Зеркальные ошибки примеры - Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает!

Большинство исследований зеркального почерка у детей проводится на особых выборках — например, изучается зеркальное письмо в контексте дисграфии или феномен правшей, пишущих левой рукой. Считается, что зеркальное письмо — то есть, справа налево для большинства европейских народов — связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку, а также недостаточной сформированностью функций зрительного анализа и синтеза и даже слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.

Однако, последние исследования показали, что так называемый «почерк Леонардо», названный так в честь гения, предпочитавшего вести свои многочисленные дневники именно зеркальным почерком, встречается и у детей с типичным развитием. У детей с дисграфией регистрируются специфические особенности восприятия 3D объёмных (трёхмерных) пространств в виде дефектов пространства в правом и/или левом поле, на границе центрального и периферического зрения. Причём, только в ближнем 3D пространстве (это расстояние от 0 см до 30-40 см). В «окне дефекта» пространство расположено в виде обратной перспективы. В этих пространствах изображение бывает зеркально перевёрнутым. Поэтому, когда у ребёнка в процессе письма буква или цифра попадают в зону дефекта, то он пишет её «как видит», то есть в зеркальном отображении. Можно предположить, что у детей с дисграфией имеются нарушения восприятия 3D объёмных трёхмерных пространств. Причём, именно ближнего пространства. В дальнем пространстве нарушения могут, как фиксироваться, так и отсутствовать. В ближнем 3D пространстве имеется дефект в виде своеобразного «окна», в котором расположена обратная перспектива, или так называемые «пространства Лобачевского». В этих пространствах изображение бывает зеркально перевёрнутым как по вертикальной оси, так и горизонтальной. Когда у ребёнка в процессе письма буква или цифра попадают в зону дефекта, то он пишет её «как видит», то есть в зеркальном отображении.

По-видимому, обнаруженные закономерности нарушений восприятия с одной стороны расширяют наше понимание патофизиологических механизмов дисграфии у детей и могут быть одним из диагностических критериев. С другой стороны, обнаруженные патогномоничные феномены, могут служить маркером эффективности психофизиологической и/или нейропсихологической коррекции.

Копируя с образца, дети совершают гораздо меньше зеркальных ошибок, чем при письме по памяти. Феномен зеркального письма может возникать наряду с рядом других ошибок на определенном этапе развития навыков письма у всех детей с нормальным развитием. При этом большую роль играют не индивидульано-психологические факторы, право- или леворукость и пол ребенка, но факторы контекста: так, значительно более сильное влияние на зеркальное написание букв и цифр оказывает то, что ребенок написал перед этим, и даже в какой части страницы он начал писать

Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:

• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;

• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;

• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.

Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и роздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.

В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности. Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.

Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой.

Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша, один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка, чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть «зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных простых предметов, фигур – ребенок может воспроизводить предлагаемые ему образцы зеркально.

С началом школьного обучения такие дети точно так же будут воспроизводить и буквенные знаки. Это говорит об устойчивом характере имеющихся у ребенка трудностей и одновременно о несистематичности, как бы случайности их проявления в отношения отдельных букв. Все это свидетельствует об общей несформированности пространственных представлений на фоне которой правильное или зеркальное написание отдельных букв носит во многом случайный характер. Поэтому нужно думать не столько об отдельных буквах, сколько о необходимости решения проблемы в целом. И решать ее нужно именно в дошкольном возрасте, не ожидая появления устойчивых нарушений письма, а, стараясь их, по возможности, предупредить. Важно учитывать, что устойчивое преобладание левой или правой руки окончательно формируется примерно к 6 годам. Если доминирующей оказывается левая рука, то независимо от того, какой рукой ребенок будет писать, он требует в рассматриваемом отношении особого внимания.

Начинать здесь следует с воспитания четкой дифференциации правой и левой руки (Какая рука у тебя правая? А какая левая?). Затем учат ориентироваться в собственном теле, то есть воспитывают умение безошибочно находить свое правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку и т. д.

Следующий этап работы – развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны. Ребенку нужно объяснить, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева. После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где дверь, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.

Например: тетрадь справа от книги (а не от самого ребенка), ручка слева от тетради и т. п. И только после того, как ребенок усвоит особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п. Начинать работу с таким ребенком сразу с усвоения начертаний букв нецелесообразно. Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.

Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких видов работы:

воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
сопровождение пальчиком по букве, по строчке письма
обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой и со звуковым ориентиром (проговариванием)
написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево). Главное – вызвать интерес у ребенка.
совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
расширение поля зрения ребенка.
развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв. Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К). Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.

Дети должны четко усвоить понятия «вверх», «вниз», «право», «влево».

для осуществления этой цели должны проводиться разные игры, вплоть до выкладывания различных фигур, орнаментов.
поиск букв, наложенных друг на друга.
выделение буквы, написанные одна на фоне другой.

На заключительном этапе работы можно перейти к письменным упражнениям.

письмо смешиваемых букв под диктовку. Буквы диктуются в неопределенной последовательности, чтобы исключить возможность догадки, например: Э, Э, Е, Е, Э,Э,Э и т. д. Перед записью каждой буквы ребенок должен сказать, из каких элементов она состоит, в какую сторону направлена — «смотрит».
после исчезновения ошибок при записи отдельных букв можно переходить к письму слогов, а затем и слов с этими буквами.

Для облегчения стоящей перед ребенком непростой задачи усвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые может распространиться «зеркальность».

Дело в том, что многие печатные и некоторые рукописные буквы полностью симметричны, в силу чего их просто невозможно написать «зеркально». Вот эти печатные буквы: А, Д, Ж, М, Н, О, П, Т, Ф, Х, Ш. Эти 11 букв можно полностью исключить из упражнений, что сразу сделает работу более целенаправленной и менее объемной. Затем ребенку нужно объяснить, что в большинстве случаев элементы букв прописываются справа. Это относится к следующим буквам: Б, В, Г, Е, И, К, Р, С, Ц, Щ, Ы, Ь, Ъ, Ю.Ребенку остается запомнить еще те 6 букв, которые «развернуты» в левую сторону: 3, Л, У, Ч, Э, Я.

На заключительном этапе работы широко используются письменные упражнения, так как именно в обеспечении правильного написания букв и состоит конечная цель всей работы. В процессе выполнения письменных упражнений нужно особенно внимательно следить как за направлением письма в целом (строка заполняется слева направо), так и за способом написания каждой буквы: элементы в буквах дописываются только с правой стороны и в направлении сверху вниз. Важно видеть сам процесс письма, а не довольствоваться только готовым «видом» пусть даже и правильно написанных букв. В качестве письменных упражнений можно использовать письмо под диктовку отдельных букв, затем – слогов и слов с этими буквами. При отсутствии ошибок можно перейти к записи предложений.

Аналогичная работа проводится и при «зеркальном» написании цифр. Опыт показывает, что все цифры могут «зеркально» изображаться. «Зеркальность» в математике проявляется очень ярко, так как гораздо чаще надо действовать в заданном направлении, особенно при построении геометрических фигур и при вычислениях.

Следует помнить, что даже после проведения комплексной коррекционной работы необходимо внимательно отслеживать письменные работы ребенка.

А еще для обучения математике используется потрясающее изобретение человечества – тетради в клетку. Каждый взрослый должен помнить, что ребенка необходимо научить пользоваться клеточками: уметь отсчитать необходимое количество вверх – вниз, справа, слева, отступить клеточку вниз, три клеточки в заданном направлении. Одним словом, научить соблюдать единый орфографический режим. Это первый шаг ребенка к усвоению письменных вычислений в столбик! Если ребенок затрудняется при работе в клеточках, то при работе с многозначными числами, при письменном сложении и вычитании, письменном умножении и делении появятся ошибки, обусловленные смещением записи по клеткам.

Итак, проблема «зеркального» письма требует пристального внимания нас, взрослых. Помочь ребенку может не только учитель, но и родители.

Литература:

•Безруких М. М, Ефимова С. П. «Знаете ли вы своего ребёнка?», М-Просвещение 1991 г.

•Лалаева Р. И. «Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников», С-Петербург из-во «Союз» — 003 г.

•Мазанова Е. В. «Логопедия. Оптическая дисграфия» — тетрадь №5. Аквариум-2004 г.

•Парамонова Л. Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей»

•С-Петербург из-во «Союз» — 2004 г.

Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Источник

«Зеркальное» письмо у детей. Причины возникновения и работа по предупреждению «зеркального» письма.

«Зеркальное» письмо – расстройство акта письма: написание букв и слов подобно отражениям в зеркале.

Такие проблемы чаще всего можно встретить у детей 6-7 лет при обучении их письму. Причина таких отклонений – ведущее полушарие ребенка. Как правило, у детей до 7 лет более активно правое полушарие мозга. В этом случае у ребенка изучение пространства происходит справа налево. К моменту начала школьного обучения обычно левое полушарие выходит на первый план, и изучение пространства становится как полагается, слева направо.

Часто это может быть связано и с тем, что у ребенка до момента обучения грамоте, не были в достаточной мере сформированы сенсорные и пространственные представления, умения сравнивать предметы по одному или нескольким признакам.

Зеркальное написание букв бывает свойственно и тем детям, у которых ведущей является левая рука. Зеркальное письмо обнаружено у 32% леворуких мальчиков и у 33% леворуких девочек. У леворуких детей – ведущим является правое полушарие. Предполагается, что именно недостаточная специализация левого полушария, то есть выполнение им и речевых и зрительно-пространственных приводит к трудностям в обучении леворуких детей письму.

Также следует отметить, что «зеркальное» написание букв часто встречается у детей с органически обусловленным нарушением пространственных представлений. У таких детей данное нарушение имеет более стойкий характер и сложнее поддается коррекции.

Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям:

1. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).

2. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.

3. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)

4. Расширение поля зрения ребенка.

5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.

Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и ее двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги. Начинать здесь следует с воспитания четкой дифференциации правой и левой руки. (Какая рука у тебя правая? А какая левая?). Затем учат ориентироваться в собственном теле, то есть воспитывают умение безошибочно находить свое правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку и т. д.

Следующий этап работы – развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны. Ребенку нужно объяснить, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева. После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где дверь, справа или слева от тебя? А шкаф? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.

И только после того, как ребенок усвоит особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и половинку овала в букве «Б» и т.д.

Дети должны четко усвоить понятия «вверх», «вниз», «вправо», «влево». Для этого можно провести ряд игр.

1. Выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены элементы и в каком количестве.

2.. Определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы.

3. Ощупывание картонных букв с закрытыми глазами (игра «Чудесный сундучок»). Необходимо достать букву из сундучка с закрытыми глазами, определить на ощупь, какая буква, назвать её, придумать слова, содержащие эту букву, положить её на стол так, чтобы она отражала верное написание.

4. Определение букв, написанных на спине, руке, на ладони (пальцем медленно проводить контур буквы), в воздухе (с закрытыми и с открытыми глазами).

Для более младших детей можно использовать это упражнение, рисуя вместо букв знакомые им геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник).

5. Нахождение недостающих элементов букв. Игра «Буква сломалась».

6. Обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура букв ниточками, семечками, проволокой, палочками; рисование букв на асфальте, на снегу, на стекле, на песке.

7. Демонстрация букв в разном положении.

8. Предъявление букв разного шрифта: печатные, прописные, строчные, стилизованные.

9. Поиск букв, написанных одна на фоне другой, или «зашумлённых» букв.

10. Реконструирование букв.

Например: из буквы Р можно сделать букву В, дорисовав один элемент, а из буквы Н получится буква П, если передвинуть всего одну палочку.

Учитель-логопед Юдина Анна Николаевна

ГБДОУ д/с №2 Выборгского района г Санкт –Петербурга.

Литература:

Безруких М. М, Ефимова С. П. «Знаете ли вы своего ребёнка?», М-Просвещение 1991 г.

Лалаева Р. И. «Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников», С-Петербург изд-во «Союз» — 2003 г.

Мазанова Е. В. «Логопедия. Оптическая дисграфия» — тетрадь №5. Аквариум-2004 г.

Парамонова Л. Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей»

С-Петербург изд-во «Союз» — 2004 г

Источник

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Зеркальные ошибки письма»

Нарушения письма представляют собой одну из постоянных проблем общеобразовательной школы. По данным отечественных и зарубежных авторов, около 10 % Школьников страдают различными типами ошибок письма. Эти ошибки нередко являются труднокоррегируемыми в условиях кассового обучения и носят стойкий характер на протяжении всего процесса начального обучения. Такие устойчивые ошибки называются специфическими ошибками письма. Они не связаны с процессом усвоения морфологического принципа русской грамматики и диагносцируются как дисграфические^

Изучение специальной литературы по проблеме нарушений письма у младших школьников показывает, что к настоящему моменту в отечественной логопедии наиболее разработанными являются аспекты, связанные с изучением дисграфйй у детей с нарушениями устной речи ([51], [52], [64], [97]). Соответственно данным представлениям, традиционное логопедическое воздействие, направленное на устранение нарушений письма, связано с коррекцией звукопроизношения, фонематического восприятия, звуко-буквенного анализа, словаря и грамматического строя.

Менее изученными являются расстройства письма, нередко проявляющиеся у детей с нормальной устной речью и обусловленные недоразвитием оптико-пространственных и временных представлений, особенностями зрительно-моторной координации и межполушарных взаимодействий ([11], [58], [59], [88]). Эти особенности нередко приводят к возникновению оптической формы дисграфии ([19], [33], [34], [35], [101], [106] и др.). К оптической форме нарушений письма традиционно относят и зеркальное письмо.

Зеркальное письмо наблюдается у детей 5-и — 7-и лет, независимо от того, являются ли они правшами или левшами. У большинства из них зеркальные ошибки носят физиологический характер и постепенно исчезают, то есть это явление может наблюдаться на определённом этапе формирования графо-моторного навыка письма у подавляющего большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста. У части детей зеркальные ошибки приобретают стойкий характер на протяжении всего процесса обучения письму и диагностируются как дисгра-фические ([45], [46], [63], [106], [127]).

Точные данные о частоте и динамике зеркальных ошибок письма у учащихся младших классов практически отсутствуют. Также не существует единой точки зрения на этиологию и механизмы зеркальных ошибок письма, однако многие авторы отмечают связь данного явления с недоразвитием оптико-пространственных представлений, особенностями индивидуального латерального профиля и зрительно-моторной координации детей в процессе письма ([25], [45]).

Под зрительно-моторной координацией понимаются различные формы взаимодействия между движениями глаз и руки ([16], [22] и др.).

По мнению А. Р. Лурия, необходимым условием для успешного овладения навыком письма является сформированность содружественных движений руки и глаз в верхне-нижнем, лево-правом направлениях и против часовой стрелки. По наблюдениям многих авторов, нарушение этой направленности движений часто встречается у детей с особенностями латерализации: левшей, ам-бидекстров и учащихся с признаками левшества ([19], [90], [91] и др.).

Известно, что каждому человеку присуще сочетание моторных, сенсорных и психических симметрий — асимметрий, которые составляют его индивидуальный латеральный профиль илц профиль латеральной организации. Теоретически выделяется три типа латерального профиля: правый, левый и смешанный. Однако, практические данные демонстрируют более сложную и разнообразную картину. В литературе не существует единой точки зрения на классификацию и типологию в определении индивидуального латерального профиля. В современной науке чаще используются классификации, разработанные Н. Н. Брагиной, Т. А. Доброхотовой и Е. Д. Хомской. Для изучения индивидуального латерального профиля большинство исследователей используют показатели моторной (по ведущей руке) и сенсорной асимметрии (по ведущему глазу и ведущему уху). Комбинация показателей моторной и сенсорной асимметрии составляет индивидуальный профиль обследуемых, или профиль латеральной органи1 зации

Анализ литературы показал, что при достаточной изученности нарушений письма обнаруживается дефицит знаний о стойких зеркальных ошибках письма учащихся 1-х — 3-х классов, не полностью раскрыты механизмы зеркальных ошибок письма, отсутствуют научно обоснованные методы их коррекции. В связи с этим определена проблема диссертационного исследования: каковы механизмы зеркальных ошибок письма и методы их коррекции.

Решение вышепредставленной проблемы составило цель диссертационного исследования.

Объектом исследования является учебная деятельность (письмо) учащихся 1-3-х классов средней общеобразовательной школы в возрасте 7-8-9 лет.

Пд§дмехом- исследования является процесс выявления зеркальных ошибок письма, особенностей зрительно-моторной координации и индивидуального латерального профиля учащихся данной возрастной группы.

Гипотеза^исследования состоит в предположении о том, что учащимся со стойкими зеркальными ошибками письма свойственны особенности зрительно-моторной координации и индивидуального латерального профиля. Коррекция зеркальных ошибок письма требует разработки специальных методов работы в двух основных направлениях. Первое направление связано с развитием зрительно-моторной координации детей; второе направление связано с проведением специальной логопедической работы, направленной на устранение зеркальных ошибок письма различных типов.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие конкретные задачи:

1. Выявить зеркальные ошибки письма и проследить их динамику у учащихся первых трёх классов на протяжении всего периода начального обучения (с 1-го по 3-ий класс).

2. Исследовать особенности зрительно-моторной координации и проследить их возрастную динамику у детей данной группы.

3. Изучить характер индивидуального латерального профиля и его динамику у школьников данной группы.

4. Разработать основные направления логопедической работы по предупреждению и коррекции зеркальных ошибок письма у учащихся 1-3-х классов.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы:

— теоретический анализ литературы по теме исследования;

— анализ педагогической и медицинской документации;

— экспериментальный метод, включающий анализ продуктов учебной деятельности (письма) школьников, тестирование, констатирующий психолого-педагогический эксперимент;

— обработка и обобщение полученных данных;

— статистический. 8 —

Теоретическая значимость:

— выявлена и доказана корреляционная связь между возрастной динамикой зеркальных ошибок письма, особенностями зрительно-моторной координации и показателями индивидуального латерального профиля у школьников 7 — 9 лет.

— модифицированы и апробированы методики исследования особенностей зрительно-моторной координации и индивидуального латерального профиля учащихся 1-3-х классов, что способствовало повышению их эффективности.

— в соответствии с результатами и выводами исследования разработаны и обоснованы приёмы по предупреждению и коррекции зеркальных ошибок письма у школьников 1-3-х классов в $ двух основных направлениях. Первое направление связано с развитием зрительно-моторной координации детей; второе направление связано с проведением специальной логопедической работы, направленной на устранение зеркальных ошибок письма различных типов.

Практическая значимость. Работа над диссертацией сочеталась с разработкой педагогических рекомендаций по выявлению стойких, зеркальных ошибок письма, их предупреждению и коррекции в условиях логопедического пункта общеобразовательной школы.

Выводы и рекомендации диссертационного исследования использовались в работе логопедов на школьных логопунктах ЮАО. 9 —

Материалы исследования могут быть использованы:

— для работы логопедов в условиях дошкольных и школьных учреждений;

— в учебном процессе педагогических ВУЗов;

— в дальнейших научных изысканиях, направленных на изучение речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Методологическими основами исследования являются современные нейрофизиологические, нейропсихологические и ней-ролингвистические представления о закономерностях деятельности центральной нервной системы и связанных с ними процессов развития психики человека, его моторной и речевой деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук, реализацией комплексных методов исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, а также сочетанием качественного и количественного анализа с применением современных методов статистики.

Организация исследования. Работа проводилась с 1994 по 1999 г.г. на базе логопедического пункта школы №653 Южного административного округа г. Москвы.

Было изучено 280 учащихся первых — третьих классов в возрасте семи — девяти лет, из них 80 школьников подверглись про 10 — лонгированному эксперименту и наблюдались нами в течение трёх лет.

Апробация работы. Основные положения диссертации излагались на научных конференциях МПГУ, обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета (1994-99 гг.). Материалы исследования использовались при проведении практических занятий со студентами дефектологического факультета МПГУ и на научно-методических семинарах Южного административного округа г. Москвы.

Методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, и коррекционные приёмы, направленные на исправление зеркальных ошибок письма, внедрены в практику логопедической работы на школьном логопедическом пункте школы № 653 ЮАО г. Москвы.

На защиту были вынесены следующие положения:

У части школьников зеркальные ошибки письма носят стойкий характер и являются дисграфическими.

Стойкие зеркальные ошибки письма у школьников 1-х — 3-х классов коррелируют с особенностями индивидуального латерального профиля и зрительно-моторной координации учащихся.

Коррекция зеркальных ошибок письма требует создание особой логопедической программы, направленной на развитие оптико-пространственных и временных представлений, зрительно-моторной координации и устранение зеркальных ошибок письма различных типов. 11 —

Структура и объём работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы, включающего

119 отечественных и 12 зарубежных работ. Общий объём диссертационной работы 159 страниц машинописного текста. Работа иллюстрирована 15 таблицами и 25 рисунками.

1 I. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НАРУ

• ШЕНИЯХ ПИСЬМА

1.1. Письмо и его психофизиологические механизмы

Письмо является сложным психическим процессом, механизмы которого связаны как с вербальными, так и невербальными формами психической деятельности. Этот вид деятельности нельзя отнести только к речи или только к процессам зрительного восприятия и моторики. Современные исследования дают возможность детализировать содержание психологических операций, составляющих процесс письма, его сложную психофизиологическую структуру, включающую взаимодействие многих систем.

