Сороки-Росинского), которые, ко­нечно
же, из благих побуждений стремятся
испробовать в своей работе все, что
встречают нового и заслуживающе­го,
по их мнению, внимания. Подобные педагоги
склон­ны самовольно вносить изменения
в содержание и мето­дику обучения,
стихийно экспериментировать, предъяв­ляя
к учащимся требования, например,
пользоваться вме­сто учебника их
собственными разработками уроков или
другими учебниками. В понимании данной
группы педаго­гов это и есть
педагогическое творчество. Это, по
нашему мнению, — педагогический произвол,
осуществляемый вследствие ошибочного
понимания характера и сути пе­дагогического
творчества.

К ошибкам второй группы относятся
ошибки организа­ции педагогического
взаимодействия, педагогического
обще­ния, запредельно-этические
ошибки.

Остановимся на краткой характеристике
ошибок органи­зации педагогического
взаимодействия на примере одной из их
разновидностей — ошибок дидактического
взаимодействия.

К этой группе ошибок относятся:

а) ошибки в собственной преподавательской
деятель­ности в ходе предъявления
содержания преподаваемого предмета
(методические просчеты);

б) ошибки организации и руководства
учебно-познаватель­ной деятельностью
детей (ошибки педагогического
ме­неджмента).

Ошибки в собственной преподавательской
деятельно­сти (методические просчеты)
проявляются как непонят­ное объяснение
темы, ее бессистемное изложение,
усложненная наукообразная речь учителя,
недостаточная или избыточная
эмоциональность изложения содержания
учеб­ного материала, раскрытие темы
наспех, нерациональное использование
времени урока, неумелое и нецелесообраз­ное
использование технических средств
обучения, ошиб­ки в реализации методов
обучения.

Каждой из перечисленных ошибок можно
посвятить отдельную статью, поскольку
последствия подобного рода настолько
значительны, что заслуживают отдельного
рас­смотрения.

Ошибки организации и руководства
учебно-познава­тельной деятельностью
учащихся по их характеру мы квалифицируем
также как методические просчеты.
Выделение их в отдельную подгруппу
обусловлено лишь тем фактом, что первая
группа ошибок возникает в деятельности
преподавателя по отношению к преподаванию
предмета и опосредованно влияет на
учащихся. Другая же категория ошибок
непосредственно связана с влиянием на
детей в процессе обучения. Эти ошибки
вызывают эмоциональ­ные поведенческие
реакции учащихся, часто конфликт­ного
характера.

В книге В.И. Журавлева «Основы педагогической
конфтиктологии» данные ошибки учителей
описаны с пози­ции учащихся, что дает
возможность учителям посмотреть на
себя «со стороны» непосредственных и
главных участников образовательного
процесса.

«К числу осознаваемых школьниками
промахов учителя на уроках относятся
разнообразные отступления от тре­бований
к организации контроля знаний учащихся.
Их прямые замечания сводятся к следующему:

♦ несогласие с нетерпимостью учителей
к сверхпрограмм­ным знаниям в ответах
при опросе на уроках, к отступ­лениям
учащихся от стандартных моделей ответов
на вопросы учителя;

♦ возражения подростков против того,
что на уроках не­которых учителей
оценку «2» ставят за неподготовлен­ность
к занятиям без учета причин этого;

♦ протест против того, что их стыдят
или им читают длин­ные нотации за
слабые ответы.

Возмущение подростков также вызывают:

♦ контрольные работы, проводимые
внезапно, без пре­дупреждения;

♦ крикливые реакции на ответы учащихся
невпопад, не­приемлемость элементов
шутки учащихся при опросе на уроках,
нервные крики учителей в ответ на отказ
подростка отвечать на их вопросы;

♦ проверка того, что не было задано, и
др.

Репутация учителя падает из-за нервной
реакции на рассуждения подростков, что
данный предмет в жизни пригодится не
всем и многие могут обойтись без того,
на что в школе затрачивается столько
времени; из-за неуме­ния распределять
темы равномерно, в результате чего в
конце четверти начинается спешка.
Раздражение у подро­стков возникает,
когда они видят, как на уроке педагог
занимается посторонними делами, заполняет
какие-то бланки, жует. Бывают случаи,
когда класс становится сви­детелем
межпедагогических (между педагогами.
— Т.Ю.) нервных дебатов непосредственно
на уроке» с. 81)

Будущие педагоги могут поразмышлять,
и, возможно, дополнить этот далеко не
полный список ошибок, но по­размышлять
не отстраненно, а личностно, и продумать
индивидуальные способы предупреждения
подобных оши­бок в собственной
деятельности.

Ошибки педагогического общения

Характеризуя эту группу ошибок, следует
напомнить, что неправильное педагогическое
общение рождает у де­тей страх,
неуверенность, ослабление внимания,
памяти, нарушение динамики речи и, как
следствие, появление у них стереотипных
высказываний. У учеников снижаются
мотивация к учению, самостоятельность
мышления, уве­личивается конформность
поведения. Кроме того, у детей сравнительно
быстро формируется устойчиво негативное
отношение к такому учителю, нередко
переносимое за­тем на преподаваемый
им учебный предмет.