А. Р. Лурия в своей работе «Очерки психофизиологии письма» (1950) прослеживает, как нарушается навык письма при поражении различных участков коры головного мозга, играющих различную роль в развитии или обеспечении процесса письма. Автор, исследуя психологическое содержание письма, приходит к выводу, что письмо включает в свой состав несколько операций.

По мнению А. Р. Лурия, началом письма является наличие побуждения, задачи. Человек знает, для чего пишет (чтобы за-^ фиксировать свою информацию, передать её другому и т.д.) В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок 1 написания фразы, удерживать в памяти то, что он уже написал и что ему предстоит написать. Каждое предложение разбивается на 13 — составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова (в истории человечества отмечается этап, на котором во время письма не выделяются границы отдельных слов; не используются точки и заглавные буквы для обозначения границ предложения ([48], [49]),. Интересно то, что данное явление слитного письма часто наблюдается у детей в норме на начальных этапах обучения письму, которые как бы повторяют в своём онтогенезе основные исторические ступени становления процесса письма)

Согласно мнению А. Р. Лурия, на 1-ой операции письма осуществляется анализ звуковой структуры слова. Это означает, что для правильного написания слова необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ осуществляется совместной деятельностью ре-чеслухового и речедвигательного анализаторов. Эта задача усложняется, если в слова, включающие закрытые слоги, входят стечения согласных, ряд безударных гласных.

Для расчленения речевого потока необходимы следующие условия: выделение последовательности звуков и уточнение звуков (превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в чёткие, обобщённые речевые звуки — фонемы). Этот анализ значительно упрощается, если к слуховому контролю активно подключается работа речедвигательного анализатора ([50]). Огромную роль проговаривания (громкого, шепотного и внутреннего) при определении характера звуков подтвердила Л. К. Назарова (1965) в эксперименте с нормальными школьниками: они пи 14 — сали с открытым ртом и поэтому делали во много раз больше ошибок, чем при обьшном положении органов артикуляции.

Следующая (II) операция письма — соотнесение выделенной из слова фонемы с графемой, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений.

Заключительная (III) операция письма — превращение подлежащих написанию оптических знаков, букв в нужные графические начертания. Происходит воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль.

Многие отечественные авторы, занимающиеся проблемами письма, подчёркивают три базовых компонента акта письма, которые, являясь как бы самостоятельными, интегрируются в навык письма: символическое обозначение звуков речи, моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов, графо-моторные операции.

Нейропсихологические механизмы письма у взрослых на основе клинических данных подробно описаны Л. С. Цветковой (1988, 1995). По её мнению, функциональная система, обеспечивающая нормальный процесс письма, связана с различными участками коры мозга и анализаторными системами (акустическая, оптическая, моторная и другие). Нарушения письма у взрослых 15 — могут возникать при различных по локализации поражениях коры левого или ведущего по речи полушария мозга.

Так, поражение корковых отделов слухового анализатора (задне-верхних отделов левой височной области) оставляет сохранным процесс списывания и процесс записи автоматизированных фраз и слов. При этом нарушаются такие виды письма, как письмо под диктовку и самостоятельное письмо. Возникают сложнейшие дефекты слухового анализа, становятся трудноразличимыми близкие и оппозиционные фонемы.

Поражение корковых отделов кинестетического анализатора (нижние отделы постцентральной коры левого полушария) приводят к нарушению дифференциации близких артикулем, при ^ этом возникает смешение близких по артикуляции фонем (губные б-м-п, нёбные звуки д-л-н), что приводит к заменам и смешениям

§ в устной и письменной речи.

Поражение корковых отделов зрительного и зрительно-пространственного анализатора (затылочно-теменные отделы левого полушария) оставляют сохранным звуко-буквенный анализ. При этом нарушается воспроизведение графем и элементов букв. Данные нарушения встречаются и при списывании, и при самостоятельном письме. Графемы утрачивают свою пространственную ориентированность.

Поражение нижних отделов премоторной области (центр Брока) оставляет сохранным написание отдельных букв. Грубо щ нарушается звуко-буквенный порядок. Появляются различные ® перестановки букв. 16 —

Поражения лобных долей мозга приводит к стереотипному повторению отдельных элементов письма. Возникает патологиче-екая инертность движений.

Изучение данных нарушений у взрослых позволяет предположить, что несформированность какой-либо операции процесса письма или их комплексное нарушение у детей может быть обусловлена незрелостью или недостаточным функционированием отдельных участков мозга и вызвать специфические трудности в формировании и овладении процессом письма (или дисграфию), а также стать препятствием для полноценного развития письменной речи.

1.2. Определение и сущность дисграфий

Для обозначения нарушений письма используются в основном

§ термины: «аграфия» — для обозначения полного отсутствия письма и «биография», «биография развития» или «эволюционная биография» — для обозначения частичного расстройства процесса овладения письмом, в отличие от тех случаев, когда письмо распадается, например, при афазиях в результате тех или иных поражений коры головного мозга.

Понятие «биография» по-разному определяется различными авторами. Однако большинство мнений сходится на том, что дис-графия — это частичное (в отличие от полного) специфическое, то есть первоначально не связанное с усвоением орфографических ® правил, нарушение письма. Так, М. Е. Хватцев (1959) определяет

1 дисграфию как частичное расстройство процесса письма, затруд 17 — няющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время письма.

И. Н. Садовникова (1995), занимающаяся нарушениями письма у младших школьников, уточняет понятие дисграфии, считая, что она обозначает трудности формирования, становления навыков письма, основным симптомом которой является наличие стойких специфических ошибок.

Позднее А. Н. Корнев (1997) даёт более полное определение: «Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллекта и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха».

Из этого определения видно, что при дисграфиях нарушения письма часто бывают избирательными и не соответствуют успехам учащегося по другим предметам.

Многие авторы отграничивают нарушения процесса письма от иных трудностей, которые встречаются на первых этапах овладения письмом и от ошибок письма у детей педагогически запущенных, трудных в поведении.

Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок письма.

Характеристика специфических ошибок письма при дисграфии

Русское правописание базируется на нескольких основных принципах (различные исследователи выделяют от 4-х до 8-ми

18 — различных принципах. Среди них преобладают два принципа, характеризующие отношения звука и буквы (опустим принцип традиционного написания). Каждый из этих принципов устанавливает разное соотношение между буквами алфавита и звуковой системой языка ([28]).

Первым принципом является принцип фонетического письма. Фонетический принцип письма опирается на произношение. Основой правописания становится звуковой анализ речи, умение расчленить речевой поток на фонемы, перевести их в графемы -с помощью движений руки на бумагу (кинемы). В русском языке фонетический принцип является если не определяющим, то ведущим в правописании ([117]). Поэтому для овладения русским письмом важно знать, как правильно произносится слово, и уметь анализировать его звуковую структуру.

Вторым принципом является морфологический принцип, который предусматривает более сложные отношения между звуком и буквой. Морфологическому принципу подчиняются все те случаи, когда написанное не является прямым воспроизведением услышанного, а результатом определённой аналитико-синтетической обработки морфологического состава слова, позволяющей правильно соотносить произносимые элементы слова с предполагаемыми. На морфологическом принципе основывается большая часть орфографических правил. Большинством авторов к дисграфическим ошибкам письма относятся те, которые касаются фонетического принципа правописания, в отличие от ди-зорфографических ошибок, связанных с неусвоением морфологи 19 — ческого принципа. Также отмечено, что для учащихся с нарушениями письма помимо специфических (дисграфических) ошибок характерно наличие большого количества дизорфографических ошибок ([30], [46], [58], [59]). Соотношение между дисграфиче-скими и дизорфографическими ошибками в процессе обучения меняется. С возрастом стойких неспецифических ошибок становится больше. Это позволило А. П. Корневу (1997) выделить особую категорию стойких специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, и обозначить данное нарушение как дисорфография. Эти положения существенно расширяют границы представлений о специфических нарушениях § письма. Согласно механизмам возникновения, к дисграфическим ошибкам письма А. П. Корнев относит следующие: а) ошибки звуко-буквенной символизации (замена букв, фонематически или графически близких); б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации); в) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Наиболее полно симптоматическая характеристика специфических ошибок письма представлена И. Н. Садовниковой 20 —

1995). Она выделяет следующие различные группы специфических ошибок письма:

I. Ошибки на уровне буквы и слога. Среди них встречаются пропуски букв и слогов, что, по мнению автора, свидетельствует о трудностях в звуковом различении слова (санки — снки, здоровье — дорве). Замены букв наблюдаются при неправильном обозначении звука буквой на письме, что бывает при нестойком соотнесении фонемы с графемой, при нечётком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, при нечётком различении букв, имеющих сходство в начертании. Смешения букв, по мнению автора, возникают, когда один и тот же звук обозначается на письме то верно, то неверно. Замены и смешения, как правило, основаны на сходстве букв и слогов. Выделяется сходство звуков (акустическое и артикуляционное) и букв (оптическое). Так же некоторые буквы часто смешиваются школьниками по кинетическому сходству (и-у, Г-Р). И. Н. Са-довникова отмечает, что смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» (кинемы), а не оптические образы (графемы). Это мнение поддерживает А. Н. Корнев (1995). Автор отмечает, что ошибки подобного типа обнаруживаются у детей с диспраксической дисграфией при нарушении пальцевого пракси-са. У детей с подобным видом дисграфии отмечаются ошибки в виде зеркального письма. С. Ф. Иваненко (1997) также считает, что смешения букв возможны по оптическим и моторным признакам. Перестановки букв связаны с трудностями фонематического анализа {ковром — корвом). Вставки букв наблюдаются при 21 — медленном проговаривании букв со стечением согласных (дружно — дружено).

II. Ошибки на уровне слова. По мнению автора, такие ошибки возникают, когда начальная буква или приставка напоминают предлог, союз, местоимение (идут — и дут, свой — с вой) и наблюдается раздельное написание частей слова. Слитно обычно пишутся служебные слова с последующим или предыдущим словом.

III. Ошибки на уровне словосочетаний и предложений. Такие ошибки проявляются в отсутствии границ предложения или в произвольном обозначении границ. Нередки случаи несогласованности членов предложения в роде, числе, падеже.

Все специфические ошибки письма являются проявлением того или иного вида нарушений письма и служат материалом для создания классификации дисграфий.

Систематизацией нарушений письма занимались многие отечественные и зарубежные авторы. Анализ литературы по данной теме показал, что все нарушения письма в существующих классификациях можно разделить на две основные группы — на первичные и вторичные.

Первичные дисграфии описаны при клинических исследованиях ([13], [20], [21], [24], [37], [113], [114], [118] и др.) у больных с органическим поражением мозга вследствие травмы и текущих заболеваний.

Вторичные дисграфии достаточно подробно описаны отечественными и зарубежными авторами и, как правило, связаны с 22 — нарушениями устной речи ([30], [40], [41], [44], [57], [63], [65], [66], [77], [97], [106], [129], и др.).

Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает. Так, М. Е. Хватцев (1959) выделяет следующие типы дисграфий: дис-графии на почве акустической агнозий и дефектов фонематического слуха, дисграфии на почве расстройств устной речи (графическое косноязычие), дисграфии на почве нарушения произносительного ритма, оптическая дисграфия. О. А. Токарева (1969) выделяла акустическую, оптическую и моторную дисгра-фию.

Классификации, представленные М. Е. Хватцевым и О. А. Токаревой, легли в основу дальнейших отечественных разработок психологического направления, из которых наиболее часто используемой является классификация, предложенная Р. И. Лалаевой (1983). В этом случае выделяются артикуляторно-акустическая, акустическая, аграмматическая, оптическая и другие формы нарушений письма. Согласно данным представлениям, зеркальные ошибки письма относятся к оптической дисграфии.

По мнению А. Н. Корнева (1997), можно выделить специфические и неспецифические расстройства письма в зависимости от клинического состояния учащихся с дисграфией. К неспецифическим нарушениям письма относят дисграфии, вызванные задержкой психического развития, умственной отсталостью и педагогической запущенностью ([47], [86], [119] и др.). К специфическим автор относит дисфонологические (паралалические и фонематические) и метаязыковые (дисграфия анализа и синтеза) и дис-праксические или моторные. Традиционно выделяемая многими авторами оптическая дисграфия (в частности зеркальное письмо) попадает в раздел диспраксической, что представляет собой один из спорных вопросов логопедии.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Немцова, Наталия Леонидовна

Результаты исследования индивидуального латерального профиля показали, что все обследованные учащиеся разделились на четыре основные группы.

Первую группу составили учащиеся 1-х классов с показателями симметрии в индивидуальном латеральном профиле (ADD, □ AD, DDA, AAD, ADA, DAA, AAA). Все эти дети демонстрировали такие особенности при выборе ведущей руки, ведущего глаза или уха, которые выражались в неустойчивых предпочтениях. Во вторую группу вошли учащиеся с однородной латерализацией, то есть дети, у которых совпадали показатели ведущей

135 — руки, ведущего глаза и ведущего уха в полном правшестве (ППП) или в полном левшестве (ЛЛЛ).

Третью группу представили дети с перекрёстным латеральным профилем (ПЛП, ЛПП), при котором имелось несовпадение ведущей руки й ведущего глаза.

Четвёртую группу составили дети со смешанным типом ла-терализации, у которых наблюдалось одностороннее доминирование руки и глаза и несовпадение с ними показателя ведущего уха (ППЛ, ЛЛП).

В результате возрастной динамики показателей индивидуального латерального профиля к 9-ти годам произошли изменения в группе детей с наличием симметрии. Из 26 человек, со ставляющих эту группу (32,5 % из общего количества школьни-® ков) 20 человек перешли во группу однородного латерального профиля.

Особо следует отметить, что однородный, перекрёстный и смешанный латеральные профили не изменились в течение трёх лет, что, очевидно, позволяет отнести их к сформированным типам латерализации. Наличие показателей симметрии в индивидуальном латеральном профиле свидетельствует о незавершённости процессов формирования межполушарной асимметрии мозга.

Сопоставительный анализ динамики формирования индивидуального латерального профиля, зрительно-моторной координации и зеркальных ошибок письма обнаружил корреляцию между всеми исследованными показателями. ^Ч, 136 —

У учащихся с показателями симметрии в индивидуальном латеральном профиле обнаруживались особенности зрительно-моторной координации и разнообразные типы зеркальных ошибок письма. Все эти показатели существенно менялись с возрастом. У подавляющего числа тех детей, у которых к 3-му классу вместо показателей симметрии выявлялась однородная латерали-зация, особенности зрительно-моторной координации и зеркальные ошибки письма перестали регистрироваться. У другой части школьников с симметрией в индивидуальном латеральном профиле, у которых к 3-му классу наблюдалась перекрёстная или смешанная латерализация или остались показатели симметрии, нарушения зрительно-моторной координации и зеркальные ошибки письма носили стойкий характер.

У подавляющего большинства учащихся с перекрёстной и смешанной латерализациями наблюдались особенности зрительно-моторной координации и зеркальные ошибки письма, которые оставались стойкими на протяжении трёх лет начального обучения. Коэффициент корреляции г=+0,98.

У большинства школьников с однородной латерализацией зрительно-моторная координация не имела особенностей, зеркальные ошибки письма не обнаруживались или переставали регистрироваться ко 2-3-му классу.

На основании полученных результатов исследования, свидетельствующих о неодинаковой природе различных типов зеркальных ошибок письма, коррекционную работу по устранению

137 — этих нарушений следует проводить с учётом ведущих механизмов их возникновения.

Признавая необходимость использования традиционных методов работы по формированию оптико-пространственных и временных представлений у учащихся с зеркальными ошибками письма, считаем необходимым проведение специальной логопедической работы в двух основных направлениях.

Первое направление связано с развитием и коррекцией зрительно-моторной координации.

Второе направление связано с проведением дифференцированной коррекционной работы по устранению зеркальных ошибок письма различных типов (реверсия формы, реверсия порядка и реверсия направления).

Работа по развитию и коррекции зрительно-моторной координации состоит из двух этапов. На первом этапе уточняется направление движения взора, движения руки и отработка их содружественных движений в трёх основных направлениях (вертикальное, горизонтальное и по кругу) с использованием невербального материала. На втором этапе проводится работа по отработке содружественных движений взора и руки материале букв.

Проведённая работа по развитию зрительно-моторной координации у учащихся позволяет ликвидировать только «собственно» зеркальные ошибки письма и Т П- и ошибки, связанные с реверсией на 138 — правления графической деятельности (написание слов справа налево). Другие типы зеркальных ошибок письма требуют проведе ния специальной дифференцированной коррекционной работы.

Дифференцированная коррекционная работа по преодолению зеркальных ошибок письма различных типов проводится в зависимости от того, какой тип реверсии обнаруживается у ребёнка.

При работе по преодолению реверсии формы, выраженной в смешении букв, имеющих оптическое сходство {«3»> и т.п.), проводится уточнение оптико-пространственных представлений ребёнка и работа по различению конкретной пары букв, которые смешиваются в письме данного школьника. Сначала отрабатывается форма, направленность элементов одной из заменяемых букв и закрепляется в слогах, словах и предложениях. Затем такая же работа проводится со второй буквой. После этого графические образы смешиваемых букв дифференцируются также сначала изолированно, затем в слогах, словах и предложениях.

При коррекции реверсии формы, выраженной в смешении букв, имеющих кинетическое сходство — « спецификой работы является то, что большое значение уделяется уточнению способа начертания букв и их многократному прописыванию: обведение трафаретных букв, написание буквы по схеме, самостоятельно. При работе над образом каждой буквы выделяется коли 139 — чество зрительных элементов и количество двигательных элементов при написании букв.

Приёмы работы аналогичны описанным при дифференциации букв, имеющих оптическое сходство.

Работа, направленная на коррекцию реверсии порядка букв в слове, наряду с развитием пространственных и временных представлений, проводится в следующей последовательности: сначала отрабатывается порядок фигур, предметов, картинок (то есть, используется невербальный материал); после этого проводится отработка последовательности букв в слогах и словах, слогов в словах различной слоговой структуры (то есть используется более сложный вербальный материал).

При коррекции реверсии направления графической деятельности кроме работы по развитию оптико-пространственных и временных представлений, основное внимание уделяется уточнению направления движения руки во время написания отдельных букв.

Каждое направление коррекционной работы включает в себя несколько частей, отличающихся по степени сложности предъявляемого материала.

Приёмы коррекции рассчитаны в основном на учащихся 1-х — 3-х классов, посещающих логопедический пункт 2-3 раза в неделю. Занятия могут проводиться индивидуально с каждым ребёнком или в группе детей. 140 —

Проведение специальной логопедической работы позволяет скоррегировать зеркальные ошибки письма различных типов у школьников 1-3-х классов. Приёмы коррекционного воздействия могут составить основу пропедевтической программы, направленной на предотвращение стойких зеркальных ошибок письма у детей младшего школьного возраста.

Перспективы дальнейшего развития темы исследования связаны с более глубоким изучением механизмов и динамики зеркальных ошибок письма, особенностей зрительно-моторной координации и индивидуального латерального профиля у детей с данным нарушением.

На основании полученных в результате исследования данных сделаны следующие выводы:

1. Большинству учащихся 1-х классов на ранних этапах обучения письму свойственны зеркальные ошибки, выраженные в реверсиях формы отдельных букв и носящие физиологический возрастной характер.

Зеркальные ошибки письма, проявляющиеся в реверсии порядка букв и слогов в слове и реверсии направления графической деятельности, а также единичные случаи реверсий формы отдельных букв, не исчезающих к 3-му классу, могут быть отнесены к дисграфическим.

2. У части детей 9-ти лет имеются особенности зрительно-моторной координации, выраженные в реверсиях направления движения взора и руки, носящие стойкий характер, которые мо 141 — гут расцениваться как нарушение процесса формирования зрительно-моторной координации.

3. Исследование динамики формирования индивидуального латерального профиля показывает, что однородный, перекрёстный и смешанный латеральные профили не изменились в течение трёхлетнего наблюдения, что позволяет отнести их к сформированной латерализации. Наличие показателей симметрии в индивидуальном латеральном профиле свидетельствует о незавершённости процессов формирования межполушарной асимметрии мозга.

4. Для учащихся со стойкими зеркальными ошибками письма и нарушениями зрительно-моторной координации наличие перекрёстной или смешанной или незавершенной латерализации является облигатным признаком.

Для учащихся, у которых зеркальные ошибки письма не выявлялись или носили преходящий физиологически обусловленный характер, показательно нормативное формирование зрительно-моторной координации и наличие однородного латерального профиля.

5. На основании данных, полученных в результате исследования, научно обоснованы и разработаны направления специальной коррекционной работы по устранению зеркальных ошибок письма различных типов. Первое направление связано с развитием зрительно-моторной координации детей; второе направление связано с проведением специальной логопедической работы, на 142 — правленной на устранение зеркальных ошибок письма различных типов. 143 —

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема нарушений письма у детей является одной из актуальных и вызывающих интерес в современной логопедии. Существует большое количество исследований, посвященных изучению механизмов возникновения расстройств письма, способов их ранней диагностики и методов коррекции.

Наиболее изученными являются нарушения письма, механизмы которых связаны с дефектами устной речи детей. Традиционное логопедическое воздействие, направленное на устранение нарушений письма, связано с коррекцией звукопроизноше-ния, фонематического восприятия, звукобуквенного анализа, словаря и грамматического строя.

Дисграфии у детей с нормальной устной речью является недостаточно исследованными. Их механизмы, главным образом, связывают с недоразвитием оптико-пространственных и временных представлений детей. К таким нарушениям письма относятся оптическая форма дисграфии и, в частности, зеркальное письмо.