В этой группе особо выделим перцептивные
ошибки педагога и, прежде всего; ошибки
субъективного воспри­ятия обучающихся,
воспитанников.

а) Ошибка функционального восприятия
ребенка. Педагог ча­сто воспринимает
ребенка искаженно, сквозь «фильтр», к
примеру, учебной деятельности, выделяя
только этот аспект. Хороший ребенок —
это успешный, послушный ученик;
соответственно, плохой ученик
воспринимает­ся им как плохой ребенок.
Потребностно-мотивационная сфера,
характер, нравственность, успехи во
вне­урочной или внепредметной сфере
деятельности оста­ются, к сожалению,
вне сферы внимания педагога. Это
одностороннее, обедняющее восприятие
личности ре­бенка затрудняет как
общее развитие ученика, так и его учебную
успешность, воспринимается им как обида,
не­справедливость.

б) Ошибка стереотипного восприятия
ученика.

В ходе профессиональной деятельности
у педагогов не­минуемо формируются
стереотипные образы, напри­мер,
«отличника», «двоечника» «троечника».
Они вы­зывают у учителя «эффект
ожидания». От «двоечника» не ждут
правильных ответов. Даже если они
прозвучат, это будет объяснено
случайностью, незамеченным спи­сыванием,
подсказкой. «Троечнику» по инерции
по­ставят тройку, даже если прогресс
в освоении учебного предмета неоспорим,
а вот «отличника» легко развра­тить
инерционным прощением невыученного
урока и прочими поблажками.

Очень плохо, когда сами дети сживаются
с пришедшим извне образом. Навешивание
ярлыков ведет к появле­нию «синдрома
отличника» или к стремлению поддер­живать
имидж хулигана как единственно возможному
для ребенка способу выражения несогласия
с оценкой собственной учебной
несостоятельности и т.п. Учительские
симпатии и антипатии отравляют детскую
жизнь также вследствие
«эмоционально-эстетического стереотипного
восприятия». Подсознательно симпатич­ный
нам ребенок (отвечающий индивидуальным
эта­лонам физической красоты, обаяния,
культуры) аван­сируется учительским
расположением, которого лиша­ется
его антипод. Налицо неравная ситуация
комфорт­ности детей в образовательном
процессе, организуемся конкретным
учителем.

Как преодолеть подобного рода ошибки?
Прежде всего, следует общаться с детьми
не только в ситуации урока, что позволит
учителю «открыть» неизвестные ему
досто­инства и недостатки ребенка.
Кроме этого, формировать в себе такое
качество, как умение принимать детей
таки­ми, какие они есть, признавать
за ними право на их уни­кальность,
формировать толерантность (терпимость)
к их индивидуальности, постоянно
контролировать себя на предмет проявления
симпатий и антипатий к ребенку.

г) Ошибки проецирующего восприятия.

Людям свойственно наделять других
собственными до­стоинствами и
недостатками. Учителям необходимо
по­мнить, что проекции — всегда только
их проекции, а не истинный образ ребенка.
Педагог должен быть умелым исследователем
детского мира, знающим об опас­ности
проецирующего восприятия. Предупредить
данную ошибку можно следующим об­разом
(до конца избежать ее практически
невозмож­но) — формировать нравственную
культуру педагога. Если личность учителя
отвечает высоким требованиям нравственности
и профессионализма, то приписыва­ние
даже не свойственных ребенку позитивных
прояв­лений может иметь положительный
эффект; если про­ецируются несвойственные
ему негативные проявле­ния, то может
возникнуть эффект сбывающегося
про­рочества.

Чем чаще педагог контактирует с ребенком,
тем боль­ше он накапливает информации
о нем, о его личност­ном своеобразии,
тем меньше опасность впасть в ошиб­ку
проецирующего восприятия.

д) Ошибка инерционного восприятия как
результат избы­точной информации.
Тесные контакты с учеником при­тупляют
критичность восприятия, что ведет к
предвзя­тости и несправедливости со
стороны учителя. Как из­бежать этой
ошибки? Метод компетентных судей по­может
вам в этом, как, впрочем, и другие методы
психолого-педагогической диагностики
личности.

И, наконец.

е) Ошибки инфантильного восприятия,
являющиеся следстви­ем нравственной
незрелости, низкой педагогической
культуры учителя. Инфантильное восприятие
— вариант «психологической защиты»
профессионально несостоя­тельных
учителей. Проявляется эта ошибка в
обвинении в своих просчетах не себя, а
своих учеников. Дети вос­принимаются
таким педагогом как угроза собственному
благополучию: дерзкие и непослушные,
заносчивые, стремящиеся подорвать его
авторитет и т.д. Неважно, чем — тем, что
они демонстрируют более глубокие знания,
чем у учителя, или проявляют незнание
предмета, яко­бы доказывая некометентность
преподавателя. Иными словами, «врагами»
педагога могут стать как «знайки», так
и «незнайки», как «зазнайки», так и
«серые мышки». А с врагами принято
воевать. И учитель открывает «во­енные
действия»: придирки, унижения, обиды и
жало­бы родителям и администрации,
стремление избавиться от самых
«беспокойных», перевести в другой класс,
а лучше — в другую школу и т.п.

Полагаем, что если учитель заметил в
себе отношение к детям как к угрозе
собственному профессиональному
благополучию, или это заметили другие,
есть смысл при­нять решение об уходе
из педагогической профессии (если
попытки повысить собственную самооценку
не за счет унижения детей быстрых
результатов не дают).

К коммуникативным ошибкам общения
относятся и со­здание коммуникативных
барьеров, препятствий для ком­фортного
и продуктивного общения учителя с
учениками (нарушение комфортной дистанции
общения — чрезмер­ное удаление от
ученика или приближение к нему, физи­ческие
барьеры, воздвигаемые между учителем
и клас­сом, — учитель отгораживается
учительским столом, «пря­чется» за
ним как правило из-за боязни класса,
из-за бояз­ни допустить фактическую
ошибку, оторвавшись от конс­пекта
урока и т.п.), демонстрация своего
превосходства пе­ред детьми, запугивание
(например, фразой: «До экзамена осталось
мало времени, с вашими знаниями не
представ­ляю, как вы их сдадите»),
заигрывание с классом, паниб­ратство
с учащимися, чрезмерная строгость и пр.

Особо выделим группу так называемых
запредельно-эти­ческих ошибок. В
строгом смысле это даже не ошибки, а
реали­зованные педагогические
противопоказания, т.е. факты, случаи,
явления, заведомо приводящие к
отрицательному ре­зультату, о чем
педагогу, безусловно, известно.

Термин «запредельно-этические ошибки»
использует­ся нами для обозначения
грубых антипедагогических форм поведения
педагогов в образовательном процессе
по при­чине их невоспитанности.
Бестактность, игнорирование правовых
норм человеческого взаимодействия
имеют ме­сто в ситуации иллюзии
безнаказанности, поскольку дети не
имеют возможности в полной мере защитить
свои пра­ва в образовательном процессе.
К таким педагогическим правонарушениям
с полным основанием можно отнести
оскорбления учителями учеников и их
родителей, рукоп­рикладство (любые
формы проявления физической агрес­сии),
насмешки, бестактные замечания по поводу
вне­шности и личной жизни учеников и
их родителей, дур­ные привычки и
пристрастия «педагогов».

З
апредельно-этические
ошибки совершаются далеко не большей
частью педагогов, но тот факт, что они
встре­чаются в реальной педагогической
действительности, не дает права их
замалчивать, а серьезность их последствий
диктует необходимость формирования к
ним нетерпимо­го отношения со стороны
как общественности (прежде всего
родителей), так и администрации
образовательного учреждения.

Существуют специфические причины
совершения педа­гогических ошибок,
обусловленные самим характером
педагогической деятельности (рис. 15).

К ним могут быть отнесены следующие
явления. Длительное пребывание педагога
в роли главной фигу­ры организации
жизнедеятельности детей формирует
привычку поучать и иллюзию владения
абсолютным знанием о том, что правильно,
а что нет. Это притуп­ляет критичность
в оценке собственных позиций и дей­ствий,
формирует у педагога ложное представление
о собственной непогрешимости, восприятие
себя, своих поступков как единственно
верных. У учителя может сформироваться
ложное представление о Потере авторитета
в случае признания ошибки, отсю­да —
отказ от коррекции своей деятельности.
Боязнь по­казаться некомпетентным
приводит к самообману по по­воду
правильности действий в ошибочной
ситуации.

3. Может возникнуть боязнь самих ошибок,
которая происхо­дит из ложного
представления об ошибке как проступке.
Вполне естественно не любить собственные
ошибки. Педагоги, как и все люди, ищут и
находят способы избе­жать столкновений
с негативными последствиями соб­ственных
действий.

Рассмотрим способы избегания.

1. Баллистическое поведение. Педагог
как бы «выстрели­вает» свое решение,
как пушечное ядро, и мало забо­тится
о месте его приземления (поскольку после
выст­рела на ядро уже нельзя повлиять).
Представление о необходимости принять
решение как таковое в этом случае —
главная задача. Приняв решение, можно
считать, что проблема решена, и убедить
себя в том, что это решение верное.
Подобное поведение дает пе­дагогу
возможность сохранить иллюзию собственной
компетентности за счет того, что он не
учитывает по­следствия собственных
действий.

2. Атрибутирование своих ошибок
другим людям или обсто­ятельствам,
нежелание признавать их своими. «Я хотел
как лучше, но обстоятельства помешали».
Педагог начи­нает искать и как бы
находит эти обстоятельства. «Не я плохо
учу — ученики не способны хорошо учиться».

3. Превращение «плохо» в «хорошо» и
приписывание оши­бочному решению или
действию важной роли. «Не было ошибкой
предложить детям нечетко сформулирован­ное
домашнее задание. Это было сделано в
целях фор­мирования у них умения
ориентироваться в ситуации неполной
информированности, которое весьма
приго­дится в жизни».

Завершая разговор о педагогических
ошибках как спе­цифическом компоненте
педагогической деятельности, следует
остановиться на общих рекомендациях
по их про­филактике.

1. Проводите систематический анализ
собственных дей­ствий в процессе
профессиональной деятельности с по­зиции
«подвергаю сомнению правильность
содеян­ного». Сомневайтесь. Научитесь
смотреть на себя в про­цессе деятельности
глазами других людей. Поспорьте с
собственными мыслями. Ведите дневник,
записывайте свои мысли и пр.