Зеркальное письмо в норме наблюдается у детей в возрасте от 3-х до 7-и лет. У большинства из них зеркальные ошибки носят возрастной характер и постепенно исчезают в процессе обучения. Это явление называют физиологической зеркальностью письма, так как оно связано с определённым этапом формирования графо-моторного навыка. У некоторых детей такие ошибки 132 — не исчезают с возрастом, имеют стойкий характер на протяжении всего начального обучения письму и диагностируются как дис-графические.

Точные данные о том, какие типы зеркальных ошибок письма носят временный, а какие — стойкий характер, практически отсутствуют. В литературе выделяют несколько типов зеркальных ошибок письма:

1. Реверсия формы выражается в зеркальном написании отдельных букв, их право-левых и верхне-нижних элеменtob: £-3, C-J, J-Си др.;

2. Реверсия порядка заключается в зеркальном изменении порядка букв в слове: вместо «ня» пишется «ан», «уже» -«жуе» и т.п.

3. Реверсия направления проявляется в право-левой направленности графомоторной деятельности, когда движения руки осуществляются зеркально: «дорога» — «дорога».

4. Смешанные типы, включающие в свой состав различные комбинации вышепредставленных ошибок.

К настоящему моменту не существует единой точки зрения на этиологию и механизмы зеркальных ошибок письма, однако многие авторы отмечают связь данного явления с недоразвитием зрительно-моторной координации детей.

Под зрительно-моторной координацией понимаются различные формы содружественных движений глаз и руки. 133 —

Сформированность содружественных движений руки и глаз в верхне-нижнем, лево-правом направлениях и против часовой стрелки, по мнению А. Р. Лурия, является необходимым условием успешного формирования процесса письма. По наблюдениям многих авторов, нарушение лево-правой и верхне-нижней направленности движений часто встречается у левшей, амбидекст-ров и лиц с признаками левшества.

Для изучения индивидуального латерального профиля в основном используются показатели моторной (по ведущей руке) и сенсорной асимметрии (по ведущему глазу и ведущему уху). По данным Е. Д. Хомской, эти комбинации представлены 27-ю типами. По наблюдениям некоторых исследователей, у детей школьного возраста с некоторыми типами латерального профиля нередко выявляются стойкие зеркальные ошибки письма.

Недостаточная изученность механизмов зеркальных ошибок письма, а, значит, отсутствие научно-обоснованных методик коррекции, составляет одну из актуальных проблем теории и практики логопедии.

Представленное исследование посвящено изучению возрастной динамики зеркальных ошибок письма, выявлению зеркальных ошибок, имеющий стойких характер, особенностей зрительно-моторной координации и индивидуального латерального профиля учащихся.

Изучение возрастной динамики зеркальных ошибок письма показало, что наиболее «подвижными» являются зеркальные

134 — ошибки письма, выраженные в реверсии формы отдельных букв.

Такие ошибки полностью исчезают у большинства детей к 9-ти

Л •• годам. Ошибки, проявляющиеся в реверсии порядка и направления графической деятельности, носят стойкий характер и не исчезают на всём протяжении начального обучения в школе у большинства учеников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Немцова, Наталия Леонидовна, 1999 год

1. Адрианов О. С. О структурных основах функциональной специализации полушарий мозга человека. // Принцип и механизмы деятельности мозга человека. Л., 1985. — с. 73-75.

2. Адрианов О. С. Проблема структурной организации правого и левого полушарий мозга // Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. М., 1986. — с. 9-12.

3. Айрапетянц В. А. Особенности функциональной асимметрии мозга здоровых детей // Асимметрия мозга и память. Пу-щино, 1987, с. 3-13.

4. Альтман Я. А., Балонов Л. Я., Деглин В. Л., Меншуткин В. В. О роли доминантного и недоминантного полушарий в организации пространственного слуха // Физиология человека. 1981, т. 7, № 1. — с. 12-19.

5. Ананьев Б. Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе. // Ученые записки. -М.: Издательство МГУ, 1946, том 53, с. 24-38.

6. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. — 302 с.

7. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: изд-во «Наука», 1980 г., 192 с.

8. Асфиксия и постаф. состояния у новорождённых: Методическое пособие. Ставр., 1997 (ГПиПФ).144 —

9. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагно-• стике трудностей обучения. // Материалы конф. «Современнаяпсихологическая диагностика отклоняющегося развития. Методы и средства» и семинара «Проблемы специальной психологии образования». М., 1998.

10. Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Мастюкова Е. М. Минимальная мозговая дисфункция у детей // Журн. невропат, и психиатр. им. С. С. Корсакова. 1976, №10. с. 1451-1454.

11. Бастуй Н. А. Нейропсихологический анализ причин школьной неуспеваемости. // Тезисы докладов I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, — с. 9.

12. Безруких М. В. Леворукий ребёнок в школе и дома.

13. Екатеринбург, АРД лтд, 1998.

14. Бейн Э. С. Афазия и пути её преодоления. Л., изд. «Медицина», 1964 г. 234 с.

15. Белякова Л. И., Иншакова О. Б., Немцова Н. Л. Проблемы зеркального письма у детей. Научные труды МПГУ. Серия: Псих.-пед. науки. М.: Изд-во «Прометей», 1999. с. 451-456.

16. Бережковская Е. Л. О вербальных функциях правого полушария // Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982. — с. 117-119.

17. Бережная Е. Г. Роль зрительного аппарата в организации движений руки. Л., 1968.145 —

18. Бианки В. JL Асимметрия мозга животных. Д.: Наука,1985. 292 с.

19. Блинков С. М., Карасёва Т. А. Афазия и зеркальное письмо у левшей при поражении левого полушария. // Журн. невропатологии и психиатр. 1965, №12, — с. 1767-1772.i

20. Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. М.: Медицина, 1988. — 239 с.

21. Бурлакова М. К. Одна из скрытых причин неуспеваемости в начальной школе // Семья и школа. 1966, №8.

22. Бурлакова М. К. Речь и афазия. М. Медицина, 1997.

23. Визель Т. Г. Вериабельность нарушений речевой функции в связи с индивидуальными особенностями полушарной организации. // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, -с. 20.

24. Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. М., МПГУ, 1996.146 —

25. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960, 497 с.в

26. Гасанов Я. К., Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. и др. Межполушарные взаимоотношения мозга и восприятие музыки // А. Р. Лурия. Современная психология. М., 1982, с. 207-214.

27. Гвоздев А. Н. Основы русской орфографии. М., Учпедгиз, 1954.

28. Гордон Е. Б., Цыганюк А. А. Пространственное представление у детей : их развитие и коррекция // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, — с. 25-26.Ш

29. Грушевская М. С. Дисграфия у младших школьников. -* М., 1982. 167 с.

30. Грюссер О. Зрение и движение глаз. // Физиология человека. М.: Мир, 1985. т. 2. — с. 90-153.

31. Диагностические программы при различных заболеваниях и физиологические нормы детского организма: Справочник для врачей-педиатров (А. А. Баранов и др.), НГМА, Иванове, 1997.

32. Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н. Загадки левшей. -Атеистические чтения. Вып. 20. М.: Политиздат, 1990. — 176 с.147 —

33. Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н. Загадки неправорукого1.меньшинства человечества. // Вопросы философии. 1980, №1, с.124.134.35,, Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н. Левши. М.: Издательство «Книга, лтд», 1994.

34. Доброхотова Т. А., Федорук А. Г., Брагина Н. Н. Функциональные асимметрии в деятельности человека. // Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982, с. 119-120.

35. Дорофеева С. А., Трауготт Н. Н. Нарушения письменной речи у больных с афазией. // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.:1. Изд-во МГУ, 1997, с. 32.

36. Егоров А. Ю., Николенко Н. Н. Типы межполушарноговзаимодействия в норме и при психической патологии // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, — с. 43.

37. Ермаков П. Н. Психомоторная активность и функциональная асимметрия мозга. Ростов-на-Дону: изд-во РГУ, 1988 г., 128 с.

38. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991, — 224 с.148 —

39. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте:

40. Иншакова О. Б. Дисграфия и фактор семейного левше-ства // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. Сборник научных трудов под редакцией А. А. Ланцо-ва и Ю. И. Кузьмина, СПБ. НИИ уха, горла, носа и речи,1994.

41. Иншакова О. Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М., МГПУ им. Ленина, 1995.16 с.149 —

42. Исаев Д. Н., Ефремов К. Д., Пукшанская С. М. Лёгкая детская энцефалогия как причина дислексии и дисграфии // Тезисы Первой всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. М., 1974. — с. 120-121.1.!

43. Истрин В. А. Возникновение и развитие письма. -М. Наука, 1965.

44. Истрин В. А. Развитие письма. М.: Издательство Академии наук, 1961, — 596 с.

45. Кадочкин Л. Н. Роль речевых кинестезий в формировании некоторых орфографических навыков // Вопросы психологии. 1955, №3.

46. Карпенко Н. П., Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи //Вестник Моск. ун-та. 1980. Сер. 14, №3. — с. 51-52.

47. Каше Г. А. Логопедическая работа в первом классе вспомогательной школы. Под ред. Р. Е. Левиной. М., АПН РСФСР, 1953.

48. Ковалёва Е. П., Магнитская К. Б., Остапенко Ю. И. Функциональная асимметрия мозга у детей и адаптация // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, — с. 47-48.150 —

49. Коган А. Б., Кураев Т. А. Зрительно-моторная реакция у детей и взрослых с односторонним и порциальным доминированием функций. // Физиология человека. 1986, №3, с. 373-379.

50. Кок Е. П., Якушева JL В. Определение доминантности полушарий методом дихотического прослушивания речи // Журнал высшей нервной деятельности им. Павлова И. П. М., 1971, т. 1, вып 5.

51. Колодная А. Я. Развитие дифференцировки направления «правого» и «левого» у детей дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР, 1954, №53. с. 183-201.

52. Колпоковская И. К., Спирова JI. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Основы теории и практики логопедии (Под ред. Р. Е. Левиной), М., 1968.

53. Корнев А. П. Дислексия и дисграфия у детей. СПб: Гиппократ* 1995. — 224 с.

54. Корнев А. П. Нарушения чтения и письма у детей. Учебно-методич. пособие. С.-Петербург, изд. «Дом МиМ», 1997, 280 с.

55. Красовская О. А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии. М., 1980.

56. Кураев Г. А. Функциональная асимметрия коры мозга и обучение. Ростов н/Д: изд. РГУ, 1982. — 158 с.151 —

57. Лалаева Р. И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1983. — 88 с.

58. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. — 312 с.

59. Левина Р. Е. Недостатки письма и чтения у детей. -М.: Учпедгиз, 1940.

60. Литинский Г. А. Функциональная асимметрия глаз. // Русск. афтальмол. журн., 1929, т.9., №4, с. 450-456

61. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1962 г, 432 с. 1

62. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. АПН РФ,1963.

63. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973, 373 с. ‘г

64. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. -М. : Издательство АПН РФ, 1950. 80 с.152 —

65. Лурия А. Р. Проблемы нейропсихологии. М.: «Наука»,ьв

66. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979 г.

67. Макарьев И. Если Ваш ребёнок левша. Санкт-Петербург. Изд-во «Мик», 1995, 121 с.

68. Максименко М. Ю. Дети дошкольного возраста с функциональной недостаточностью правого полушария: проблемы диагностики и коррекции // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, — с. 60-61.

69. Манелис Н. Г., Гребеникова Н. В. К проблеме латеральных особенностей зрительного восприятия // Физиол. человека.9 1984. , №3, с. 347-351

70. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: Ранний и дошкольный возраст. Советы педагогам. М.: Владос, 1997.

71. Мнухин С. С. О врождённой алексии и аграфии // Сов. невропат., психиатр, и психогигиена. 1938. — том 3.- с. 193-203.

72. Филатов Ю. М. О роли мозолистого тела в организации высших153 —психических функций // А. Р. Лурия и современная психология. -М., 1982.

73. Назарова Л. К. О роли речевых кинестезии в письме // Советская педагогика, №6. М., 1952. — с. 37-52.

74. Невская А. А., Леушина Л. И. Асимметрия полушарий и опознание зрительных образов. Л., 1990.

75. Овчинникова М. Н. Обоснование индивидуального подхода к обучению письму леворуких детей // Леворукость у детей и подростков. М., 1987. с. 142-146.

76. Овчинникова М. Н. Обоснование индивидуального подхода к обучению письму леворуких детей // Леворукость у детей и подростков. М., 1987.

77. Олешкевич В. Ф., Доброхотова Т. А., Тетёркина Т. И. Феномен обратной последовательности устной речи и письма // Здравоохр. Белоруссии, 1985, №3, с. 74-75.

78. Осипенко Т! Н. Психоневрологическое развитие дошкоIльников. М., Медицина, 1996.

79. Плоткина И. М. К вопросу о механизмах дисграфии,о ,связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы //

80. Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции.- Л., 1978. с. 96-104.

81. Полюков А. М., Войтенко В. П. К вопросу о возрастных особенностях правой и левой функциональных систем головного154 —мозга человека // Функциональная асимметрия, адаптация человека. М., 1976. — с. 80-82.8

82. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: Владос, 1995. — 256 с.

83. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1989.

84. Семенович А. В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М., МГУ, 1991.

85. Семенович А. В. О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе. // Тезисы докл. I Международнойконференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.:

86. Изд-во МГУ, 1997, с. 85-86.

87. Сеченов М. И. Физиология и психология // Избранные произв. М.-Л., 1952: Т. 1. с. 772-780.

88. Симерницкая Э. Г. Доминантность полушарий. М.: Издательство МГУ, 1978. — 95 с.

89. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Издательство МГУ, 1985. — 190 с.

90. Симерницкая Э. Г. Феномен зеркальных движений. М.: Издательство МГУ, 1987.

91. Симерницкая Э. Г., Скворцов И. А., Осипенко Т. Н.,

92. Пуншева И. П. Зеркальность движений у детей дошкольного воз155 —раста // Теоретические и экспериментальные исследования. Вести МГУ. Психология, №4, 1988. с. 3-11.

93. Спирова Л. Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с ОНР // Проблемы психического развития нормального ребенка. М.: Издательство АПН РФ, 1980. — с. 53-54.

94. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференцированныйподход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. 1988. — №5. — с.3.9.

95. Спрингер С., Дейл Г. Левый мозг, правый мозг: Асим1метрия мозга: Пер. с англ. М.: Мир, 1983, 256 с.

96. Степанова В. Г., Махонин В. А. Межполушарная асимметрия: возраст, обучение. // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, — с. 91.

97. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков (Под редакцией С. С. Ляпидевского) М., 1969. с. 190-213.

98. Траченко О. П. «О факторах, определяющих латерали1.■зацию восприятия слов» // Нейропсихологический анализ межпо-лушарной асимметрии мозга. М.: Наука, 1986. /

99. Траченко О. П. Когнитивные способности и типы доминантности полушарий // Тезисы докл. I Международной кон156 —ференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, — с. 93.

100. Уваров Е. А. Взаимосвязь психологической готовности к обучению в школе с доминантностью полушарий головного мозга // Тезисы докл. I Международной конференции памяти А. Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997, -с. 95.

101. Фарбер Д. А., Бетелева Т. Г. Межполушарные различия механизмов зрительного восприятия в онтогенезе // Сенсорные системы, сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л., 1985. с. 127-136.

102. Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959.

103. Хомская Е. Д. «Проблема факторов в нейропсихологии» // Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. М.: Наука, 1986.

104. Хомская Е. Д. Методы оценки межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия. М.: МПГУ, 1995.

105. Хомская Е. Д. Мозг и активация. М.: Изд-во МГУ, 1972,343 с.

106. Хомская Е. Д. О роли левого полушария мозга в произвольной регуляции психической деятельности / Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982. — с. 145-146.157 —

107. Хризман Т. П., Еремеева В. Д. К генезу формирования ведущей руки у детей в норме и при нарушениях речи. // Левору-кость, антропоизомерия и латеральная адаптация. 1981, е. 81.

108. Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Белов И. М., и др. Функциональная асимметрия мозга и её связь с развитием речи у детей //Вопросы психологии, 1983, №5, с. 110-115.

109. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. -М.: Просвещение, 1988. с. 151-161.

110. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995.- 304 с.

111. Чуприков А. П. Антропоизометрия и охрана здоровья леворуких // Леворукость у детей и подростков. М„ 1987. с. 7-13.

112. Чуприков А. П., Казакова С. Е. Частота и клиническая характеристика неврозов у леворуких детей в условиях переучивания // Леворукость у детей и подростков / под ред. Г. Н. Сер-дюковской и А. П. Чуприковой. М., 1987, — с. 90-100.

113. Щерба Л. В. Теория русского письма. Л.: Наука,1983.

114. Шохор-Троцкая М. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. М.: Медицина, 1972 г., 133 с. .158 —

115. Щуренкова H. А. Нарушение письма у учащихся младших классов вспомогательной школы. Диссертация кандидата педагогических наук. М., МГПУ им. Ленина,1992. — 16 с.

116. Annett М. Classification of hand preference by association analysis // British Journal of Psychology. 1970. — p. 303-321.

117. Annett M. Handedness in families // Annals of Human Genetics. 1973. — P. 93-105.

118. Coren S. & Porac C. Family patterns in four dimensions of lateral / preference // Behavior Genetics. №10. 1988.

119. Coren S. The lateral preference inventory for measurement of handedness, footedness, eyedness, and eardeness: Norms for young adults. // Bulletin of the Psychonomic Society. №31 (1). 1993. p. 1-3.

120. Helman К. M., Howell G., Vallenstein S., Rothy L. Mirror-reading and writing in association with right-left spatial disorientation // J. neurol., neurol., neuros., psych., 1980, vol. 43. p. 774780.

121. Якобсон P. Мозг и язык // избранное. М.: Прогресс. 1985. с. 270-286.

122. Kinsbourne М. The cerebral basis of lateral asymmetries in attention // Acta Physical. 1970. №3, p. 193-201.

123. Miles Т. K. Dyslexia. The pattern of difficulties. London, Whurr, 1993. 303 p.159 —

124. Mills L. Eyedness and handedness // J. Ophtalm. 1925.

125. Orton S. Reading, writing and speech problems in children. London, 1937.

126. Sperry P. W. Cerebral dominance in perception // Early experience and visual information processing in perceptual and reading disorders. Ed. F. A. Young, D. B. Lindsley. Washington, Nat. Acad. Sci. 1970.

127. Zangwill O. L. Handness and dominance // Reading disabilities Ed. J. Money: J. Hopkins Press. 1987.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Дисграфия: методы диагностики, коррекции и профилактики нарушений письма.

РАЗДЕЛ 1 . МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ДИСГРАФИИ.

Тема 1. Виды дисграфии у детей.

Виды дисграфии	Особенности детей с данным видом дисграфии
Акустическая	Акустическая дисграфия появляется по причине нарушения развития фонематического слуха. При этом расстройстве у ребенка слуховая дифференциация близких акустических звуков речи не четкая. Нарушение функции письма по причине недоразвития фонематического слуха проявляется в замене звуков или букв, которые схожи артикулярно и акустически. При акустической дисграфии смешиваются различные фонемы: звонкие согласные и парные глухие (б-п), шипящие и свистящие (з-ж, с-ш), лабиализованные гласные (ё-у, о-у), гласные 1 и 2 разряда (о-ё, а-я, ы-и), сонорные (р-л), аффрикаты (ч-ц), заднеязычные (г-к-х). Смешивание фонем происходит как между собой так и с любым из компонентов. Акустическая дисграфия влияет и на мягкость согласных в письменной речи. Например: любит – лубит, лежат – лижат.
Моторная	Моторная дисграфия проявляется в трудности движений руки во время письма. Кроме того, нарушается связь звуков и моторных образов слов с образами зрительными. В результате возможно возникновение писчего спазма, при котором возникает изменение движений руки, что приводит в результате к нарушениям действия письма. При этом рука сохраняет возможность выполнять другие действия. Если провести комплексную коррекцию симптоматики, возможно избавление от данной проблемы.
Оптическая	Такой вид дисграфии обуславливается несформированными зрительно-пространственными функциями. У ребенка наблюдается неправильное написание букв, а именно зеркальное написание букв, недописывание букв, написание лишних элементов, смешивание и замена букв, схожих графически. Наиболее часто происходит смешивание букв, которые похожи (т-п, и-ш) или буквы, которые состоят из одинаковых элементов, но в пространстве расположены различно (э-с). Зеркальное письмо слева направо может проявляться также у левшей с органическими повреждениями мозга. Оптическую дисграфию разделяют на вербальную и литеральную. Вербальная дисграфия проявляется искажением букв при написании, смешиванием и искажением, заменой букв, схожих графически. Происходит также контекстуальное влияние соседних букв на воспроизведение буквы. При этом сохраняется воспроизведение изолированных букв. При литеральной дисграфии у ребенка появляются трудности в воспроизведении даже изолированных букв.

Тема 2. Почему возникает дисграфия у детей?

Наследственность. Нередко дети с дисграфией наследуют от своих родителей качественную незрелость головного мозга в определенных зонах, которая может проявляться в задержке развития каких-то функций.
При возникновении такой проблемы как дисграфия играют роль функциональные причины, из-за которых происходит задержка психоречевого развития, и дислексия. К ним относятся продолжительные соматические заболевания.
Еще одной причиной возникновения дисграфии может быть поражение или недоразвитие головного мозга.