2. Прогнозируйте последствия предполагаемых
решений, поступков.

3. Тщательно изучайте все дисциплины
учебного курса, в особенности педагогику
и психологию. Не переоцени­вайте свой
личный опыт, выстраивайте собственную
педагогическую деятельность, соотнося
ее с научными основами, а не с обыденными
представлениями или стереотипами.

4. «Коллекционируйте» свои ошибки.
Отнеситесь к ним как к ценности.
Проанализированная ошибка позволя­ет
не «наступать на грабли» многократно.

5. Не бойтесь вероятности совершения
ошибки, форми­руйте новые привычки
мышления. Страх не предупре­дит
совершение оплошности.

6. Оценивая сложившуюся учебную ситуацию,
формируй­те готовность проанализировать
альтернативные пути ее решения.

7. Избегайте ошибочных обобщений («Я
пришла на се­минарское занятие
недостаточно подготовленной и вышла
из затруднительного положения за счет
своей общей эрудиции, следовательно,
можно не готовиться тщательно к каждому
занятию»).

8. Избегайте подражания. Не принимайте
на веру умоза­ключения других людей,
даже ваших наставников-пе­дагогов.
Будьте в меру критичны и самокритичны!
Не формируйте свое отношение к другим
людям (возмож­но, будущим коллегам)
на основании чужих выводов.

9. Избегайте преувеличений. Не делайте
«из мухи слона».

10.Не принимайте негативные реакции
людей, их неадек­ватное поведение как
желание причинить вам неудоб­ство. В
основе такого поведения лежат собственные
про­блемы людей и неумение их
конструктивно разрешать. Добросовестного
педагога характеризует стремление
све­сти к минимуму вероятность
совершения ошибки. Как субъект
педагогической деятельности он постоянно
решает разнообразные по содержанию и
степени сложности педа­гогические
задачи. Научить никогда не ошибаться в
их ре­шении нельзя. Но можно и должно
формировать представ­ления и умения
эффективного поведения педагога в
ситуа­циях реальной педагогической
действительности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение и раскройте сущность
педагогической де­ятельности.

2. Охарактеризуйте специфику педагогической
деятельности.

3. В чем состоят особенности деятельности
учителя сельской школы?

4. Что такое педагогическая мотивация
и каковы ее разновид­ности?

5. Назовите виды педагогической
деятельности и дайте их крат­кую
характеристику.

6. Перечислите функции педагогической
деятельности. Раскройте содержание
одной из них (по выбору).

7. Дайте определение понятия «стиль
педагогической деятель­ности».
Охарактеризуйте один из стилей (по
выбору).

8. Назовите и охарактеризуйте
педагогические умения.

9. В чем заключается профессиональная
компетентность педа­гога? Раскройте
ее структуру.

10. Дайте определение понятия
«профессиональная педагогиче­ская
ошибка». Каково место педагогической
ошибки в струк­туре профессиональной
деятельности педагога?

11. Используя типологию профессиональных
педагогических ошибок, приведите пример
подобных явлений в своей школь­ной
жизни.

Литература для самостоятельного
изучения

1. Аминов Н.А. Психологический профотбор
на педагогические специальности. —
Ярославль, 1994.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической
технологии. — М., 1989.

3. Давыдов В.В. Деятельность: теория,
методологии, проблемы. — М., 1990.-С. 151.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология:
Учеб. пособие.— Ростов-н/Д, 1997.

5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль
деятельности в зависимо­сти от
типологических свойств нервной, системы.
— Казань, 1989.

6. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. — М.,
1955.

7. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв.
В 2-х т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 156.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя.
— М., 1993.

9. Педагогика: Учебное пособие для
студентов педагогических вузов и
колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. —
М., 1998.

10. Словарь-справочник по педагогике.
Автор-сост. В.А Мижери-ков. Под общ. ред.
П.И.Пидкасистого. — М., 2004.

11. Юзефавичус Т.А. Введение в профессию.
Курс лекций. — М., 2002.

ПЕ

ЦАГОГИЧЕСКАЯ ОШИБКА

Андрей Анатольевич Данилков,

доцент Новосибирского государственного педагогического университета, кандидат психологических наук, e-mail: andanilkov@yandex.ru

Модель современного российского образования такова, что основное внимание при популяризации опыта уделяется позитивной педагогической практике, эффективным примерам развития образовательных или воспитательных систем. Однако существуют явления, которые ставят под сомнение достижения образования. Они присущи конкретным людям, проявляются в конкретных примерах, имеют конкретные последствия и в силу этого не подвергаются анализу, не рассматриваются учёными, так как носят не массовый, а локальный, единичный характер.

• педагогическая ошибка • учитель • родитель • последствия ошибок педагога

• дискуссия • педагогический непрофессионализм

Педагогическая ошибка — явление, относящееся не только к сфере педагогического профессионализма конкретного педагога или родителя. Это явление повсеместное, часто случающееся даже с опытными учителями. Ни один педагог или родитель не избежал в своей жизни педагогических ошибок. Между тем вопрос в том, что считать педагогической ошибкой, а также в тех тонкостях, которые её сопровождают: насколько серьёзной была ошибка, какие последствия она имела и насколько подлежала исправлению (если такое вообще возможно в том или ином случае).

Сам термин наряду с аналогичными (медицинская ошибка, судебная ошибка инженерная ошибка) широко используется и стал уже настолько обиходным, что редко кто из педагогов задумывается над тем, а что же такое педагогическая ошибка. Ведь за одним и тем же термином могут скрываться

совершено разные явления. Попытаемся оп ределить понятие «педагогическая ошибка».

Ошибка, как утверждается в словарях, — результат неправильного действия1, педагогическая ошибка — использование учителем средств педагогической деятельности или общения, приводящих к нарушению профессиональных норм, правил, эталонов (например, унижение ученика, снижение отметки по предмету в ответ на дисциплинарное нарушение школьника, формальное выставление «тройки» при отсутствии знаний и т.д.)2. Соглашаясь в целом с таким определением, признаем, что оно верно лишь отчасти. Обоснованием этого утверждения является довод о том, что педагогический процесс (воспитание и образование) — явление многогранное и всеобъемлющее, и мы должны учитывать всех

1 Каджаспирова Г.М., Каджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г.М. Каджаспирова, А.Ю. Каджаспиров. — М.: Издательский центр «Академия», — 2000. — С. 554.

2 Там же. С. 103.

участников этого процесса в их субъект-объектных связях. А к таковым относятся не только учителя-предметники или классные руководители, но и все педагоги (включая администрацию воспитательного или образовательного учреждения), и родители, и окружающие взрослые, и дети («дети-объекты» и «дети-субъекты»), и детский коллектив. Было бы неправильно считать, что педагогическую ошибку может совершить только педагог и только по отношению к ученику (а это следует из приведённого выше определения). Таким образом, надо расширить или дополнить приведённое выше определение. Критерии, которые помогут нам вывести новое определение, являются одновременно и характеристиками такого явления, как педагогическая ошибка:

• причины возникновения педагогической ошибки;

• факторы, способствующие её допущению;

• сфера педагогической деятельности, в которой ошибка была совершена;

• тот, по отношению к кому она были совершена;

• кем она были допущена (авторство);

• типы и виды ошибок;

• последствия педагогической ошибки.

Проанализируем эти характеристики.

Причины педагогических ошибок

Здесь же рассмотрим и факторы, способствующие педагогическим ошибкам, так как эти явления неразрывно связаны друг с другом. Если быть более точными, то речь должна идти не только о причинах возникновения педагогической ошибки, но и об условиях, в которых она была допущена, и факторах, повлиявших на её возникновение. К таковым может относиться в общем виде профессиональная некомпетентность, которая включает в себя:

• незнание (или недостаточное знание) общей, возрастной, педагогической, социальной психологии, закономерностей психического развития ребёнка, детских групп и детских коллективов;

• незнание педагогической теории и практики (непрофессионализм, часто встречающийся у педагогов-выпускников непедагогических учебных заведений, работающих в сфере педагогики,

а также у родителей);

• неопытность (обычно встречается у молодых педагогов и родителей), которая часто сочетается с боязнью попросить помощи или совета

у опытных коллег, специалистов или старших людей;

• незнание (или недостаточное знание) фактического материала по предмету (в случае с учителями-предметниками), методики преподавания того или иного предмета или методики и технологии воспитания развития (встречается у молодых педагогов и не имеющих специального педагогического образования);

• низкий уровень педагогической культуры, отсутствие такта и педагогической этики;

• использование в педагогической практике установок и стереотипов, довлеющих над разумом, мышлением и адекватным восприятием реальности или восприятием отдельных детей и их групп.

К причинам возникновения педагогической ошибки в частных случаях может относиться действие определённых факторов, приводящих к ошибке:

• заблуждение или неполная информированность лица, допустившего педагогическую ошибку (например, сокрытие правдивой информации о побудительных мотивах человека, совершившего определённый поступок, за который он был впоследствии наказан);

• действие факторов, влияющих на ситуацию, условия, восприятие (и другие познавательные психические процессы), которые предшествуют совершению педагогической ошибки (например, психическое состояние или состояние здоровья педагога);

• собственный опыт педагога или родителя, когда по отношению к ним была допущена педагогическая ошибка, которая не была опознана как ошибка (например, воспитание в духе «кумира семьи», передающееся из поколения в поколение

в отдельной семье);

• отсутствие собственного опыта воспитания и развития детей (или групп детей)

и непринятие (или неиспользование) опыта других людей;

• особенности мировоззрения, воспитания, развития лица (или группы лиц), допускающих педагогическую ошибку;

А.А. Данилков. Педагогическая ошибка

• принадлежность и приверженность к педагогическому или психологическому направлению, школе, концепции, теории, которые в своей основе имеют ошибочные основополагающие (методологические) принципы и суждения, используемые в педагогической деятельности.