Такое нарушение могло развиться еще в пренатальном, постанатальном и натальном периоде в результате следующих проблем:

патологий при беременности;
асфиксии;
родовых травм;
инфекции;
менингита;
тяжелых соматических болезней, в результате которых нервная система ребенка истощается.

Если говорить о социально-психологических факторах, которые могут спровоцировать возникновение дисграфии, то ним относятся:
- неправильная или нечеткая речь окружающих;
- двуязычие в семье;
- дефицит контакта речи;
- невнимательно отношение взрослых к речи ребенка;
- раннее обучение грамоте при отсутствии психологической подготовки ребенка

Тема 3. Методы и способы диагностики дисграфии.

Способы диагностики дисграфии: обследования у врачей и домашние тесты.

При подозрении на дисграфию надо пройти обследование у окулиста, невролога и ЛОР-врача. А определить уровень сформированности речевых функций поможет логопед. Важно выяснить является ли неправильное написание слов и букв дисграфией или это обычное незнание правил правописания.

В ходе обследования детей на дисграфию проверяют:

Развитие устной речи. При обследовании ребенка на дисграфию очень важно уделить внимание следующему: произношению звуков и их различию, фонематическому синтезу и анализу, особенности грамматического построения речи, словарному запасу.
Письменную речь. Когда устная речь полностью изучена, можно приступать к исследованию письменной речи. Проводится анализ и изучение письменных работ ребенка. Ребенок должен выполнить задание, которое состоит из нескольких этапов: переписывание текста (печатного и рукописного), написание под диктовку, описания по картинкам, чтение слов по буквам и слогам.
Слух, зрение, ЦНС. Чтобы выяснить причины дисграфии у ребенка, проводят проверку слуха, зрения и состояния ЦНС.
Состояние ручной и речевой моторики, строение артикуляционного аппарата.

Для выявления дисграфии у детей младшего школьного возраста часто используется метод определения навыков фонематического анализа речи.

В этом случае ребенку предлагают несколько заданий, которые помогут понять, насколько хорошо он умеет анализировать звуковой состав слов устно.

Тесты включают в себя задания, в ходе которых ребенок должен показать свою способность:

различать и выделять определенный звук в слове;
придумывать слова;
подбирать картинки, чьи названия начинаются с определенного звука;
распределять картинки, чьи названия начинаются со звуков, чаще всего смешиваемых ребенком;
делить предложения на слова, слоги и фонемы;
сравнивать слова по звуковому составу;
самостоятельно выявлять искажения звуков в словах, которые произносит он сам либо другой человек;
повторять за взрослым нескольких слогов в последовательности (например: па-ба-па, па-по-пу);
выделять из цепочки звуков или слогов определенного вида слоги или звуки.

Для проверки ребенка дошкольного возраста на предрасположенность к дисграфии специалисты рекомендует обратить внимание на его отношение к рисованию и на качество рисунков малыша. Если ребенок 3-4 лет не любит и не умеет рисовать, то это может свидетельствовать о склонности малыша к дисграфии. Это может быть связано с тем, что у ребенка плохо развита моторика, слабо развита мускулатура пальцев и ему трудно делать согласованные сложные движения пальцами рук.

Рисунки ребенка с дисграфией отличаются наличием рваных, дрожащих, прерывистых линий, сделанных слишком слабым или слишком сильным нажимом карандаша.

Эффективные методики для работы с детьми с дисграфией

Существует несколько эффективных методов коррекции дисгафии у детей младшего школьного возраста:

Схема слова. Ребенку дают картинку, на которой изображен предмет и схема слова. Школьник должен назвать предмет, а после по порядку все звуки слова. После этого каждый звук нужно соотнести с буквой и написать слово.
Узнавание звуко-буквы. Данная методика состоит из нескольких вариаций:

Запись большого количества букв в тетради.
Подчеркивание слов с определенным звуком и записывание их в тетрадь.
Поиск определенной буквы в слове, предложении, тексте и ее зачеркивание.
Выбор нужной картинки, в названии которой есть отрабатываемый звук.

Методика Эббигауза. Ребенку предоставляются уже отработанные слова, но в них пропущены буквы. Задача ребенка — вставить пропущенные буквы, прочесть его и записать.

Соотношение начальной буквы с картинкой и словом. Ребенок сам выбирает слова (слово) и картинки (картинку) на определенный заданный ему звук, который он должен обозначить буквой.

Звуко-буквенный анализ. Ребенку дают картинку. Он должен назвать изображенный на ней предмет и записать слово, поставить в нем ударение, определить, сколько в этом слове слогов и назвать их. Каждый слог в слове нужно отделить черточкой. После ребенок должен назвать по порядку все звуки слова и отметить их соответствующим цветом. Согласные буквы в слове надо подчеркнуть – тонкий звук одной чертой, глухой – двойной чертой. После этого ребенок должен сравнить количество букв и звуков в слове.

Структурный метод. В предоставленном слове школьник должен определить количество гласных и согласных. Сделать это нужно последовательно. После ребенок составляет схему слова: гласные буквы обозначены контурными кружками, согласные – заштрихованными. Начать лучше с односложных слов без стечения согласных и постепенно усложнить задание.

Исправление ошибок. Ребенку предоставляется несколько слов с ошибками. Слова должны быть соотнесены со звучащей моделью слова. Задача ребенка найти ошибки и исправить их, правильно переписать слова.

Упражнения для устранения дисграфии

Есть упражнения, которые родители могут проводить в домашних условиях с ребенком, в перерывах между занятиями у специалиста:

Корректурная правка. Для этого упражнения нужен объемный текст, из которого необходимо вычеркнуть заданную букву. Следующий этап задания – подчеркнуть одну букву и вычеркнуть другую. Упражнение помогает развивать внимание и запомнить зрительный образ буквы.
Пропущенные буквы. В большом тексте необходимо вставить пропущенные буквы. Упражнение развивает уверенность в навыке письма и внимание.
Лабиринты. Упражнение тренирует крупную моторику руки. Ребенок должен провести безотрывно длинную линию. Важно своевременно менять руку.

Также полезно объяснять ребенку расстановку в тексте знаков препинания и вслух проговаривать текст, в соответствии с правилами написания. Занятия с логопедом могут проводиться в виде игры. Можно использовать магнитные буквы для создания слов, проводить написание диктантов для улучшения восприятия звуков.

Стоит уделить особое внимание при выборе ручек для письма и карандашей. Лучше отдавать предпочтение ручкам с неровными поверхностями. При письме такой ручкой одновременно проводится массаж дистальных кончиков пальцев рук и к мозгу посылаются дополнительные сигналы.

Карандаши и фломастеры должны быть с негладкой поверхностью, например, треугольными в сечении.

РАЗДЕЛ 2. КОРРЕКЦИЯ И ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ.

Тема 1. Коррекция дисграфии.

Дисграфия у младших школьников (коррекция, упражнения и лечение помогут справиться с проблемой) не терпит отлагательств. Как только проблема будет выявлена, сразу необходимо начинать занятия. В случае развития заболевания с ребёнком следует заниматься логопеду и психологу.

Программа по коррекции дисграфии у младших школьников определяется в зависимости от формы недуга. Родители должны серьёзно отнестись к этой проблеме и выполнять рекомендации специалистов. Отличным вариантом будет перевод ребёнка в логопедическую школу, однако далеко не в каждом городе она существует.

Существует множество логопедических методик для коррекции дисграфии. Одно из упражнений для домашнего выполнения называется «Корректурная правка». Для его выполнения нужен любой текст со средним шрифтом. Книга должна быть скучной для ребенка, и ранее им никогда не прочитанной. Родители предлагают найти в тексте и подчеркнуть сначала гласные буквы, например, только «О», затем только букву «А».

После того, как закончатся гласные буквы, можно переходить к согласным, желательно к тем, которые являются проблемными для ребенка. Ребенок ежедневно должен выполнять упражнение, но по времени это не должно продолжаться более 5 минут.

При занятии обязательным условием является хорошее освещение. Через неделю таких занятий, необходимо переключиться на две буквы. Например, находим их в слове и одну подчеркиваем, а другую зачеркиваем.

Выбранные буквы должны быть для ученика «чем-то похожими друг на друга», например, «Л» и «М», «Р» и «Т». Для обработки пары букв можно использовать любой текст, который был ранее написан ребенком.

Чаще всего родителям необходимо самим заниматься с детьми.

Коррекция дисграфии у младших школьников осуществляется следующими способами: проведение занятий для улучшения памяти; увеличение словарного запаса; запоминание норм правописания; письменные задания различного характера; реабилитация в виде массажа, приёма успокоительных препаратов при необходимости.

Этапы терапии

Устранение дисграфии у младших школьников осуществляется в четыре шага:

Диагностика. Здесь следует часто проводить различные диктанты для проверки существующего уровня грамматики. Полученные результаты нужно проанализировать и сделать первые выводы.

Подготовка. Здесь уделяют внимание развитию памяти, мышления, а также мелкой моторики. Очень важно выявить понимание пространственных связей.

Коррекция. С этого этапа начинается непосредственно лечение существующих отклонений.

Вся работа направлена на три аспекта: грамматический, лексический и фонетический. Цель – исправить нарушения, нормализовать процесс письма и чтения.

Оценка. Завершающий шаг, на котором происходит проверка всех результатов, родителям даются последние рекомендации.

Эффективные методы коррекции дисграфии

Здесь будут более подробно рассмотрены самые действенные способы коррекции заболевания:

Модель слова. Это упражнение выглядит следующим образом: ребёнку дают картинку, на которой нарисован предмет и схема слова. Задача школьника заключается в том, что нужно назвать предмет, а затем произнести все звуки слова по порядку. Затем каждый звук соотнести с буквой и написать всё слово.

Способ Эббигауза. Школьник получает лист со словами, в которых пропущены буквы. Ему необходимо вставить недостающие буквы и переписать все слово полностью.

Анализ звуков и букв. Ребёнку дают картинку с изображением определённого предмета. Ему необходимо назвать эту вещь и написать слово. Затем поставить ударение, разделить по слогам и произнести их вслух. Каждый звук необходимо отделить и подчеркнуть соответствующим цветом. Затем нужно сравнить их количество с числом букв.

Исправление погрешностей. Здесь каждый получает несколько слов с намеренно допущенными ошибками. Задача школьника – исправить это и переписать слова в правильном варианте.

Самое распространённое логопедическое заболевание – дисграфия у младших школьников. Коррекция, упражнения, способствующие её лечению, предложены вашему вниманию ниже.

Задание «Пишем вслух»

Наверное, это одно из самых эффективных упражнений. Его ничем не заменить, суть заключается в проговаривании вслух написанного с обязательным выделением слабых долей. Это нужно делать не спеша, чётко выговаривая каждую букву. Например: кОрова даёт мОлОко.

Упражнение направлено на повышение уровня грамотности. Слабые доли представляют собой звуки, которым при беглой речи не уделяется внимание, и они произносятся неверно.

Важным моментом является проговаривание слова до конца, выделение окончаний. Дети, страдающие дисграфией, очень редко могут написать слово полностью. Часто в конце они ставят палочки, которые можно принять за буквы. Однако количество этих линий не соответствует числу букв, которые должны быть в этом слове. С помощью этого задания осуществляется коррекция акустической дисграфии у младших школьников.

Упражнения, направленные на лечение заболевания, довольно разнообразны. Но основополагающим является «Пишем вслух». Нужно приучить ребёнка к проговариванию каждого написанного слова, и тогда результат не заставит себя долго ждать.

Упражнение «Корректор»

Для реализации этого задания понадобится скучный текст или сложная книга. Дело в том, чтобы ребёнок не был заинтересован в чтении. Единственное требование – крупные буквы, чтобы различать, что написано. Для начала необходимо выбрать лёгкую букву (обычно гласную), которую ребёнок знает и не делает ошибок в её написании, например «а».

Задачей школьника будет найти упоминания этой буквы и зачеркнуть её. Затем следует переходить к более сложному этапу. Можно увеличивать количество букв, желательно выбирать схожие по написанию, например «л» и «м». Понять, что именно вызывает трудности у ребёнка, очень просто. Нужно провести диктант, в процессе написания которого школьник сделает определённый ошибки.

На основании этих погрешностей можно выявить слабые стороны в грамматике.

Коррекция оптической дисграфии у младших школьников осуществляется с помощью этого упражнения. Оно очень эффективно, так как нужно напрягать не только мозг, но и глаза. Необходимо подчеркнуть, что текст не должен вызывать интереса у ребёнка. Ему нужно не читать, а находить облик буквы.

Упражнение «Найди и объясни»

Для выполнения этого задания понадобятся несколько диктантов, написанных ребёнком. Он должен объяснить каждую запятую, поставленную в том или ином предложении. Если у него не хватает знаний, нужно по ходу рассказывать школьнику правила. Ещё лучше, если педагог будет подталкивать ученика к правильному ответу, чтобы он сам догадался и мог сформулировать своё решение. Выполняя упражнение, важно помнить, что нельзя перегружать ребёнка.

Из каждого диктанта рекомендуется разобрать пять-шесть предложений. Правильный ответ необходимо озвучивать несколько раз. Например, запятая между существительным «солнце» и местоимением «мы» разделяет части сложноподчинённого предложения. Необходимо отметить, что после каждого диктанта обязательно нужно проводить работу над ошибками.

В рамках этого задания осуществляется коррекция акустической дисграфии у младших школьников.

Упражнения «Найди и объясни» и «Пишем вслух» являются наиболее эффективными для решения этой проблемы.

Задания «Лабиринт» и «Найди пропущенную букву»

Эти два упражнения довольно популярны, и большая часть родителей используют их в развитии способностей ребёнка. Они также полезны для коррекции дисграфии. «Лабиринт» отлично развивает крупную моторику детей.

В настоящее время существует огромное количество различных сборников, где можно найти отличные головоломки. Лабиринты при желании могут нарисовать сами родители.

Главной задачей ребёнка является проследить пальцем или ручкой от начала запутанных ходов до конца. Организация профилактики и коррекции дисграфии у младших школьников может основываться на этом упражнении. Оно является наиболее простым и универсальным.

Упражнение «Найди пропущенную букву» направлено на развитие внимательности у детей. Для его выполнения нужен исходный текст, где всё находится на своих местах.

Затем в этом же материале нужно убрать буквы, оставив на их месте пропуски. Задача ученика – заполнить недостающие элементы. Не следует убирать текст-исходник, так как ребёнку нужно на чем-то основываться. При поиске материала нужно учитывать тот факт, что он должен заинтересовать ученика.

В этом случае выполнение задания превратится в игру. В последнее время всё чаще развивается дисграфия у младших школьников. Коррекция, упражнения и профилактика этого недуга просто необходимы для ограждения ребёнка от неприятных последствий.

Исправление почерка

Дело в том, что для ребёнка с дисграфией почерк вызывает определённую сложность. Обычно такие дети пишут либо очень мелко, либо чрезвычайно крупно.

Размашистость в почерке не является отрицательным явлением, за это ругать ребёнка не стоит. Для того чтобы научить школьника правильно писать, понадобится около трёх недель. Для начала нужно приобрести тетрадь в клетку и попросить воспроизвести на бумаге текст. Буква не должна выходить за пределы клетки – главное правило. Нужно следить за этим и всячески поддерживать ребёнка.

Нельзя перегружать детей, несколько правильно написанных строчек в день – отличный результат. Даже если родители устали заниматься с ребёнком, категорически запрещено это показывать, а тем более повышать тон. В качестве письменных принадлежностей рекомендуется использовать ручки с ребристой поверхностью, а также карандаши в виде треугольника. В домашних условиях можно поиграть с ребёнком, дав в руки перо и чернила. Тогда он будет стараться правильно писать, чтобы не испортить игру.

Рекомендации профессиональных логопедов

Многие эксперты в этой области выделяют следующие положения: Методы коррекции дисграфии довольно разнообразны, но одинаково эффективны. Родители должны заниматься с детьми, ведь от этого зависит будущее ребёнка. Выполнение заданий требует усидчивости и терпения.

Кроме того, упражнения должны проводиться регулярно, не меньше часа в день. Если специалист задал большой объём информации для переработки, то текст необходимо разбить на несколько частей. Так будет проще и ребёнку, и взрослому. Нельзя допускать переутомления, так как это приведёт к капризам и снижению работоспособности.

Самой распространённой ошибкой является переписывание домашнего задания несколько раз. Родители не должны заставлять детей этим заниматься, ведь это не приведёт ни к чему хорошему. Наоборот, ребёнок будет допускать большое количество ошибок, что приведёт к нежеланию заниматься. Очень важна поддержка, даже в самой незначительной ситуации.

Ребёнок справился с заданием? Нужно похвалить его, но в меру. В этом вопросе потребуется деликатность, здесь нельзя переусердствовать. За неудачи ни в коем случае не унижать ребёнка. Тем более запрещается выдумывать обидные прозвища. Это отрицательно влияет на детскую психику.

Профилактика

Предупреждение дисграфии у младших школьников может выражаться в нарушении слухового распознавания речевых звуков. Ещё с 3 лет необходимо постоянно проверять этот момент. Если ребёнок этого возраста имеет проблемы, их легко решить при помощи регулярных упражнений. В последнее время большую популярность получило обучение детей иностранному языку (чаще всего английскому) с 3-4 лет.

Дети в этом возрасте отлично запоминают новую информацию и легко её воспринимают. Однако при неправильном подходе к обучению у ребёнка может развиться дисграфия или дислексия. Следует обратить внимание также на правильность произношения слов взрослыми людьми.

Если родители будут повторять за детьми, это может привести к определённым проблемам. Если ребёнок говорит неправильно, его необходимо сразу научить, как это нужно делать. Тогда он будет лучше запоминать, и речь будет развиваться быстрее.

Прежде чем говорить о методах устранения разных видов аграфий и дисграфии, необходимо кратко остановиться на состоянии основных вопросов обучения правописанию в массовой школе в настоящее время. Это тем более важно, что в борьбе с дисграфиями приходится опираться на школьные методы и отдельные приемы обучения правописанию.

До постановления правительства о школе в обучении правописанию господствовали механические теории как отражения в той или иной степени порочного (идеалистического) учения немецких психологов Меймана и Лая. Они механически связывали в процессе письма образы слова и движения руки и, следовательно, полагали, что механическое повторение этих связей обеспечивает успех в правописании. Списывание в разнообразных видах — излюбленный прием последователей этого учения. Подобное же механическое обучение орфографии поддерживалось и бихевиористами, и рефлексологами.

Упомянутое постановление положило в основу обучения правописанию сознательное отношение ученика к изучаемому. Как указывает Богоявленский, эта сознательность должна в основном обращаться не на содержание слова (понимать его, конечно, надо), а на то, как оно пишется. Готовые образцы написаний при списывании, равно как и слепое применение во всех случаях принципа предупреждения ошибок, вместо пользы приносят большой вред. Ушинский высмеивал грамотность «писарей». При этих методах не развиваются слухо-речевой анализ, творческая работа мысли. Орфографические же навыки должны воспитываться на базе знания сущности делаемых ошибок. Поэтому очень важны изучение типов ошибок и дифференцированные приемы изжития их путем постепенного перехода от сознательного навыка к автоматизированному акту.

Исходными методами обучения являются наблюдение ученика в процессе учебы (письмо, чтение) за тем или иным фактом орфографии и обобщение этих наблюдений в форме грамматического правила.

В процессе усвоения орфографии надо создавать перед учеником проблемную ситуацию (Богоявленский), побуждающую его к вопросу: «Какую же букву здесь писать?».

После анализа сделанной ошибки, осознания ее, восстанавливается правило. Далее ученик упражняется в применении этого правила и в развитии процесса переноса, которым обогащается и само правило, в результате чего становится легче и лучше пользоваться им. Так как наша память в учении — процесс не механический, а сознательный, с определенной установкой, избирательностью на запоминаемое, то нельзя злоупотреблять всякого рода приемами предупреждения ошибок, т. е. возникновения неправильных образов слова, с их исправлением путем многократного механического переписывания.

Предупреждение ошибок необходимо, если невозможно осознать правило или ошибку (что часто наблюдается при дисграфиях) и если правило еще не пройдено: в школе оно широко применяется.

Сделанная ошибка не опасна, если она будет своевременно и правильно проанализирована и таким образом сознательно исправлена. Ошибки исправляются обязательно совместно с учеником.

Воспитание правильного письма дисграфии осуществляется двумя основными методами:

1) при недоразвитии речи применяются приемы, направленные непосредственно на дефект, на коррекцию его, на развитие нормальной речи (формирование артикуляции, развитие фонематического слуха или зрительного анализа и т. п.);

2) при полном выпадении тех или иных сторон речи на патологической почве широко используются на первой стадии восстановления речи обходные пути (опора на зрительные или двигательные образы слова и т. п.).

Основным и первоочередным является воспитание правильного произношения в теснейшей увязке с письмом с учетом их взаимодействия.

Одновременно с коррекцией данного устного дефекта производится до или после произнесения соответствующая запись на классной доске с последующим списыванием в тетрадь: правильный звук связывается с буквой. В зависимости от возраста, понимания, индивидуальных особенностей детей работа начинается с анализа звукового состава слова, разъяснения артикуляции звуков и смыслоразличительной роли их (путем сопоставления). При занятиях со школьниками обязателен учет требований программы.

Таким образом, устранение дисграфии ведется в тесном единстве и взаимодействии с устной речью и ее коррекцией. Этим достигается уточнение той и другой и закрепление связи между правильным звуком и правильной буквой: по букве ученик произносит звук, по звуку пишет букву.