Сферы деятельности, где допускаются педагогические ошибки

Выделим следующие области: воспитание, развитие, обучение, общение (педагогическое взаимодействие). Не совсем корректно выяснять, в какой из этих сфер ошибки тяжелее, в том числе по своему содержанию и по своим последствиям. Педагогическая ошибка всегда имеет серьёзные последствия. Маленькая ошибка в одной из этих сфер может иметь существенные последствия для ребёнка и влиять на другие сферы. В то же время серьёзная педагогическая ошибка может быть умело исправлена педагогом или родителем и обращена в позитивный опыт, и человек, по отношению к которому была допущена ошибка, будет использовать его в своей дальнейшей жизни.

По отношению к кому допускаются педагогические ошибки

Отдельный ребёнок, малая детская группа, детский коллектив, коллеги-педагоги, родители или заменяющие их лица. Наиболее незащищённая категория в данном случае — дети (будь то один ребёнок, группа или коллектив). Именно они в силу отсутствия жизненного опыта, знаний, особенностей возраста страдают более всего. Взрослым легче: есть опыт, есть возможность возвыситься над ситуацией, абстрагироваться, привлечь различные резервы. Дети же не защищены ни от самих педагогических ошибок, ни от их последствий. В большинстве регионов России введены должности уполномоченных по правам детей, слишком много несправедливости допускается по отношению к детям, слишком много их

страдает из-за осознанных и неосознанных действий взрослых.

Кто допускает педагогические ошибки

Это может быть как отдельный педагог, так и группа педагогов или педагогический коллектив в целом. Это могут быть приверженцы (апологеты) одного из педагогических учений (школ, теорий, концепций). Часто это родители ребёнка или заменяющие их лица, опекуны, родственники или знакомые ребёнка. В ряде случаев это могут быть другие дети или детские группы, тогда по смыслу и действию о педагогической ошибке можно говорить условно, ведь речь идёт об ошибках межличностного общения, часто допускаемых детьми.

Типология ошибок

Это наиболее спорная, но при этом важная характеристика педагогической ошибки. Можно выделить несколько типов и видов.

Тактико-стратегический тип. Этот тип представлен двумя видами ошибок: стратегические и тактические.

Системно-деятельностный тип включает следующие виды: системная ошибка, под-системная ошибка, деятельностная.

К отдельным видам педагогических ошибок можно отнести следующие: явные и скрытые, преднамеренные и непреднамеренные, обратимые и необратимые, существенные и несущественные, осознанные и неосознанные (с позиции тех, кто их совершил), осознаваемые и неосознаваемые (с позиции тех, по отношению к кому эти ошибки были допущены).

Мы считаем, что эта характеристика может быть дополнена, исправлена, усовершенствована, ибо мы находимся только в начале пути по изучению феномена педагогической ошибки, и любое мнение, дополнение, исправление по этому поводу будет ценным.

Последствия педагогической ошибки

Их можно подразделить на: обратимые и необратимые, существенные и несущественные, конечные (или разовые, имеющие законченный характер) и пролонгированные (имеющие последействие или же ведущие к возникновению новых последствий и ошибок по принципу «снежного кома»). В последнем случае первоначальная ошибка может привести к возникновению другой ошибки или целому ряду ошибок.

Отдельный вопрос — содержание педагогической ошибки. Этот вопрос частный для каждого конкретного случая. Но между тем можно выявить обобщённые содержания для определённых групп ошибок. По нашему мнению, содержанием педагогической ошибки могут являться:

• ошибочное воспитательное действие (например, занижение самооценки ребёнка);

• ошибочное наказание;

• ошибочное поощрение;

• ошибочное высказывание;

• ошибочные суждения;

• ошибочные восприятие (ребёнка, группы или коллектива) и оценка;

• ошибочное оценивание;

• ошибочные стиль и форма общения (взаимодействия).

Итак, предлагаем следующее определение педагогической ошибки. Педагогическая ошибка — это неправильное действие педагогического характера, вызванное одной или несколькими причинами и приведшее к негативным последствиям в сфере воспитания, развития, образования или педагогического взаимодействия одного или нескольких участников педагогического процесса или их групп.

Хочется подчеркнуть, что педагогический профессионализм заключается не в том, что педагог или родитель не допускают педагогических ошибок, а в том, что они могут признавать их наличие в своей деятельности и принимать действенные меры к их исправлению и не допускать их возникновения в будущем. Чем более профессионален педагог или опытен в вопросах воспитания родитель, тем меньше ошибок они допускают, тем менее тяжёлые последствия имеют педагогические ошибки.

В качестве примера неисправленной педагогической ошибки приведём печальный опыт знаменитого российского поэта Евгения Евтушенко, описанный им в интервью газете «Комсомольская правда»3. Поэт вспоминает случай, когда в 1948 году его исключили из 607-й московской школы за поступок, который он не совершал. Кто-то сжёг классный журнал, в котором накануне юному Жене Евтушенко были выставлены две двойки. Мальчик не хотел брать на себя чужой проступок. Директор школы, не дождавшись признаний и извинений от Жени, перед всем классом назвал его трусом и издал приказ о его отчислении из школы. Педагог опирался только на явную логику, подсказывающую, как казалось, единственное правильное умозаключение о виновности ученика. Если бы было проведено тщательное разбирательство, если бы педагог смог пересилить себя и поверить ученику, такая ошибка не была бы совершена. Кстати, человек, совершивший сожжение журнала, впоследствии сознался в этом поступке.