Следовательно, занятия по коррекции дисграфии начинаются задолго до автоматизации воспитываемого звука и речи. До овладения произнесением звука во избежание отставания в грамоте буква пишется на основе слухового восприятия его без проговаривания, иногда с предварительным показом данной буквы.

Логопед произносит звук или слог, ученик или сразу отыскивает соответствующие буквы в кассе и затем сям произносит, или же до отыскания предварительно повторяет звук вслед за логопедом» а затем отыскивает и произносит. Правильно найденное записывается учеником в тетради или на доске с проговаривавшем и последующим произнесением. В противном случае четко прочитывает логопед.

Когда ребенок усвоит правильное написание определенного звука или слога, то начинают дифференцировать их от других звуков и слогов. Дальше следует работа в таком же роде над словами, фразами и связной речью.

Диктовки, за исключением случаев, где возможно применение правила или анализа ошибки, только предупредительные. Ученик должен знать, какие звуки у него неправильно записываются, и всегда в этих случаях спрашивать у учителя, какую букву надо писать. В случаях упорных ошибок в звукосочетаниях Итина рекомендует отраженные слоговые упражнения с дефектным неустойчивым звуком (диографик часто произносит один и тот же звук то хуже, то лучше) в разной последовательности и группировках (та-да, да-та, та-та-да и т. п.).

По усвоении упражнения проводится слуховая (с экранированием лица) диктовка этих же сочинений. При неуспехе вводят дополнительные анализаторы: зрение, ощупывание органов речи, кинестетические ощущения (детям указывается положение языка, и они до повторения данного звука или сочетания с ним должны ответить логопеду, в каком положении находится кончик языка —- вверху, внизу, далеко или близко от зубов). Затем диктуемый звук или слог находится учеником, на специальной таблице или в кассе и под диктовку же записывается.

Таким же приемом записывается звук или слог, оппозиционный записанному. После овладения подобными записями по тому же плану записываются ряды слогов, сначала разделенных паузами (Саша, шо-со), а далее без пауз (Саша, со-шо), оппозиционные слова (крыша-крыса), слова с несколькими оппозиционными звуками (Саша, суша, зажим, публика, тарелка).

Списывание производится в форме зрительного диктанта, обязательно целыми словами и даже короткими фразами, отнюдь не отдельными буквами. Для этого написанное на доске в момент списывания прикрывается ширмочкой, газетой, пристегнутой вверху доски, и т. п., а после записи открывается для проверки. Полезно данную букву выделять размером или цветом. Расцветки букв, как правильно отмечает Орфинская, полезны лишь тогда, когда вызывают в сознании ученика не образ буквы (графемы), а образ звука (фонемы). Только тогда происходит связь звука с буквой.

Надо, чтобы еще до записи буквы ученик сказал, какой звук он произнесет и каким цветом обозначит данную букву. Например: «В слове чай первый звук ч, и я его напишу красной буквой».

Занятия при устранении смешиваемых звуков в письме заканчиваются самостоятельным письмом по картинке, в речевом отражении которой много смешиваемых звуков (пишутся названия предметов, фразы, рассказ).

Большое значение имеет для успешного изжития дисграфий правильная постановка работы над ошибками. Там, где это возможно, надо разъяснить ошибку, чтобы ученик понял ее, подвести данный случай под общее правило, сопоставить ошибочно написанное слово с правильным, добиться, чтобы дисграфик, опираясь на такое сравнение, сам нашел ошибку и исправил ее. Эта работа прежде всего основывается на сознательном звуковом анализе слова. Механическое многократное выписывание ошибок не оправдывает затраченной энергии, так как основано на порочной теории механических ассоциаций, представлений и в какой-то степени дает положительный эффект лишь детям с ярко выраженным зрительным типом памяти.

Виды работ при устранении описанных дисграфий.

1. Зрительно-предупредительный диктант. Здесь обязательны коррекция произношения и анализ трудных для письма слов — в целях привлечения внимания к звуко-букве: л здесь мягкий или твердый; в каких словах он слышится? Запись ведется по фразам, применяется в начальных стадиях работы. Хорошо иметь готовые таблицы текстов или отбрасывать на экран зеркальный текст эпидиоскопом.

2. Слухо-предупредителъный диктант усложняется коррекцией трудных звуков при повторении детьми продиктованного и анализом трудных для произношения слов. (Почему второй буквой напишешь г? — Она звонкая.)

3. Творческое списывание.

1) Расположить слова текста по колонкам. Текст: Саша мой сердечный товарищ. У него доброе сердце и т. д.

2) Дописать тематические слова: маляр красит кры.; трубочист вымел са. 3) Вставить оппозиционные буквы в паронимы (ел — . уп, заболел — . уб).

Творческое списывание широко используется для домашних заданий.

4. В упорных случаях вслед за устным производится письменный анализ звукового состава слова с использование разрезной азбуки, после чего слово записывается под диктовку. Для облегчения анализа используются наглядные схемы в виде цветных полосок или линий.

Разобранное по схеме складывается из букв разрезной азбуки и затем записывается под диктовку или по памяти (подробнее см.: Никишина Н.А. Работа по исправлению недостатков речи на школьных логопедических пунктах). Полагаем, что цвет всех полосок, во избежание отвлечения внимания и путаницы, должен быть одинаковым.

Подробный анализ иногда производится под хлопки в ладоши, со сгибанием пальцев, с последующим обозначением черточками на классной доске.

5. Логопед произносит звук, а ученик находит соответствующую букву в кассе разрезной азбуки и сам произносит, иногда предварительно повторяя за логопедом этот звук, и т. д.

Тема 2. Профилактика нарушений письма.

Эффективная профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста предполагает проведение работы по следующим направлениям:

Перед школой и при обучении ребенка чтению следует тренировать навыки звукового анализа и синтеза. В том случае, если имеются какие-либо недоработки в этом вопросе, то в последующем это приведет к ошибкам при письме и чтении. Перед школой ребенок должен уметь различать такие термины, как звук, буква, слово, предложение и другие. Кроме этого, дошкольник должен понимать, какие существуют различия между буквой и звуком, гласными и согласными звуками, а также звуком, слогом и словом. Должны быть сформированы понятия, что такое твердый, мягкий, глухой и звонкий звук.
Особое место должны занимать упражнения, направленные на тренировку звукового анализа, то есть фонематического слуха. Такая работа позволяет не допустить развития в последующем у ребенка дисграфии на фоне нарушений языкового анализа и синтеза.
В том случае, если у ребенка имелись какие-либо проблемы с произношением или наблюдалась замена одного звука другим, то необходимо обязательно устранить такие дефекты и лишь после этого приступать к обучению чтению. Нередко встречаются ситуации, когда у ребенка поставлены все звуки, но при этом, при произношении он продолжает их путать. На самом деле такая ситуация считается не совсем приятной, поскольку и на письме возможны такие же замены.

Важно: основной акцент при профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста должен делаться на различение звуков и их правильное произношение.

Необходимо, чтобы ребенок произносил звуки правильно, не путал и не менял их. Добиться такого результата удается благодаря различным упражнениям при профилактике дисграфии.

При изучении ребенком буков алфавита следует учить его называть букву звуковым аналогом. Кроме этого, нужно акцентировать внимание на том, что каждую букву следует читать одним звуком, который ее обозначает. В противном случае возможно появление ошибок на письме, связанных с искаженным звуковым образом слова.

Все это в последующем приводит к определенной путанице в восприятии звуков и букв родного языка. В том случае, если такая ошибка все же была допущена, то ребенку вместе с логопедом или родителями необходимо выполнять специальные задания для профилактики дисграфии у дошкольников. Это может быть звуковой или зрительный диктант, а также игры, в которых следует угадать первую букву в слове и назвать ее.

Профилактика дисграфии у дошкольников предполагает выполнение перед школой, при обучении письму, различных упражнений, направленных на закрепление правильного образа буквы. Необходимо обращать внимание ребенка на то, как правильно нужно писать, не путать буквы, имеющие схожие элементы, и не переворачивать их. На самом деле, чем лучше ребенок усвоит образ каждой буквы, тем меньшее количество ошибок в последующем он будет допускать на письме.

Профилактика дисграфии у младших школьников включает следующие направления работы:

развитие мелкой моторики и графомоторных навыков;

совершенствование зрительно-двигательной координации;
развитие слухового восприятия;
активизация речевого дыхания и силы голоса;

Кроме этого, профилактика дисграфии включает работу по развитию артикуляционного аппарата, импрессивной и экспрессивной речи, а также восприятию времени и пространства.

К мерам ранней профилактики дисграфии специалисты относят целенаправленное развитие у ребенка тех психических процессов, без которых невозможно нормальное усвоение навыков чтения и письма. Кроме этого, особый акцент необходимо делать на такой проблеме, как дизорфография. Для нее характерно появление стойко выраженной неспособности ребенка усвоить орфографические навыки при знании соответствующих правил.

Главной проблемой в профилактике дисграфии служит обнаружение орфограмм и решение различных орфографических задач. Особую трудность для детей представляют те орфограммы, в которых имеются безударные гласные в окончаниях слов.

Дисграфия является особой категорией специфических нарушений письма, которой определяется связь между словами в предложении.

Для того, чтобы профилактика дисграфии была успешной, необходимо все занятия с дошкольником проводить в спокойной обстановке без негативных эмоций, и не заставлять переписывать задания по несколько раз. Кроме этого, родителям не стоит заострять внимание на проблеме, чтобы тем самым не подчеркивать очередную неудачу. Важно хвалить ребенка на каждом успешном этапе, что активизирует его желания заниматься в будущем.

Важно: профилактика дисграфии у дошкольников с ОНР и младших школьников включает исключение неврологических патологий, поэтому потребуется консультация психолога, невролога и логопеда.

Родителям следует помнить о том, что начинать проводить занятия по обучению ребенка письму и чтению необходимо по мере созревания его функций, а торопиться и усердствовать в этом задолго до школы. Важно, чтобы ученик подошел осознанно к освоению речи и понимал, что он произносит и пишет.

Дисграфия является сложным речевым нарушением и требует обязательной коррекции и профилактики, что позволяет избежать в дальнейшем обучении ребенка.

РАЗДЕЛ 3. ПРАКТИКУМ.

Примерные задания, направленные на предупреждение и коррекцию

артикуляторно – акустической дисграфии:
1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.
2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.
3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).
4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:
1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ym.a, лу.а, б.нокль.
2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).
3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.
4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.
5. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:
Па-(пар)
па- -(парк)
па- — -(паром)
па- — — -(паруса)
6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.
Р У Ч К А
роза угол чаша каша аист
8. Преобразовать слова:
— добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг — плуг;
— изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук — суп — сух — сох — сор — сыр — сын — сон;
— переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла — кулак, волос — слово.
9.Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).
10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — топор — рука.
11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.
12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п……….. (простокваша).

13. Составить графическую схему предложения.
—- предложение
— — слова
— — — — слоги
. . . . звуки

14.Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке:

нос — сон, кот — ток, сор -рос, топ — пот.
15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).
16. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; например: «курица», «осы» «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают (кошка).
17. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.
18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки:

«сом», «косы», «мак», «топор», «забор».
19. Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка — рама).
20. Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом.

21. Раскладывание картинок под графическими схемами. Например:
прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочки-звуки.
22.Придумать слова к графической схеме.
23. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.
24. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме.

Также ведется работа над развитием речевого аппарата и голоса.

1. Дыхательная гимнастика.

Цель: выработка правильного носового дыхания.

1.1.Поглаживание носа от кончика вверх — вдох, при выдохе похлопайте пальцами по ноздрям со звуком МММ.

1.2.Расширьте ноздри — вдох, расслабьте — выдох.

1.3. Широко открыть рот и подышать носом.

1.4. Четырехфазное дыхательное упражнение. Вдох — задержка — выдох — задержка.

(Упражнения для дыхательной гимнастики даны в методической литературе).

2. Беззвучно произнести А — Э — О, с поворотом головы.

Цель: активизировать работу мягкого нёба и глотки.

3. Воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога.

Цель: отработка дыхания, ритма речи, укрепления мышц губ и языка.

БА- БА-БА

БА- БА-БА

ВО-ВО-ВО

ПЫ-ПЫ-ПЫ

ПЫ- ПЫ-ПЫ ПЫ-ПЫ-ПЫ

ЛА-ЛА-ЛА

ЛА —ЛА-ЛА

ЛА- ЛА-ЛА

4. Орфографическое чтение вслух.

Под орфографическим чтением понимается чтение слова так, как оно пишется. Это просто необходимо, потому, что дети помогают себе, проговаривая, правильно артикулируя слова при чтении именно так, как они пишутся, Не карабль, не кораболь, а именно кОраБЛь.

5. Чтение чистоговорок

Цель: отрабатывать чёткую артикуляцию; развивать чувства ритма и рифмы; развивать творчество детей (придумывание чистоговорок)

6. Скороговорки.

Очень важным этапом работы над речевым аппаратом является работа со скороговорками, работая с которыми, педагог решает многие задачи:

развивает фонематический слух каждого ребёнка;
уточняет артикуляцию звуков, отрабатывает чёткость артикуляции;
развивает память;
способствует снятию страха перед произнесением трудных слов;
работает над памятью;
обеспечивает благоприятный эмоциональный настрой ученику;
развивает правильное дыхание;
помогает почувствовать мелодию, ритм, темп речи; способствует увеличению скорости не только говорения, но и чтения.

Например: «Топали мы, топали, до тополя дотопали», «Пошла Поля полоть в поле», «Мама мылом Милу мыла, не любила Мила мыло», «Попугая не пугают, попугая не купают, попугая покупают».
2. Акустическая форма дисграфии. Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие — глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие — шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.

Что делать? Упражнения по развитию фонематических процессов

1. Дифференциация оппозиционных звуков (звонкие и глухие согласные).

Цель: развитие фонематического восприятия; включение в работу слухового, зрительного, тактильного, двигательного, речедвигательного анализатора. При дифференциации согласных лучше работать в таком порядке: услышали, произнесли, отличили, записали. При произнесении слогов подключается движение рукой: звонкие звуки находятся вверху, а глухие внизу. На первых порах ребёнку на слух очень трудно повторить правильно за педагогом. Однако согласованная работа речи с движением руки даёт удивительные результаты.

Педагог говорит БА и показывает рукой вверх, говорит ПА — показывает рукой вниз.

Зрительное и слуховое восприятие

Педагог говорит и показывает вместе с детьми БА – ПА.

К зрительному и слуховому восприятию подключается речь и движение руки в воздухе

Педагог говорит, показывает рукой и просит ребёнка повторить.

Концентрация внимания, память слуховая и двигательная.

Педагог показывает только рукой и просит ребёнка повторить.

Внимание, двигательная память, зрительное восприятие

Педагог показывает рукой и просит озвучить и подтвердить рукой.

Внимание, двигательная память, зрительное восприятие, речь

Педагог говорит, а детей просит показать рукой рисунок высказывания.

Слуховое восприятие, двигательная память

Педагог просит, основываясь на слух, повторить за ним оппозиционные слоги.

2. Найди по звуку слово.

Цель: После того, как ребенок понял разницу в произношении звонких и глухих звуков, готовим две карточки. На одной рисуем знак » + «, соответственно эта карточка, обозначающая звонкий звук; на второй карточке рисуем знак » — «, который обозначает глухой звук. Произносим слова с начальными звонкими и глухими согласными и предлагаем ребенку поднимать карточку с плюсом или с минусом.

З-С

Б-П

Д-Т

Сыр

Палка

Дыня

Фокус

Голос

Шуба

Зонт

Банка

Тыква

Вата

Кошка

Жук

Сани

Блузка

Тело

Фабрика

Губы

Штанга

После устной работы предложить записать слова, которые запомнили, в левый столбик с глухими звуками, а в правый столбик слова со звонкими.

3. Назови слово, которое отличается от остальных.

Цель: различать на слух оппозиционные звуки; правильно произносить цепочки слов.

УДОЧКА-УДОЧКА-УТОЧКА-УДОЧКА; ДАЧКА — ТАЧКА — ТАЧКА –ТАЧКА

4. «Съедобное-несъедобное».
Ход игры. Логопед произносит три слова, похожих по звучанию. Ребенок должен назвать только то, что можно есть:
картошка – ложка – окрошка
конфета – котлета – ракета

5. Игры с мячом.

Игры с мячом направлены не только на развитие фонематических процессов, но и: на развитие общей и мелкой моторики; на ориентировку в пространстве; на регуляцию силы и точности движений; на развитие глазомера, ловкости; на активизацию непроизвольного внимания; на нормализацию эмоциональной сферы.

5.1. «Я знаю пять слов».

Цель: развивать координацию движений; расширять словарный запас; находить нужные слова.

Ход игры: ребёнок произносит ряд слов, одновременно с каждым словом ударяя мяч об пол.

5.2.Любопытный.

Цель: развитие фонематических представлений и воображения, развитие навыков структурирования предложений.

Ход игры: педагог объясняет суть игры и показывает образец. Выбирается звук, на который будут начинаться слова в предложении. Педагог задаёт вопрос и бросает мяч ребёнку. Учащиеся должны ответить так, чтобы слова ответа начинались с заданного звука.

5.3. Будь внимательным.

Цель: — развитие умения определять количество звуков в слове.

Ход игры: педагог, бросая мяч, произносит слово. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество звуков в слове.

На начальных этапах называть слова, состоящие не более чем из 4 звуков. Такая игра в увлекательной форме позволяет быстро выработать у детей умение представить графическое выражение слова, отрабатывается механизм переключения.

6. Игры со словами.

Практика показывает, что одним из любимых занятий детей являются упражнения с буквами и словами. Подобные задания со словами и буквами продуктивны по профилактике дисграфии. Дети активно составляют и загадывают слова. Это работа-игра, от которой они получают удовольствие и эмоциональный заряд.

Цель: активизировать все анализаторы, принимающие участие в письменной речи; закрепить звукобуквенный анализ слов; различать гласные и согласные.

Угадай слово. *Педагог на доске пишет только согласные буквы с-п-г-, м-л-к-.

*Затем предлагается самостоятельно записать слова, предложения только согласными.

Школа, улица, сумка. Ветер по морю гуляет.

(Отрабатывается механизм избирательности при письме).

Сапоги, молоко

(Используется при работе со словарными словами.)

Шк:л:, :л:ц:, с:мк:

В:т:р п: м:р: г:л::т.

5.3

Подбери слова к заданным схемам.

-а-, -а-а,

Мак, лак, сад, бак, бал, зал, шар.

Каша, Маша, папа, жаба, лама.

5.4.

Составь слова из данных букв. (л,к,ж,у,а)

(р,ы,б,а,к)

Лужа, жук, лук, уж, лак.

Рыба, бык, рак, бак, краб, брак, рыбак

5.5.

Придумай из каждой буквы данного слова другие слова КОШКА

Кол-книга, окно-озеро, шар-шуба, кот-кефир, аист-арбуз

5.6.

Запиши слова, в которых 3,4,5,6 букв

Кот, каша, булка, машина

5.7.

Составить как можно больше слов из букв данного слова. СТРОИТЕЛЬ

Соль, тесто, роль, рис, отель, лес, лось, литр, лист, :..

5.8.

Расшифруй слова и назови одним словом.

а) п,и,к,а,т, т,ф,и,у,л, б,и,и,т,н,о,к, г,а,о,п,и,с

б) ь,о,ч,н, ч,е,е,р,в, у,о,р,т, н,е,д,ь

а) тапки, туфли, ботинки, сапоги — обувь

б)ночь, утро, вечер, день — сутки

5.9.

«Арабское письмо». Записать слова, начиная с правой стороны строчки и наоборот, то есть задом наперёд, при нормальном чтении (слева направо) слова должны читаться в их естественном виде. Начинать с коротких слов.

(карандаш, окно, книга, домик)

школу в идут дети

(Дети идут в школу)

5.10.

«Путаница». В сложных словах дети часто при чтении и письме пропускают или меняют местами буквы и слоги, укорачивают слово. Выполняя это упражнение, произнося бессмысленные слова, развиваем навык правильного чтения, т.к. это сложнее, чем читать знакомое слово, которое дети могут прочитать по догадке.

5.10.1.Раздели слово ЧЕРЕПАХА на слоги

ЧЕ-РЕ-ПА-ХА

5.10.2.Прочитай слово по слогам, начиная с конца.

ХА-ПА-РЕ-ЧЕ

5.10.3.Прочитай слово, пропустив первый или несколько заданных слогов

РЕ-ПА-ХА

5.10.4.Прочитай слово по заданной последовательности 2,4,1,3; 4,1,3,2

РЕ-ХА-ЧЕ-ПА,

ХА-ЧЕ-ПА-РЕ

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

· пропуски букв и слогов;

· перестановка букв и (или) слогов;

· недописывание слов;

· написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»;

· повторение букв и (или) слогов;

· контоминация — в одном слове слоги разных слов;

· слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»).

Что делать? Развивать навыки звукобуквенного анализа и синтеза слов. Полезно, например, придумывать слова, начинающиеся на какой-либо звук; выстраивать цепочку слов, когда последний звук одного слова становится первым для следующего. Помочь ребенку сформировать понятие «слово». Показать значение предлогов, например, перемещая один предмет относительно другого с комментариями: карандаш на книге, под книгой, в книге, между книгами и т.д. Для лучшего понимания, что такое слово, можно, например, написать слово на карточке, а потом разрезать ее. Тогда из слова, например лиса, получится два не слова (две части, не имеющие смысла).