В рассматриваемой теме остаётся масса открытых вопросов, например, о свойствах педагогических ошибок. Проблема имеет не столько теоретическое, сколько практическое значение: что должно быть нормативным с точки зрения педагогической ошибки в повседневной педагогической практике? В силу своей актуальности тема не просто интересная, но и чрезвычайно важная в деле формирования педагогического профессионализма (это, кстати, рождает ещё одну важнейшую, но неразработанную тему — педагогического непрофессионализма). Мы приглашаем к дискуссии и к дальнейшей разработке этой темы специалистов различных отраслей знаний: философов, педагогов, психологов, тех, кто заинтересован в том, чтобы новые поколения детей как можно меньше ощущали на себе действие и последействие педагогических ошибок. НО

3 Евтушенко Е.А. Если бы во мне не было украинской крови, я бы переживал как русский человек // Комсомольская правда: 11.06.2014. — С. 12—13.

Перед каждым человеком однажды встает вопрос о будущей профессии. На мой взгляд, педагог – это в первую очередь не профессия, а призвание. Работа педагога является очень сложным видом профессиональной деятельности человека. Выбрав данную профессию, человек должен понимать всю силу ответственности, которая ляжет на него, а так же быть готовым к трудностям работы с детьми.

Педагог – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью, то есть педагог должен уметь действовать в соответствии с педагогическими законами, нести в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего профессионального долга. (Подласый) По мнению Подласого учитель несет ответственность за все свои знания, а так же за судьбу каждого своего ученика, так как какими будут результаты труда педагогов сегодня – таким будет наше общество завтра.

С мнением автора не возможно не согласиться. Действительно, от педагога зависит то, каким вырастет подрастающее поколение, поэтому очень важно разобраться какими не только профессиональными качествами, но и личностными должен обладать современный успешный педагог. На мой взгляд, современный успешный педагог – это человек, который должен уметь управлять собой и своими эмоциями, быть активным, целеустремленным и энергичным, который не боится отступить от старых методов и внедрить новые технологии, при необходимости умеет подойти творчески к объяснению материала, а также ему необходимо быть коммуникабельным, жизнерадостными стрессоустойчивым человеком. Также успешный современный педагог должен быть строгим и требовательным, но при этом оставаться справедливым, он должен хорошо разбираться в том предмете, которому он обучает подрастающее поколение, а так же стремиться расширять свой багаж знаний, отрывая для себя новое и неизведанное. Так же, на мой взгляд, педагог должен способствовать формированию дружеских отношений в классе, для этого он может устраивать интересный классные часы, какие – либо творческие постановки, в которых взаимодействует весь класс, так же он может устраивать совместные выездные мероприятия, которые будут сплочатьколлектив класса. Я считаю, что говоря о том, каким должен быть современный успешный педагог, необходимо затронуть еще один очень важный вопрос, связанный с коллективом класса: педагог должен не допускать появления «изгоев» в классе, так как эти дети могут перестать пытаться осваивать полученный знания и относится к обучающему процессу отрицательно из-за некомфортного определения себя в классе. Чтобы решить этот весьма не простой вопрос, педагог должен обладать высокой степенью профессионализма, так же хорошей базой теоретических знаний.

Теперь рассмотрим каким видит успешного педагога Подласый. По мнению автора профессионально важными качествами педагога являются: трудолюбие, работоспособность, дисциплированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, огранизованность, настойчивость, системность и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление повышать качество своего труда и много другое.

Таким образом, мы видим, что довольно многие профессиональные качества успешного педагога, которые мы назвали, переплетаются с мнением автора, при этом достаточно большом списке качеств, названными остаются не все. Это означает, что выбирая профессию педагога, человек должен иметь представление о том, какими качествами он обладает на данный момент и какие ему необходимо будет развить, чтобы стать успешным в своей деятельности.

Для того, чтобы наиболее ярко понять каким должен быть успешный педагог, необходимо рассмотреть те ошибки, которые допускают педагоги в своей профессиональной деятельности. В.А. Мижериков и Т.А. Юзефавичус выделяют следующие педагогические ошибки(стр 157):

1) Ошибки стратегии, к которым относятся:

• Ошибки целеполагания. Когда педагог не осознает целесообразность педагогической деятельности это ведетк стихийности в работе, педагог строит работу на основе случайных целей, что может привести к низкой эффективности образования.

• Ошибки планирования. Данный вид ошибок тесно связан с ошибками целеполагания. Их выявляют лишь для более глубинного понимания процесса.

2) Ошибки тактики, к которым относятся:

• Ошибки организации педагогического взаимодействия;

• Ошибки педагогического общения;

• Запредельно-этические ошибки.

Так же выделяют ошибки в собственной преподавательской деятельности в ходе предъявления содержания преподавательского предмета, так называемые методические ошибки. Данный вид ошибки может проявляться как непонятное объяснение темы, раскрытие темы наспех, нерациональное использование времени занятия и так далее. (стр 160)

Таким образом, мы рассмотрели профессиональные и личностные качества, которыми должен обладать современный успешный педагог и ознакомились с литературными данными об ошибках, которые педагоги могут допускать в своей профессиональной деятельности.

Литература:

1.Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. 352 с.

2. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс:учеб. для студ.высш.учеб.заведений. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 574с.

3. Якушева С. Д. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ МАСТЕРСТВА ПЕДАГОГА // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. IX междунар. науч.-практ. конф. Часть I. – Новосибирск: СибАК, 2011.

Сущность понятия «педагогическая ошибка». Виды ошибок

Ошибка – это специфический компонент любой деятельности человека. Педагогическая деятельность – не исключение. Педагогические ошибки не могут быть определены в качестве однозначного зла. В определенных условиях их можно рассматривать в качестве диалектического пути познания истины, однако их последствия обычно болезненны, а порой и драматичны для детей.

Педагогические ошибки коварны тем, что их совершение редко осознается педагогом, что затрудняет процесс устранения их последствий, а извлечь опыт их ошибочной деятельности практически невозможно.

С позиций личностно-деятельностного подхода, все педагогические ошибки подразделяются на две группы:

• ошибки стратегии профессионально-педагогической деятельности;
• ошибки тактики профессионально-педагогической деятельности.

В первой группе выделяют ошибки целеполагания и планирования.

Выделяют следующие ошибки педагогического целеполагания:

• неосознанность со стороны педагога целесообразного характера педагогической деятельности. Любая деятельность – целенаправленная, но цель может не осознаваться субъектом деятельности, что неизбежно приводит к стихийности в работе. В таком случае педагог выстраивает работу на основании не выявленных, неопределенных и случайных целей, которые приводят к неудачам и низкой эффективности образовательной деятельности;
• ошибки методики целеобразования – нарушения, которые педагог может допустить в логике построения, формулирования, взаимодействия и соподчинения целей разных уровней. Причина такого рода ошибок – недопонимание значимости или неумение педагога превращать цели более высокого уровня обобщенности в цели своей практической деятельности. Для предупреждения такого рода ошибок необходимо осознавать, что специфика педагогической деятельности предполагает личностное принятие педагогом социальных задач, творческое понимания целей и задач, умение принимать интересы детей во внимание.

«Сущность понятия «ошибка» в деятельности педагога. Виды педагогических ошибок» 👇

Ошибки планирования педагогической деятельности напрямую взаимосвязаны с ошибками целеполагания, так как оба этих процесса протекают одновременно. Выделить их в отдельную группу стоит только чтобы глубже понять этот процесс.

То есть чаще всего, ошибки планирования – это следствие ошибочного целеполагания, так как, во-первых, принятие ошибочной цели приводит к разработке ошибочных способов ее реализации, что влечет за собой ошибочную практическую деятельность учителя. Во-вторых, неосознанность целей педагогической деятельности приводит к стихийному планированию. Оно предполагает ориентирование на стереотипы, клише, которые предлагают методические разработки, либо перенос опыта других учителей в собственную деятельность, без творческого переосмысления. Такое планирование влечет за собой невозможность для педагога понять причины своих промахов и достижений, а значит, усложнение процесса совершенствования педагогической деятельности.

Методика планирования содержит следующие типы ошибок:

• ошибки в оценке соподчиненности и последовательности, либо комплексность реализации целей с позиций достижения главной цели деятельности учителя;
• ошибочные представления о реальной педагогической ситуации;
• рассогласование системы запланированных мер и задач деятельности, главная цель;
• отсутствие единой системы критериев и показателей успешности планируемой деятельности или просчеты в их выборе и разработке;
• невнесение в запланированную работу необоснованных изменение или изменений, выходящих за рамки компетенции и функционала учителя.

Ошибки второй группы – это ошибки в организации педагогического взаимодействия, педагогического общения, запредельно-этические ошибки.

Ошибки дидактического взаимодействия

Одна из наиболее распространенных разновидностей ошибок данной группы – ошибки дидактического взаимодействия:

• ошибки в собственной преподавательской деятельности в процессе предъявления содержания преподаваемого предмета, то есть методические просчеты;
• ошибки организации и руководства учебно-познавательной деятельностью детей, то есть ошибки педагогического менеджмента.

Ошибки в собственной педагогической деятельности, то есть методические просчеты, проявляются непонятным объяснением темы, ее бессистемным изложением, усложненной наукообразной речью учителя, недостаточной или избыточной эмоциональностью изложения содержания учебного материала, раскрытие темы наспех, нерациональное использование времени урока, неумелое или нецелесообразное использование технических средств обучения, ошибки в реализации методов обучения.

Ошибки организации и руководство учебно-познавательной деятельностью учеников по их характеру могут быть квалифицированы в виде методических просчетов. Выделение их в отдельную подгруппу объясняется только фактом того, что первая группа ошибок возникает в преподавательской деятельности относительно преподавания предмета, опосредованно воздействует на учеников. Еще одна категория ошибок связана с деятельностью преподавателя относительно преподавания предмета и опосредованно воздействует на учащихся.

Еще одна категория ошибок связана с воздействием на детей в процессе обучения. Эти ошибки вызывают эмоциональные поведенческие реакции учеников, часто несущие характер конфликта.

Будущие педагоги могут размышлять, и могут дополнить приведенный выше список ошибок, но размышлять в данном направлении следует не отстраненно, а личностно, продумывая индивидуальные способы предупреждать подобные ошибки в собственной деятельности.