1.Подружи слова. Найди ошибки в употреблении слов и предлогов (маленьких слов). Прочти правильно, запиши.

Птица летит над небом.

На столе лежит красная яблоко.

На дереве выросли сладкие слива.

И Аллы зацвел роза.

Учитель пишет в доске.

Паша рисует за альбомом.

2.Тесты с пропусками гласных. Разные уровни сложности. Вставь гласные. Запиши.

Б_лк_.

Б_лк_ ж_в_т в д_пл_. _ б_лк_ п_ш_ст_йхв_ст . _ б_лк_ т_пл__ шк_рк_йз_м_йт_пл_. _н_ ч_ст_ с_д_т н_ с_чк_.

3.Сбежавшие гласные. Вставь в набор из согласных слева гласные, стоящие справа.

Смьрзтмрь–днрзтржь. е а о е о и а о е

Бзтрд н втщшь _ pбкпрд. Е уа е ыаи и ыу и уа

Н мйстрблй, _ мйстдрзй. е ие о уе а ие о уе

Длврм-птхчс. Дeея — оее а.

Нвхдрзйнжвй,_ стрх н трй. Оыуеаиа а аы е аыа

Правильные ответы:

Семь раз отмерь-один раз отрежь.

Без труда не вытащишь рыбку из пруда.

Не имей сто рублей, а имей сто друзей.

Делу время- потехе час.

4. Буквы-прилипалы. Вычеркни повторяющиеся буквы, составь предложения. Прочти рассказ(запиши).

Слклолронлаллстлулплилтзлиллмлал.

Уыпыадуытыныазыемылыюсывыерыкыаыюыщыиыесынеыжыинкыи

Лаеса аи паолаебаудауатабаеалыамаи.

Сльнмрззгнмлкхзврй в нрк.

Проверь себя: Скоро наступит зима. Упадут на землю сверкающие снежинки. Лес и поле будут белым. Сильные морозы загонят мелких зверей в норки.

5.Морской бой. Прочитай шифр и напиши слова.

А1Г3 – Г2А4Д3 –

Д1Б2 – Б3Д2 –

Г4Д4 — Б4А2 –

А1Г3 – фартук Г2А4Д3 – ракушка

Д1Б2 – сундук Б3Д2 – утюг

Г4Д4 — обруч Б4А2 – свитер

6. Филворд. Найди и подчеркни названия птиц (читая буквы по вертикали и горизонтали)

Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»).

Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическаядисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

Что делать? Для освоения законов предложения можно составлять предложения по схемам. Исправлять специально сделанные взрослым ошибки (исправить ошибки в речи иностранца, который учится говорить на русском языке). Игра «Живое слово». Составить предложение; распределить, кто каким будет словом; встать по порядку, составляя предложение, не забыв в конце поставить (посадить на корточки) точку. Разделить сплошной текст на слова и предложения.

1. Тексты без границ слов. Найди слова в предложении, раздели их. Запиши верно

Белки.

Душистойсмолойпахнетбор.Устаройсосныпрыгаютбелки.Снялизверькипу

шистыесерыешубки.Рыжимисталиунихспинки,пышныехвосты.Всюдолгуюзи

мубелкижиливлесу.

Ответраистужипряталисьвтѐпломгнезде.Онирадысветлойвесне.

2. Тексты без заглавных букв и точек. Найди границы предложений. Поставь точку и заглавную букву.

зима в лесу повалил снег хлопьями стало в лесу светло явились с севера зимние гости это птицы с красной шапочкой, снегири они летят к красной рябине и клюют плоды у белочки запасы еды в своѐм дупле спит медведь в берлоге в новой шубке заяц новый красивый наряд у лисицы-плутовки в своей норке ѐж накрылся листьями зарылись в мох лягушки только голодный и злой волк бродит на лесной опушке

3. Восстанови предложение и рассказ. Составьте и запишите предложения, а затем связный текст из предложений. Озаглавьте его.

ѐжика, подарил, дедушка, ребятам

в, он, летом, жил, сарае

ежик, в, зимой, норе, уснул

голодный, ежик, вернется, весной

мыши! берегитесь

4. Отличаем похожие буквы.

А. Расшифруй эти глаголы. Следи за написанием букв, обозначение шифровки

п-3 , т-2

3о2и3ь ко23и3ь с2 е3ь 3олс3е3ь 3о23а3ь ки2я3и3ь 2омни3ь 2о2и3ь.

Расшифруй и запиши предложения.

О3 3о2о3а ко2ы3 2ыль 2о 2олю ле3и3

3о2ор и 2ила-инструмен3ы

До 2оры ос3ры 3о2оры.

Б.Расшифруй слова, где буква « д» — ↓.

↓очка, у↓о↓, ↓е↓ушка, ↓орога, чу↓ак, ↓ела. ↓, ра↓ость, ↓у↓ит, ро↓ня. о↓наж↓ы,

↓Ом, у↓очка, ↓ое↓аетО↓елал, ↓еньги ↓о↓елать, ↓ога↓аться

Расшифруй слова,где буква «б» — ↑.

↑а↑очка, ↑а↑ушка, ↑у↑нить, ↑у↑енцы,↑очка, у↑рал,↑умага,↑о↑ы, за↑ота,

↑илет, за↑ыл, о↑ратно,↑ар↑арис,↑у↑ен,↑усы, у↑ежал, ↑а↑ушка,↑уквы.

Расшифруй словосочетания и запиши «б» — ↑,« д» — ↓.

↓о↑рый ↓е↓ушка

↑е↓ный ↓я↓я

↑езо↑и↓ная ↓ворняга

↑о↓ливый ↑ычок

↓авний ↓руг

В.Из данных слов составь и запиши предложения. Вставь буквы б,д

1) На, _ыло, _ятла, _упло, _у_е.

2) _а_ушка, гри_ы, _етям, и, _руснику, со_ирала.

3) У, _е_а, _оро_а, Мороза, _елоснежная, _линная.

4) На, _ыло, _лю_це, я_локо, _льшое.

5) Около,_ереза, _ыла, _ома, старая, _елая, _ольшая.

5. Оптическая дисграфия основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у…
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

— недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;
— добавление лишних элементов;
— пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
— зеркальное написание букв.

Что делать? Развивать у ребенка умение ориентироваться в пространстве и также развивать зрительный анализатор. Если ребенок упорно путает определенные буквы, плохо запоминает буквы; можно буквы, вызывающие затруднение, лепить из пластилина, складывать с помощью конструктора «Лего», вышивать, рисовать на бумаге и на снегу и т.д. Только обязательно затем сравнивать получившееся изображение с образцом. Можно задействовать тактильные ощущения и в игровой форме с закрытыми глазами на ощупь узнавать объемные буквы.

Работа над зрительным восприятием

«Корректурная правка». Для развития зрительного внимания, при зеркальном написании букв хорошим упражнением служат корректурные пробы:

Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ребенок каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, «а». Затем «о», дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть «парными», «похожими» в сознании ребенка. Например, наиболее часто сложности возникают с парами «п/т», «п/р», «м/л» (сходство написания); «г/д», «у/ю», «д/б» (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.

Узнать букву, «написанную» пальцем на спине или на ладони.

Зачеркни неверные буквы или обведи в кружок правильно написанные буквы.
Напиши буквы, в которых содержится данный элемент (показывая элемент строчной буквы) Например: О — этот элемент при письме есть в строчных буквах: Б, В, О, А,Ф, Я.
Подчеркнуть те слоги и слова, которые написаны до черты.

СЕ в строке: СЕЕССОСЕЕССОСЕСЕОСЕССЕ

ОБ в строке: БОБИОБОВБАБОБАОБВОБООББО

КОТ в строке: ТОК ОТК КОТ КИТ ТАК НОТ НОК КТО КОТ КТО

ЧАШКА в строке: ЧАЩКА КАЧАШ ЧАКАШ ЧАШКА ШКАЧКА ЧАШКА

Найди спрятанное слово в строчке:

ГАЗЕТАВРОАТИВСЛШКТДОМТРЬНА(газета, дом) ШАОНИПАМВЕЬТРИОЧКИТРАПАКЕТ(очки,пакет)

Вписать вместо буквы Д стрелку вниз, Б — стрелку вверх:

ДЕНЬ, ДРУГ, БАБУШКА. ДЕДУШКА, ДРОБЬ, БРОВЬ, ВОДА, ТРУБА, БЕГЕМОТ, ЛАНДЫШ.

Перепиши без ошибок следующие строки:

ЕНАЛССТАДЕ НОРАСОТАННА

ДЕБАРУГА КАЛЛИХАРРА АММАДАМА

Описывать очертание буквы словами (учитель рассказывает – дети угадывают букву, затем пытаются сами описать какую-нибудь букву).
Какую букву можно сделать из буквы Г, если добавить другие элементы?
В ряду правильно написанных букв найти одну неправильную.
Найти буквы, спрятанные в различных рисунках, в геометрических фигурах.
Разобрать несколько букв в наложенном изображении: какие буквы «свалились в кучу» и спрятались на рисунке.

2. «Муха». Данное упражнение помогает развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги, и различать букву и её зеркального двойника. Начало отчета всегда ведётся от центра квадрата. Вначале дети должны двигать фишкой (ручкой) по квадрату, затем мысленно представлять её перемещение. На следующем этапе дети с закрытыми глазами должны определить путь мухи и ответить, где она остановилась. В дальнейшем предлагается рисование букв. 5клеточек — вниз, 1- вправо, 4- вверх, 2 вправо, 1-вверх, 3-влево.Должна получиться буква «Г», которую можно заштриховать.

3. «Перевёрнутый текст». Страница обычного текста поворачивается на 90,180, 270 градусов. Ученик должен, двигая глазами справа налево, прочитать текст.

4. «Чтение слов по полубукве». Чтение строк с прикрытой нижней половиной строки (с прикрытой верхней половины строки).

Цель: формирование зрительного представления о букве. Формирование способности быстрого схватывания одного и даже нескольких слов.

5. «Деформированный текст».

Цель: развивать умение видеть слова, написанные разным шрифтом.

Дети выпал идут первый в пушистый школу снег. У ребята них вышли в руках на портфели улицу.

Алгоритм работы: Прочитать предложение. Выяснить о чем говорится в предложении. Отметить особенности прочитанного текста. Прочитать, что написано печатным шрифтом, а потом курсивом. Списать предложения, написанные печатным шрифтом. Прочитать текст.

Определённую роль в развитии ребёнка играет мелкая моторика, которая находятся в прямой связи с развитием речи и формируется к 7-8 годам. Поэтому приучать к красивому каллиграфическому письму букв надо обязательно. Чтобы ребенок понимал, что пишет и мог прочитать и проанализировать правильность написанного им.

Что делать? Работа над мелкой моторикой

1. Росчерк. Работая с росчерком необходимо соблюдать следующие условия: темп речи, при произнесении стиха, должен совпадать с темпом работы руки. На каждое движение руки есть свой слог или слово. При этом ребёнок должен сам себя контролировать: совпадает ли движение руки с тем, что он говорит. Сначала ребенок за педагогом повторяет эти движения в воздухе, приучая руку плавно двигаться, а потом переносит эти движения на бумагу. Росчерк позволяет решать такие задачи: развитие мелкой моторики; синхронизация зрительного, двигательного, речевого анализатора.

Лепесток, лепесток получается цветок

Вот лошадка у ворот, уши, грива, глазки, рот.

2.Пальчиковая гимнастика

2.1. Игры — потешки с пальчиками.

А) Вышли пальчики гулять, а вторые догонять (два пальчика). Пальчики двигаются по столу.

Третьи пальчики пешком (три пальчика), а четвёртые бегом (четыре пальчика).

Пятый пальчик поскакал и в конце пути упал (большой палец).

Б) Большой палец поочередно прикасается с нажимом к указательному, среднему, безымянному, мизинцу.

2.2 Волшебная палочка.

Свернуть из листа бумаги волшебную палочку (можно менять инструкцию: кто тоньше, длиннее, аккуратнее, быстрее сделает волшебную палочку). Из данной палочки сделать букву (О,П,Б,В,Р,З)

2.3. Массаж.

Взять ручку или карандаш, лучше с ребристыми краями, положить между ладошками и покатать по всей длине ладони.

3. Штриховка. Любые геометрические фигуры штриховать тонкими линиями слева направо, сверху вниз.

Итак, данные упражнения направлены не только на коррекцию письменной речи, но и на развитие высших психических функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, речи, на развитие мелкой моторики, нормализацию эмоциональной сферы. Дидактические упражнения расширяют арсенал педагогических средств. У детей в игровой форме формируются необходимые предпосылки для успешного развития письменной речи, повышения речевой культуры, расширения словарного запаса, развития языкового чутья.

Обучение письменной речи — один из самых трудных этапов обучения в школе. В последние годы неуклонно растёт количество детей, которые допускают множество специфических ошибок на письме. Обычно «нелепые» ошибки связывают с невнимательностью. Но основная причина таких ошибок — недоразвитие тех мозговых процессов, которые обеспечивают сложный процесс письма.

Овладение письменной речью — это сложная умственная деятельность, которая требует определённой степени зрелости многих психических функций и взаимодействия различных анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного, двигательного.

1.Упражнения на развитие фонематических процессов подобраны для:

а) развития фонематического восприятия;

б) вырабатывания умения слышать и выделять первый и последний звук;

в) формирования умения подбирать слова по заданному количеству букв;

г) умения слышать и определять количество звуков в слове.

2.Упражнения для развития четкой артикуляции и голоса необходимы для успешного обучения в школе. Они построены на работе со скороговорками, ритмическим текстом, стихами, требуют точного воспроизведения сказанного и помогают почувствовать ритм и темп речи.

3. Развитие мелкой моторикой включает пальчиковую гимнастику и умение проводить непрерывные, плавные линии с «приговорками». Эта работа улучшает эмоциональное состояние детей, тренирует память и способствует профилактике дисграфических ошибок на письме.

4. Корректурные пробы необходимы при коррекции зрительного восприятия и образного представления буквы.

В дидактических упражнениях предлагаются некоторые практические материалы по профилактике дисграфических ошибок у детей начальных классов. При помощи этих упражнений происходит развитие памяти, внимания, восприятия, мышления, речи, развитие мелкой моторики, нормализация эмоциональной сферы.

Кроме профилактики и оказание помощи, предложенные упражнения решают следующие задачи: обогащение и расширение словарного запаса у детей; активизация устной учебной лексики у учащихся; совершенствование навыков звукобуквенного анализа и письменной речи; развитие фонематического восприятия устной речи; развитие мелкой моторики пальцев рук.

В приложениях № 1,2,3 представлены виды нарушений, которые могут привести к дисграфии. Для предотвращения нарушения письменной речи, мною составлены и систематизированы следующие упражнения.

Упражнения по развитию фонематических процессов

1. Дифференциация оппозиционных звуков (звонкие и глухие согласные).

Цель: развитие фонематического восприятия; включение в работу слухового, зрительного, тактильного, двигательного, речедвигательного анализатора.

При дифференциации согласных лучше работать в таком порядке:

услышали, произнесли, отличили, записали.

При произнесении слогов подключается движение рукой: звонкие звуки находятся вверху, а глухие внизу. На первых порах ребёнку на слух очень трудно повторить правильно за педагогом. Однако согласованная работа речи с движением руки даёт удивительные результаты.

Инструкция педагога	Участие ребёнка
Педагог говорит БА и показывает рукой вверх, говорит ПА — показывает рукой вниз	Зрительное и слуховое восприятие
Педагог говорит и показывает вместе с детьми БА — ПА	К зрительному и слуховому восприятию подключается речь и движение руки в воздухе
Педагог говорит, показывает рукой и просит ребёнка повторить	Концентрация внимания, память слуховая и двигательная.
Педагог показывает только рукой и просит ребёнка повторить	Внимание, двигательная память, зрительное восприятие
Педагог показывает рукой и просит озвучить и подтвердить рукой	Внимание, двигательная память, зрительное восприятие, речь
Педагог говорит, а детей просит показать рукой рисунок высказывания	Слуховое восприятие, двигательная память
Педагог просит, основываясь на слух, повторить за ним оппозиционные слоги	Слуховое восприятие, речь

2. Найди по звуку слово.

После того, как ребенок понял разницу в произношении звонких и глухих звуков, готовим две карточки. На одной рисуем знак » + «, соответственно эта карточка, обозначающая звонкий звук; на второй карточке рисуем знак » — «, который обозначает глухой звук. Произносим слова с начальными звонкими и глухими согласными и предлагаем ребенку поднимать карточку с плюсом или с минусом.

З-С	Б-П	Д-Т	В-Ф	Г-К	Ж-Ш
Сыр	Палка	Дыня	Фокус	Голос	Шуба
Зонт	Банка	Тыква	Вата	Кошка	Жук
Сани	Блузка	Тело	Фабрика	Губы	Штанга

3. Назови слово, которое отличается от остальных.

Цель: различать на слух оппозиционные звуки; правильно произносить цепочки слов.

УДОЧКА-УДОЧКА-УТОЧКА-УДОЧКА; ДАЧКА — ТАЧКА — ТАЧКА -ТАЧКА

4. Игры с мячом.

4.1. «Я знаю пять слов».

Цель: развивать координацию движений; расширять словарный запас; находить нужные слова.

Ход игры: ребёнок произносит ряд слов, одновременно с каждым словом ударяя мяч об пол.

правой рукой	левой рукой	двумя руками	руками поочередно
Я знаю пять слов со звуком «С»	Я знаю пять слов со звуком «З»	Я знаю четыре слова со звуками «С» и «З»	Я знаю четыре слова со звуками «С» и «З»
Санки — раз	Зубы — раз	Санки -раз	Сова — раз
Сова — два	Зонт — два	Зубы — два	Зубы — два
Салат — три	Зима — три	Сом — три	Снег — три
Самолёт — четыре	Заяц — четыре	Звезда — четыре	Заяц — четыре
Снег — пять	Зал — пять

4.2.Любопытный.

КТО	ЧТО СДЕЛАЛ	КОМУ	ЧТО
Дима	дал	другу	дневник
Соня	связала	сестре	свитер
Повар	приготовил	приятелям	пирог

4.3. Будь внимательным.

Цель: — развитие умения определять количество звуков в слове.

5. Игры со словами.

Цель: активизировать все анализаторы, принимающие участие в письменной речи; закрепить звукобуквенный анализ слов; различать гласные и согласные.

2 5.1.	Зашифруй слово: вместо согласных ставит чёрточки, а гласные пишет (мак, книга). Используется при работе со словарными словами	-а-, — — и- а .
3 5.2.	Угадай слово. Педагог на доске пишет только согласные буквы с-п-г-, м-л-к-. Затем предлагается самостоятельно записать слова, предложения только согласными. Школа, улица, сумка. Ветер по морю гуляет. (Отрабатывается механизм избирательности при письме).	Сапоги, молоко (Используется при работе со словарными словами.) Шк:л:, :л:ц:, с:мк: В:т:р п: м:р: г:л::т.
5.3	Подбери слова к заданным схемам. -а-, -а-а,	Мак, лак, сад, бак, бал, зал, шар. Каша, Маша, папа, жаба, лама.
5.4.	Составь слова из данных букв. ((л,к,ж,у,а) (р,ы,б,а,к)	Лужа, жук, лук, уж, лак. Рыба, бык, рак, бак, краб, брак, рыбак
5.5.	Придумай из каждой буквы данного слова другие слова КОШКА	Кол-книга, окно-озеро, шар-шуба, кот-кефир, аист-арбуз
5.6.	Запиши слова, в которых 3,4,5,6 букв	Кот, каша, булка, машина
5.7.	Составить как можно больше слов из букв данного слова. СТРОИТЕЛЬ	Соль, тесто, роль, рис, отель, лес, лось, литр, лист, :..
5.8.	Расшифруй слова и назови одним словом. а) п,и,к,а,т, т,ф,и,у,л, б,и,и,т,н,о,к, г,а,о,п,и,с б) ь,о,ч,н, ч,е,е,р,в, у,о,р,т, н,е,д,ь	а) тапки, туфли, ботинки, сапоги — обувь б)ночь, утро, вечер, день — сутки
5.9.	«Арабское письмо». Записать слова, начиная с правой стороны строчки и наоборот, то есть задом наперёд, при нормальном чтении (слева направо) слова должны читаться в их естественном виде. Начинать с коротких слов.	(карандаш, окно, книга, домик) школу в идут дети (Дети идут в школу)
5.10.	«Путаница». В сложных словах дети часто при чтении и письме пропускают или меняют местами буквы и слоги, укорачивают слово. Выполняя это упражнение, произнося бессмысленные слова, развиваем навык правильного чтения, т.к. это сложнее, чем читать знакомое слово, которое дети могут прочитать по догадке.
	5.10.1.Раздели слово ЧЕРЕПАХА на слоги	ЧЕ-РЕ-ПА-ХА
	5.10.2.Прочитай слово по слогам, начиная с конца.	ХА-ПА-РЕ-ЧЕ
	5.10.3.Прочитай слово, пропустив первый или несколько заданных слогов	РЕ-ПА-ХА
	5.10.4.Прочитай слово по заданной последовательности 2,4,1,3; 4,1,3,2	РЕ-ХА-ЧЕ-ПА, ХА-ЧЕ-ПА-РЕ

Работа над развитием речевого аппарата и голоса

Недостаточная артикуляторная подвижность речевого аппарата (смазанная невнятная речь), неправильное дыхание могут привести к проблемам в обучении. Работа над развитием речевого аппарата включает артикуляцию и правильное дыхание. Надо помнить, что постоянный вдох ртом может ухудшить слух.

Выработка правильного дыхания оптимизирует газообмен и кровообращение, способствует общему оздоровлению. Правильное дыхание успокаивает и способствует концентрации внимания. Ритм дыхания — единственный из всех телесных ритмов подвластный спонтанной, сознательной и активной регуляции со стороны человека. «Дышать ртом, то же самое, что есть носом» (восточная мудрость).

Упражнения на дыхание можно проводить в начале урока, во время физкультурной минутки или в конце урока. Чтобы сконцентрировать внимание ребёнка на выполнение того или иного задания, можно использовать упражнение на дыхание: рука идёт вверх — вдох через нос, рука опускается на уровень диафрагмы — выдох через рот (повторить 3-5 раз).

Свист, игра на духовых инструментах, «разговаривание» через дырочки в бумаге, через бахрому бумажных усов, имитация сосания, зевание полезны для развития правильного дыхания. Ребёнок может задержать воздух в ротовой полости путём надувания щёк, зажатия ноздрей и попеременного выпускания воздуха изо рта и носа.

1. Дыхательная гимнастика.

Цель: выработка правильного носового дыхания.

1.1.Поглаживание носа от кончика вверх — вдох, при выдохе похлопайте пальцами по ноздрям со звуком МММ.

1.2.Расширьте ноздри — вдох, расслабьте — выдох.

1.3. Широко открыть рот и подышать носом.

1.4. Четырехфазное дыхательное упражнение. Вдох — задержка — выдох — задержка.

(Упражнения для дыхательной гимнастики даны в методической литературе).

2. Беззвучно произнести А — Э — О, с поворотом головы.

Цель: активизировать работу мягкого нёба и глотки.

3. Воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога.

Цель: отработка дыхания, ритма речи, укрепления мышц губ и языка.

БА-БА-БА

БА-БА-БА

ВО-ВО-ВО

ПЫ-ПЫ-ПЫ-ПЫ

ЛА-ЛА-ЛА-ЛА

Ла-ЛА-ЛА-ЛА

ЛА-ЛА-ЛА-ЛА

4. Орфографическое чтение вслух.

5. Чтение чистоговорок

РА-РА-РА — В КОМНАТЕ ЖАРА

ЧИ-ЧИ-ЧИ- У ДОМА КИРПИЧИ

6. Скороговорки.

развивает фонематический слух каждого ребёнка; уточняет артикуляцию звуков, отрабатывает чёткость артикуляции; развивает память; способствует снятию страха перед произнесением трудных слов; работает над памятью; обеспечивает благоприятный эмоциональный настрой ученику; развивает правильное дыхание; помогает почувствовать мелодию, ритм, темп речи; способствует увеличению скорости не только говорения, но и чтения.

Скороговорка — это интеллектуальная и артикуляционная игра. Правила скороговорки требуют неукоснительного, точного воспроизведения сказанного. Перед тем, как быстро проговорить скороговорку, её нужно выучить. У каждой скороговорки своя игра звуков, слов. Секрет их заучивания в том, что каждая решает новую задачу: языковую, артикуляционную, смысловую, предлагает свой рисунок в перестановке звуков и созвучий, представляет свою мелодию и ритм. Например: «Топали мы, топали, до тополя дотопали», «Пошла Поля полоть в поле», «Мама мылом Милу мыла, не любила Мила мыло», «Попугая не пугают, попугая не купают, попугая покупают», «Тощий немощный Кащей, тащит ящик овощей», «У Влада брат, Влад брату рад».

Работа над мелкой моторикой

1. Росчерк.

Определённую роль в развитии ребёнка играет мелкая моторика, которая находятся в прямой связи с развитием речи и формируется к 7-8 годам. Работая с росчерком необходимо соблюдать следующие условия: темп речи, при произнесении стиха, должен совпадать с темпом работы руки. На каждое движение руки есть свой слог или слово. При этом ребёнок должен сам себя контролировать: совпадает ли движение руки с тем, что он говорит. Сначала ребенок за педагогом повторяет эти движения в воздухе, приучая руку плавно двигаться, а потом переносит эти движения на бумагу. Росчерк позволяет решать такие задачи: развитие мелкой моторики; синхронизация зрительного, двигательного, речевого анализатора.

Лепесток, лепесток получается цветок

Вот лошадка у ворот, уши, грива, глазки, рот.

2.Пальчиковая гимнастика

2.1. Игры — потешки с пальчиками.

А) Вышли пальчики гулять, а вторые догонять (два пальчика). Пальчики двигаются по столу.

Третьи пальчики пешком (три пальчика), а четвёртые бегом (четыре пальчика).

Пятый пальчик поскакал и в конце пути упал (большой палец).

Б) Большой палец поочередно прикасается с нажимом к указательному, среднему, безымянному, мизинцу.

2.2 Волшебная палочка.

2.3. Массаж.

3. Штриховка. Любые геометрические фигуры штриховать тонкими линиями слева направо, сверху вниз.

Работа над зрительным восприятием

1. Для развития зрительного внимания, при зеркальном написании букв хорошим упражнением служат корректурные пробы

	Инструкция	Предлагаемый материал
11.	Зачеркни неверные буквы или обведи в кружок правильно написанные буквы.
13.	Напиши буквы, в которых содержится данный элемент (показывая элемент строчной буквы)	например: О — этот элемент при письме есть в строчных буквах: Б, В, О, А,Ф, Я, Ю
14.	Подчеркнуть те слоги и слова, которые написаны до черты. СЕ	СЕЕССОСЕЕССОСЕСЕОСЕССЕ
ОБ	БОБИОБОВБАБОБАОБВОБООББО
КОТ	ТОК ОТК КОТ КИТ ТАК НОТ НОК КТО КОТ КТО
ЧАШКА	ЧАЩКА КАЧАШ ЧАКАШ ЧАШКА ШКАЧКА ЧАШКА
15.	Найди спрятанное слово	ГАЗЕТАВРОАТИВСЛШКТДОМТРЬНА(газета, дом) ШАОНИПАМВЕЬТРИОЧКИТРАПАКЕТ(очки,пакет)
16.	Вписать вместо буквы Д стрелку вниз, Б — стрелку вверх	ДЕНЬ, ДРУГ, БАБУШКА. ДЕДУШКА, ДРОБЬ, БРОВЬ, ВОДА, ТРУБА, БЕГЕМОТ, ЛАНДЫШ.
.7.	Перепиши без ошибок следующие строки	ЕНАЛССТАДЕ НОРАСОТАННА ДЕБАРУГА КАЛЛИХАРРА АММАДАМА

2. «Муха». Данное упражнение помогает развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги, и различать букву и её зеркального двойника.

Начало отчета всегда ведётся от центра квадрата. Вначале дети должны двигать фишкой (ручкой) по квадрату, затем мысленно представлять её перемещение. На следующем этапе дети с закрытыми глазами должны определить путь мухи и ответить, где она остановилась.

В дальнейшем предлагается рисование букв. 5клеточек — вниз, 1- вправо, 4- вверх, 2 вправо, 1-вверх, 3-влево.Должна получиться буква «Г», которую можно заштриховать.

3. «Перевёрнутый текст «. Страница обычного текста поворачивается на 90,180, 270 градусов. Ученик должен, двигая глазами справа налево, прочитать текст.

4. » Чтение слов по полубукве «. Чтение строк с прикрытой нижней половиной строки (с прикрытой верхней половины строки).

5. «Деформированный текст«. Цель: развивать умение видеть слова, написанные разным шрифтом.

Дети выпал идут первый в пушистый школу снег. У ребята них вышли в руках на портфели улицу.

Задание «Пишем вслух»

Упражнение направлено на повышение уровня грамотности. Слабые доли представляют собой звуки, которым при беглой речи не уделяется внимание, и они произносятся неверно. Важным моментом является проговаривание слова до конца, выделение окончаний. Дети, страдающие дисграфией, очень редко могут написать слово полностью. Часто в конце они ставят палочки, которые можно принять за буквы. Однако количество этих линий не соответствует числу букв, которые должны быть в этом слове.

С помощью этого задания осуществляется коррекция акустической дисграфии у младших школьников. Упражнения, направленные на лечение заболевания, довольно разнообразны. Но основополагающим является «Пишем вслух». Нужно приучить ребёнка к проговариванию каждого написанного слова, и тогда результат не заставит себя долго ждать.

Упражнение «Корректор»

Затем следует переходить к более сложному этапу. Можно увеличивать количество букв, желательно выбирать схожие по написанию, например «л» и «м». Понять, что именно вызывает трудности у ребёнка, очень просто. Нужно провести диктант, в процессе написания которого школьник сделает определённый ошибки. На основании этих погрешностей можно выявить слабые стороны в грамматике.

Упражнение «Найди и объясни»

Выполняя упражнение, важно помнить, что нельзя перегружать ребёнка. Из каждого диктанта рекомендуется разобрать пять-шесть предложений. Правильный ответ необходимо озвучивать несколько раз. Например, запятая между существительным «солнце» и местоимением «мы» разделяет части сложноподчинённого предложения. Необходимо отметить, что после каждого диктанта обязательно нужно проводить работу над ошибками.

В рамках этого задания осуществляется коррекция акустической дисграфии у младших школьников. Упражнения «Найди и объясни» и «Пишем вслух» являются наиболее эффективными для решения этой проблемы.

Задания «Лабиринт» и «Найди пропущенную букву»

Эти два упражнения довольно популярны, и большая часть родителей используют их в развитии способностей ребёнка. Они также полезны для коррекции дисграфии.

«Лабиринт» отлично развивает крупную моторику детей. В настоящее время существует огромное количество различных сборников, где можно найти отличные головоломки. Лабиринты при желании могут нарисовать сами родители. Главной задачей ребёнка является проследить пальцем или ручкой от начала запутанных ходов до конца. Организация профилактики и коррекции дисграфии у младших школьников может основываться на этом упражнении. Оно является наиболее простым и универсальным.

Упражнение «Найди пропущенную букву» направлено на развитие внимательности у детей. Для его выполнения нужен исходный текст, где всё находится на своих местах. Затем в этом же материале нужно убрать буквы, оставив на их месте пропуски. Задача ученика – заполнить недостающие элементы. Не следует убирать текст-исходник, так как ребёнку нужно на чем-то основываться.

При поиске материала нужно учитывать тот факт, что он должен заинтересовать ученика. В этом случае выполнение задания превратится в игру. В последнее время всё чаще развивается дисграфия у младших школьников. Коррекция, упражнения и профилактика этого недуга просто необходимы для ограждения ребёнка от неприятных последствий.

Исправление почерка

Дело в том, что для ребёнка с дисграфией почерк вызывает определённую сложность. Обычно такие дети пишут либо очень мелко, либо чрезвычайно крупно. Размашистость в почерке не является отрицательным явлением, за это ругать ребёнка не стоит.

Для того чтобы научить школьника правильно писать, понадобится около трёх недель. Для начала нужно приобрести тетрадь в клетку и попросить воспроизвести на бумаге текст. Буква не должна выходить за пределы клетки – главное правило. Нужно следить за этим и всячески поддерживать ребёнка.

В домашних условиях можно поиграть с ребёнком, дав в руки перо и чернила. Тогда он будет стараться правильно писать, чтобы не испортить игру.

Следующая группа заданий.

1 задание

Поставь точки. Сколько здесь предложений?

Ребята летом были у бабушки на даче Оля и Дима выбежали в сад они играли в мячик малыши смеялись ребятам весело.

Здесь ___ предложений.

2 задание

В конце каждого предложения поставь нужный знак препинания.

1.Что случилось

2.До Луны так далеко

3.Таня рисует солнышко

4.Папа читает газету

5.Утебя есть тетрадь

6.Поберегись

3 задание

Пронумеруй порядок слов в предложениях, запиши в тетрадь в правильном порядке:

В поют соловьи роще.

Тропинке птенец по прыгал.

Мы на летом даче жили.

4 задание

Вставь подходящие по смыслу слова.

Осень.

Опадают жёлтые _______ с деревьев.

Вянет _______. Солнышко прячется за серые ________.Часто моросит мелкий ________.А в саду еще цветут пёстрые ________.

5 задание

Спиши текст в тетрадь, поставь точки.

У кошки Мурки котята она очень любила их Оля часто ходила смотреть на котят одного маленького котёнка девочка назвала Пушок малыш любит спать на коврике

6 задание

Вставь подходящие по смыслу слова.

Даша ходит в _____. Ира очень _____. Девочка _____ в детский сад.

Сёстры живут _____. Они вместе играют в _____.

7 задание

Пронумеруй порядок слов в предложениях, запиши в тетрадь правильно.

1.петушок, по, ходит, двору.

2.красный, на, гребешок, голове.

3.бородка, носом, красная, под.

4. узоры, хвосте, на.

5.шпоры, ногах, на.

8 задание

Запиши предложения в таком порядке, чтобы получился рассказ.

На тропинку выбежал колючий ёжик.

Дети гуляли в лесу.

Был жаркий день.

Вдруг они услышали в кустах шорох.

Он фыркнул и убежал.

9 задание

Расставь слоги и буквы в правильном порядке, прочитай и запиши получившиеся слова.

Васли, литуф, рядза, рякмо, нябаш, тапар, кабушба, тапих, ломас, деляне, зубра, шылам, арги, калук, аксал.

10 задание

Вставь нужную букву, чтобы получились слова.

…лександр, …айга, …лёша, …омяк, …ерёза, …горь, …митрий, …ртист,…убок, …аля, …орова, …икита, …безьяна, …ашенька.

11 задание

Вставь слова, запиши в тетрадь.

Меня зовут_______. Мою маму зовут_______. Нашу учительницу зовут_______. Я живу в_____на улице______. Я дружу с _________.

Заглавная буква в словах

12 задание

Вставь нужные буквы.

…вета и …лёша отдыхали летом в …ередне …тепановка у …абушки …еры …етровны. Там есть …зеро …ветлое. У …абушки живёт …обака …ружок и кошка …аруська. На лугу пасётся …орова …орька и …озлик …орька.

13 задание

Вставь буквы, спиши в тетрадь.

1.В Крыму растут …альмы. Собака …альма спит у крыльца.2.В тихом небе заалела …орька. На лугу пасётся корова …орька. 3.Маленький …арик закатился под диван. Под крыльцом спит …арик. 4. По веткам прыгала пушистая …елка. Собака …елка летала в космос.

14 задание

Вставь нужную букву.

…осква, …ондон, …авказ, …толица, …оле, …ула, …айкал, …трана, …оща, …ариж, …орога, …ека, …рхангельск, …етербург, …льник, …бласть, …оссия.

15 задание

Напиши полные имена людей.

Серёжа – Сергей. Катя — _________

Саша — ________ Света — ________

Боря — _________ Маша -________

Дима — ________ Лена -_________

Андрюша — _____ Настя — ________

16 задание

Вставь нужную букву.

…читель …ергей …ванович, …горь …етрович, …овар …ария …тепановна, …евочка …атя …орозова, …альчик …има …етухов, …орока …аля, …ошка …урка, …орова …очка, …обака …ушок.

17 задание

Вставьте имена детей.

Подарки

Вырос слонёнок в зоопарке.

Дети готовят слонёнку подарки.

Вяжет ________ слонёнку носочки.

______ ему вышивает платочки.

______ плетёт для слонёнка корзинку.

______ рисует слонёнку картинку. (По И. Холину)

Предлоги.

18 задание

Вставь предлоги.

1. Дежурные стёрли пыль ___ доски.

2. Машина быстро понеслась ___ дороге.

3. Юра дошёл ___ дома.

4. Игорь зашёл ___ товарищем.

5. ___ окно влетела синичка.

6. Ручьи потекли ___ оврагам.

19 задание

Вставь предлоги, озаглавь рассказ и запиши в тетрадь .

Гусеничка поползла ___ дерево. ___ствола ___ветку, ___ ветки ___ веточку, ___веточки ___ листок. Вынула ___ брюшка шелковую ниточку и стала обматываться . Трудилась долго и сделала кокон. Там тепло и темно. ___ коконе Гусеничка уснула. (По В.Берестову)

20 задание

Допиши словосочетания. Вставь предлоги.

Подошёл ……… ___________________

Сошёл ……….._____________________

Зашёл ……….._____________________

Отошёл …….._____________________

Дошёл ………._____________________

Вошёл ………._____________________

21 задание

Вставь подходящие по смыслу предлоги, спиши стихотворение в тетрадь.

Человек сидит ___ седле. Ноги тащит ___ земле –

Это едет дядя Стёпа ___ бульвару на осле.

— Вам,- кричат Степану люди, — Нужно ехать ___ верблюде!

___ верблюде он поехал – Люди давятся от смеха:

— Эй, товарищ, вы откуда? Вы раздавите верблюда!

Вам, ___ вашей вышине, Нужно ехать ___ слоне! (С.Михалков)

Звуки и буквы. Гласные и согласные.

22 задание

Вставь согласные так, чтобы получились слова, спиши в тетрадь.

До… дяте… мас…о

Яго…а ду… кус…ик

Кук…а вес…а те…ь

Ли…а щено… ко…ка

23 задание

Вставь гласные, запиши слова.

Н_д р_чк_й ст_р_й л_с. В н_м б_л_ кл_н_, д_б_, Н_ л_ж_йк_ з_л_н_л_ м_л_ньк_ _ д_р_вц_.

24 задание

Выбери и вставь буквы, спиши.

И или Й ?

Чита… книгу говорящие попуга…

Игра… в мяч большая стро…ка

Зелёная ма…ка мо… друзья

Тво…книги нарису… дом

25 задание

Вставь пропущенные гласные буквы, спиши стихотворение в тетрадь.

Н_д б_м_жн_м н_д лист_м

М_шет к_сточк_ хвост_м.

И н_ пр_сто м_шет,

А б_м_гу м_жет,

Кр_сит в р_зн_е цвет_.

_х, как _ _ кр_сот_! (В.Берестов)

26 задание

Вставь гласные буквы, спиши текст в тетрадь.

Наша семья.

_тр_м п_п_ _ м_м_ _х_д_т н_ р_б_т_. С_стр_ Н_н_ _дн_ _д_т в шк_л_. Б_б_шк_ в_д_т м_л_ш_ К_л_ в _сл_. В_ч_р_м вс_ м_ д_м_.

27 задание

Выпиши слова в тетрадь в алфавитном порядке.

Играть, якорь, обезьяна, вьюга, ноченька линейка, колье, заморозки, выплыть, мост, закричал, мышка.

28 задание

Вставь в текст пропущенные гласные буквы, запиши его в тетрадь.

Н_сит м_м_ — к_нг_р_ в т_пл_й с_мк_ д_тв_р_,

_ р_б_тк_ — к_нг_р_тк_ ц_л_й д_нь _гр_ _т в пр_тк_!

29 задание

Определи номер ударного слога, запиши его в тетрадь.

Образец: Ту -1;

Туча, едет, цветы, бабочки, ароматный, быстро, стрекоза, читает, кислый, дом, черепаха, кит, велосипедист, лекарство, кастрюля.

Слово и слог.

30 задание

Вставь, слоги так, чтобы получились слова, запиши получившиеся слова в тетрадь.

Бел__, ёл__, ста__, во__, сан__, __ведь, __бедь, __чей, сос__, сум__, кар__, зем__, лу__, но__, __но, лы__, __жи, иг__.

31 задание

Подбери один общий слог к словам каждого столбика так, чтобы получились слова.

? – ра ? – рка ? – машка ? – чёвка

? – ста ? – лина ? – ма ? – клама

? – лец ? – сло ? – дина ? – ка

? – льто ? – нка ? – за ? – бус

? – роль ? – ма ? – галик ? – диска

32 задание

Вставь в слова слоги, состоящие из одной гласной буквы, запиши слова в тетрадь.

…ма, хво…, …на, ..ха, со…, …ня, …хо, мо…, …ра, …са, тво…, …ля.

33 задание

Запиши слова, укажи в них количество слогов, букв, звуков.

Образец: мель – 1 слог, 4 буквы,3 звука; Якорь, пальто, сильный, льёт, заяц.

Обозначение мягкости согласных звуков на письме

34 задание

Выбери и вставь буквы, спиши слова в тетрадь.

35 задание

Вставь нужные буквы, спиши слова. Подбери обобщающее слово к каждой сточке.

…бл…к…, сл…в…, гр…ш…, б…н…н, к…в…, …п…льс…н — _____________

Т..гр, в…лк, л…с…ц…, к…б…н, м…дв…дь, р…сь, — _____________

Шк…ф, ст…л, кр…сл…, д…в…н, кр…в…ть, т…мб…., — _____________

36 задание

Спиши предложения в тетрадь, вставляя, где нужно, ь знак.

Лёня ел… яблоко. На поляне высокая ел… .
Угол… свалили в угол… сарая.
Столяр сделал пол…ку для книг. Девочки танцуют пол…ку.
Мой брат… не разрешает мне брат… его книги.
Наташа гор…ко плачет. Дети катались с гор…ки.
Хрен очень ред…ко бывает слаще, чем ред…ка.

Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу.

37 задание

Вставь пропущенные буквы, спиши текст в тетрадь, озаглавь текст.

Вова Нач…лов посмотрел на ч…сы. Пора делать уроки. Ч…сть уроков мальчик выполнил быстро. А задач… попалась трудная. Ч…сто Вова просил помощи у товарищ… . Но сегодня – удач…! Он решил её сам.

38 задание

Спиши слова в тетрадь, вставь слоги ча или ща.

Ту__, све__, да__, пи__, ча__, встре__, ро__, ку__, добы__, уда__, __сы, __вель, __сто, зай__та, зада__.

39 задание

Спиши скороговорки в тетрадь, вставьте пропущенные буквы.

Журч…ли ручьи и урч…ли, жужжали шмели над ручьями.

Подогрела ч…йка ч…йник, пригласила восемь ч…ек.

Приходите все на ч…й, сколько ч…ек? Отвеч…й! (________).

40 задание

Выбери и вставь нужную букву, спиши слова в тетрадь правильно.

А или Я

Куч…, ч…й, м…со, пищ…, щ…вель, перч…тки, м…гкий, ч…йник, м…рт, ч…совой, печ…ль, алыч…, задач…, овч…рка, шт…б, пор…док, ч…щ…, пощ…да, горяч…я, площ…дка, каш…, печ…льно, с…л…ми.

41 задание

Составь из разрозненных слогов и букв слова, запиши их в тетрадь.

Рёзабе, соньлика, точекпла, катапус, лочмоник, вичимоск, шийрохо, ныйрозмо, годяный, тыйдушис, родныйна, лотойзо, ётпо, ритвого, читмол, шетпи, етботара, житле.

42 задание

Вставь пропущенные буквы, поставь точки, спиши правильно текст в тетрадь.

Мы с братом пошли в рощ… там ч…десное озеро мы поймали щ…ку и три лещ… я чищ… рыбу мама сварит уху я угощ… ухой своего товарищ… .

43 задание

Вставь слоги чу или щу , запиши слова в тетрадь правильно.

Шу__, сту__, __лан, у__, __гун, __пальца, __деса, выру__, и__, та___, хо__, __до, __ка, пла__, уго__, кру__, ур__, пи__, __ кча.

44 задание

Спиши текст, вставляя пропущенные буквы.

В роще.

Мы с другом любили ходить в рощ… . Я пряч…сь в ч…ще. Вокруг меня начинаются ч…деса. Над большой елью повисла туч… . Свищ…т птицы, стуч…т дятлы. Я уч…сь наблюдать за ними. Потом я хоч… найти дикую грушу. Я угощ… сестру сочными плодами.

45 задание

Выбери и вставь нужную букву У или Ю.

Щ…ка, пл…щ, ч…лан, пос…да, ак…ла, ч…бчик, доч…рка, печ…рка, б…лка, ч…гунок, ч…довище, выращ… , ч…вство, ч…дак, прощ… , вс…ду, кл…чик, ч…дный, ш…мный, врач…ет.

46 задание

Спиши текст в тетрадь. Вставляя пропущенные буквы.

Художник.

У Миш… Ш…това карандаш… и краски. Он хорошо рисует цветы, ш…шки, ж…вотных. На рисунке – ель. Под ёлкой душ…стые ландыш… и ёж…к. Хорош…е рисунки у Миш… !

47 задание

Вставь слоги жи или ши так, чтобы получились слова.

Гру__, стри__, но__, ле__, мы__, ер__, малы__, лу__, камы__, чи__, ланды__, __пит, пру__на, __на, __вотное.

48 задание

Спиши в тетрадь текст, вставляя пропущенные буквы.

В лесу.

Пришла осень. Собираются в тёплые страны стриж…, чиж…, и другие птицы. В лесу тиш…на. Малыш… в кустах поймали ёж…ка. Дети принесли его домой. В доме ж…ли мыш… . Ёж…к хорош…й мышелов.

49 задание

Выбери и вставь нужную букву ы или и?

Верш…на, выш…вка, ж…лой, ж…ла, р…ба, ш…рма, прохож…й, м…р, нож…к, р…ть, свеж…й,уш…б,нар…в, скваж…на, груш…, ж…вот, стар…й, беж…т, дребезж…т.

Сочетания чк – чн.

50 задание

Преврати слова в ласковые, запиши в тетрадь.

Батон – батончик, полка — _______, белка — ______, стрела — ______, булавка — ______, тарелка — ______,булка — ______, окно — ______.

51 задание

Вставь чк или чн, запиши слова в тетрадь, деля их на слоги.

Реч – ка, удо…а, про…ый,ябло…ый, стрело…а, со…ый, клубни…ый, мордо…а, по…и, дево…а, прозра…ый, све…а, ску…ый, но…ой, вазо…а, призра…ый, уда…ый.

52 задание

Напиши слова по образцу.

Коза – козочка, свеча — _____, белка — ____, река — ___,ложка — ____, яблоко — ____, Дима — ____, Вера — ____, Женя — ____, роза — ____.

53 задание

Спиши слова в тетрадь, вставляя, где нужно, ь.

Журнал…ный, горчич…ный, ел…ник, тряпоч…ка, боч…ка, белоч…ка, пен…ки, спич…а, шуточ…ный, читат…, платоч…ки, поч…ка, овеч…ка, скуч…ный, звер…ки, июл…, тапоч…ки.

Парные звонкие и глухие согласные звуки, обозначения парных согласных звуков на конце слова.

54 задание

Вставь парные согласные, напиши проверочные слова.

Суп – супы, лу… — ___, эта… — ___, гла… — ___, го… — ___, хле… — ___, ёр… — ___, рука… — ___, сторо… ___, шка… ___, зу… — ___, ду… — ___, гри… — ___, кар… — ___, зал… — ___, стол… — ___, коро… — ___, сугро… —

55 задание

Запиши слова в тетрадь, вставь парные согласные, подбери проверочные слова.

Ми…ка – мишутка, кру…ка — ___, кни…ка — ___, зу…ки — ___, кана…ка — ___, була…ка — ___, ни…кий — ___, ро…кий — ___, оши…ка — ___, кро…ка — ___, промака…ка — ___, селё…ка — ___, блю…це — ___.

56 задание

Выбери и вставь нужную букву, спиши правильно столбики слов в тетрадь.

57 задание

Спиши, вставляя пропущенные буквы.

Люди придумали много машин. Одни перевозят гру… . Другие делают обу…ь, одежду. Сильные машины добывают га…, уголь. А если заболит зу…? Поможет бор – машина. Машинами убирают хле… . Все эти машины выпускает заво… .

58 задание

Спиши текст, вставь пропущенные буквы, в скобках напиши проверочные слова.

Роет землю старый кро… (____), разоряет огоро… (____).

Яго… (____) нет кислее клюквы.

Мё… (____) в лесу медве…ь (____) нашёл.

Юнга маленький матро…. (____).

59 задание

Вставь парные согласные, запиши с проверочными словами.

Посе… — ___, поко… — ___, арбу… — ___, камы… — ___, у… — ___, заво… — ____, лоша…ь — ____, лебе…ь — ____, стри… — ____,расска… — ____.

60 задание

Выбери и вставь нужную букву, спиши столбики слов в тетрадь.

61 задание

Спиши текст, вставляя пропущенные буквы.

Ребята пошли в похо… за горо… . Они прошли через овра… и вошли в ч…щ… . Вот бере… лесного озера. Под деревьями малыш… нашли сла…кие яго…ки, душ…стые цве…ки и сколь…кие гри….ки.

Гласные звуки в ударных и безударных слогах, их обозначение на письме.

62 задание

Вставь безударные гласные. Напиши проверочные слова.

С…ды -___, к…тята -___, м…ря -___, б…льшой -___, м…сты -___, гр…бы -___, н…чной -___, заш…гал -___, г…лодать -___, сл…ны -___.

63 задание

Спиши стихотворение, вставляя пропущенные буквы.

М…двежат я принесла, пос…дила у ст…ла,

Предлож…ла уг…щенье – мёд на блюде и в…ренье.

Мишки скучные с…дят. И не пьют, и не едят…

А м…дку они бы съели, если б рот открыть сумели. (Г,Бойко)

64 задание

Вставь буквы, отгадай загадку, спиши правильно, проверь в отгадке безударную гласную.

Хл…п…тливая хозяйка пол…тает над лужайкой,

Похл…почет над цв…тком – он подется м…дком.

_______________________.

65 задание

Выбери и вставь нужную букву И или Е или Я? Выпиши слова в столбики правильно.

66 задание

Спишите стихотворение, вставляя пропущенные буквы.

Уб…гали тр…пинки кр…вые по цв…тущим п…лям до р…ки.

Я любила цв…ты п…левые, колокольчики и васильки.

67 задание

Спиши предложения в тетрадь, над выделенными словами поставь ударение.

Эти сосны очень высоки. Около самой большой сосныстоял олень.

В горах пасутся стада. У каждого стада свой пастух.

Под горой стоят дома. Из дома вышла девочка.

68 задание

Спиши слова в три столбика, правильно вставляя пропущенные буквы И, Е или Я.

69 задание

Спиши текст, вставь пропущенные буквы.

Ст…ит х…лодная з…ма. Л…ниво круж…тся сн…жок. Я иду по л…сной тр…пинке. На с…сне с…дят птички. Под к…рнями с…сны н…ра. Туда в…дут сл…ды л…сы.

Слова, отвечающие на вопросы Кто? Что? – слова предметы.

70 задание

Спиши текст, вставь пропущенные буквы, подчеркни слова предметы.

Гроза.

Туч… закрыла солнышко. Заворч…л гром. Целый ч…с лил дож…ь, стуч…ли т…жёлые капли. Печ…льно см…трели в …кно …има и …атя.

71 задание

Вставь в таблицу слова.

72 задание

Спиши, вставь подходящие по смыслу слова, отвечающие на вопросы кто? или что?

На дворе зима. Стоят сильные _____. Гулять нельзя. _____ сидят дома. Они стали играть в школу. _____ учит сестру писать. _____ готовит чай. _____ пишет другу письмо.

73 задание

Напиши подходящие слова к обобщающим словам. Вставь вопрос к ним.

Птицы: (_____ ?) ___________________________________________

Овощи:(_____ ?) ___________________________________________

Мебель:(_____ ?) _________________________________________

74 задание

Расставь слоги и буквы по порядку, прочитай текст, правильно спиши в тетрадь.

томЛе.

томЛе мы лижи в лесе. рошоХО там! лоСе итсо на регубе кире мыКлязь. На губере лезёная наячос ватра. За койреч луг и сокле. Мы сточа дилихо в лес за багрими, лисьпаку в кереч. На гулу лиигра в болфут.

Слова, отвечающие на вопросы Какой? Какая? Какое? Какие?— слова признаки.

75 задание

Спиши, вставляя пропущенные буквы, напиши подходящие слова – признаки.

Облако (какое?) __________________________________________

Цв…ты (какие?) __________________________________________

Кни…ка (какая?) __________________________________________

Улы…ка (какая?) __________________________________________

Д…ревья (какие?) __________________________________________

Са… (какой?) ________________________________________________

76 задание

Спиши предложения, вставь подходящие по смыслу слова – признаки, отвечающие на вопросы Какой? Какая? Какое? Какие?

Почки пахнут __________ смолой. Цветёт _________ черёмуха.

У дятла ________ шапочка. Белочка запаслась на зиму _______ шишками. В овраге журчит ________ ручеёк. На столе стоит ваза с ________ цветами. В кусты прыгнул _______ заяц.

77 задание

Вставь пропущенные буквы, подбери противоположные по смыслу слова, запиши в тетрадь.

Б…льной — ______,сил…ный — _____, бле…ный -_____, ни…кий — _____, ш…рокий — _____, бли…кий -______, б…льной-_____ .

78 задание

Спиши текст в тетрадь, вставь пропущенные буквы, подчеркни волнистой линией слова, которые отвечают на вопросы Какой? Какая? Какое? Какие?

В старой с…сне дупло. В уютном дупле ж…вёт рыжая белочка. Она ловко прыгает по ве…кам. Насуш…ла белочка гр…бков. В гн…зде у неё б…льш…е запасы. Это корм на всю х…ло…ную зиму.

Слова, отвечающие на вопросы: Что делает? Что делают? – слова действия.

79 задание

Вставь слова, которые отвечают на вопрос Что делаю? Спиши предложения в тетрадь.

Я обычно _____ в семь часов утра. Затем я _____ зарядку. Я всегда _____ перед школой. После завтрака я обязательно _____ зубы.

В школу я _____ сам. Я никогда не _____ на уроки.

80 задание

Спиши текст в тетрадь, вставляя пропущенные буквы, поставь вопросы к выделенным словам простым карандашом.

М…рской к…нёк.

М…рской к…нёк ж…вёт у бер…га среди м…рской тр…вы. Вот он зац…пился за тр…винку хв…стом и к…ч…ется вместе с волнами.

Осветит солнышко м…рскую травку – поз…л…нееттр…ва. Поз…л…неет и конёк. Зайдёт солнышко – пот…мнеет тра…ка. И к…нёк пот…мнеет.

81 задание

Спиши текст, вставь пропущенные буквы, подчеркни двумя чертами слова, отвечающие на вопросы: Что делает? Что делают?

Чайки.

Над л…диной л…тают ч…йки. Они охотятся. Подн…мают прямо над сп…ной крылышки и падают в волны. Через миг они снова в воздухе, подн…маются над в…дой. В клювах птиц – сер…бристые ры…ки.

82 задание

Вставь пропущенные буквы, добавь слова, противоположные по значению.

Т…мнеть — ___, см…яться — ___, л…вить — ___, прил…тать — ___, м…лчать — ___, подн…мать — ___.

83 задание

Спиши словарные слова в тетрадь, вставь пропущенные буквы.

В…рона, д…ревня, д…рога, к…ньки, за…ц, к…ньки, п…льто, р…бота, р…бята, с…бака, х…р…шо, л…пата, д…кабрь, сах…р, п…лата, х…лат, м…л…ко, м…дведь, М…сква.

84 задание

Спиши предложения в тетрадь, вставляя пропущенные словарные слова.

Человек, который учит других _______.

Зверь, который любит мёд, зимует в берлоге _______.

Столица России ________.

Длинноухое животное, которое всего боится _______.

Специальная обувь для передвижения по льду ________.

Последний месяц в году ________.

85 задание

Допиши предложение словарным словом.

Тане купили цветные _______.

На деревьях сверкает серебристый ________.

Оля записала слова в ________.

Ребята перешли во второй _______.

Свёкла, морковь, картофель – это _______.

Москва – столица _______.

Коле купили резиновые ________.

Бабушка налила внучке тёплое козье ________.

86 задание

Прочитай словарное слово в словарных словах, запиши его и запомни!

Машина, ветер, пальто, сорока, мороз _______

Космос, салют, заяц, скоро, Россия _______

Родина, коньки, одежда, герой _______

Дорога, скоро, быстро, посуда, дежурный _______

Медведь, овощи, декабрь, корова, заяц _______

Петух, работа, класс, октябрь, учитель, город _______

87 задание

Спиши предложения в тетрадь, добавляя словарное слово.

За окном трещит ______. На лугу пасётся ______. Брюки, рубашка, свитер – это ______. У подъезда остановилась легковая ______.

Карандаши и ручки клади в ______. На заборе чирикал свою песню _____. Зина надела тёплое зимнее _____.

88 задание

Спиши, вставляя пропущенные буквы.

Д…журный, п…нал, …зык, т…традь, уч…ник, к…ньки, м…л…ко, к..р…ндаш, за…ц, кла…с, р…бота.

89 задание

Спиши загадки в тетрадь, запиши отгадки, запомни их написание.

Живу в лесу и на лугу; я в огороде порчу грядки

И удираю без оглядки. ___________

Кто рано встаёт, голосисто поёт, людям спать не даёт? __________

Можно буквы в ней писать и картинки рисовать

Но не надо зря марать эту новую …__________.

Мы тепла не терпим, мы друзья зимы,

И по льду, как ветер, оба мчимся мы. _________

Всегда шагаем мы вдвоем, похожие, как братья.

Мы за обедом под столом, а ночью под кроватью. _________

Не снег, и не лёд, а серебром деревья уберёт. _________

Грамоты не знаю, а весь век пишу. _________

90 задание

Найди в цепочке букв словарные слова, запиши их правильно.

Класскарандашязык ______________________

Собакакоровамороз _______________________

Лопатадежурныйхорошо _______________________

Для получения сертификата пожалуста пройдите тест.

СПИСОК ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агаркова Н.Г. Письмо. Графический навык. Каллиграфический почерк. Программа для1. Агаркова Н.Г. Письмо. Графический навык. Каллиграфический почерк. Программа для начальной школы / Н.Г. Агаркова // начальной школы / Н.Г. Агаркова // Начальная школа. – М., 1995. – № 12. – С. 12 – 22.

2. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников / Н.Г. Агаркова // Начальная школа, плюс, минус. – М.,1999. – №9 – С.3 – 10.

3. Азова О.А. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: Дис.… канд. пед. наук / О.А. Азова – М., 2006. – 392 с.

4. Айрес, Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э. Дж. Айрес. – М.: Теревинф, 2009. – 272 с.

5. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР. – М.: Издательство АНП РСФСР, 1955. – вып. 70. – С. 104 – 148.

6. Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. – М.: Издательство «Просвещение», 1964. – 304 с.

7. Андреопулу А. Типология специфических ошибок письма у греческих школьников / А. Андреопулу: Дис.… канд. пед. наук. – М., 2002. – 155 с.

8. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности / П.К. Анохин. – М.: Издательство «Наука», 1979. – 453 с.

9. Ахутина Т.В. Влияние индивидуально-типологических особенностей высших психических функций младших школьников на формирование навыка письма / Т.В. Ахутина, Ю.Д. Бабаева, А.А. Корнеев, А.Н. Кричевец, М.Н. Воронова, О.И. Егорова // Вестник МГУ. – М., 2008 – № 3. – С. 63 – 73.

10. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения / Т.В. Ахутина // Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д. Хомской. – М.: Институт общегуманитарных исследований, МПСИ, 2004. – С. 779 – 783.

11. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе / Т.В. Ахутина // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозмана, Д. Тапера. – М.: Издательство «Российское психологическое общество», 1997. – С.5.

12. Ахутина Т.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции / Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева // Школа здоровья. – М.: Издательство РОО «Образование и здоровье», 1997. — № 3 (т. 4). – С. 38 – 42.

13. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т.В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. – М.: Издательство МПСИ, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – С. 7 – 20.

14. Бабина Г.В. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи / Г.В. Бабина, Н.А. Грассе // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. – М.: Издательство МПСИ, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – С. 174 – 192.

15. Балашова Е.Ю. Развитие произвольных движений у дошкольников 4 – 6 лет: нейропсихологическое исследование / Е.Ю. Балашова, Е.А. Казакова // Методы нейропсихологической диагностики: Хрестоматия / Под ред. Е.Ю. Балашовой, М.С. Ковязиной. – М.: Издательство МПСИ: Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2009. – С. 359 – 371.

16. Бастун Н.А. Нейропсихологический анализ причин школьной нейспеваемости / Н.А. Бастун // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозмана, Д. Тапера. – М.: Издательство «Российское психологическое общество», 1997. – С. 9.

17. Безруких М.М. Обучение письму / М.М. Безруких. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2009. – 608 с.

18. Безруких М.М. Особенности развития познавательных функций у учащихся 9 – 10 лет, имеющих трудности письма / М.М. Безруких, С.П. Ефимов, С.К. Хромова // Школа здоровья. – М.: РОО «Образование и здоровье», 2001. – № 4. – С. 39 – 44.

19. Безруких М.М. Психофизиологические механизмы трудностей обучения письму на начальном этапе формирования навыка / М.М. Безруких // Новые исследования. Альманах. – М.: Издательство «Вердана», 2003 – №1 (4). – С. 138 – 142.

20. Безруких М.М. Ребёнок идёт в школу / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. – М.: «Академия», 2000. – 248 с.

21. Безруких М.М. Становление навыка письма (психофизиологические аспекты) / М.М. Безруких // Начальная школа, плюс, минус. – М., 1998. – №8. – С. 23 – 31.

22. Белякова Л.И. Значение анамнестических сведений о раннем периоде речевого онтогенеза для выбора стратегий и тактики коррекционного обучения / Л. И. Белякова, Ю.О. Филатова // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. – М.: Издательство «В.Секачев, НИИ Школьных технологий», 2008. – С. 5 – 18.

23. Белякова Л.И. Особенности профиля латеральной организации (ПЛО) учащихся начальных классов массовой школы с зеркальными ошибками письма / Л.И. Белякова, О.Б. Иншакова, Н.Л. Немцова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция – М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001 – С. 21 – 35.

24. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений: Избранные психологические труды / Н.А. Бернштейн. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 688 с.

25. Богатырева И.Р. Специфика проявления дисграфии от показателя IQ учащихся начальных классов общеобразовательной школы / И.Р. Богатырева // Сборник научных трудов Московского городского педагогического университета и Бакинского славянского университета / Под ред. М.А. Мыльникова. – М.: Издательство МГПУ, 2010. – С. 189 – 195.

26. Бодон А.М. Исследование серийной организации движений у детей и взрослых с помощью графо-моторных проб / А.М. Бодон, Т.В. Ахутина, А.В. Курганский // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозмана, Д. Тапера. – М.: Издательство «Российское психологическое общество», 1997. – С. 14.

27. Боскис Р.М. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей / Р.М. Боскис, Р.Е. Левина // Известия АПН РСФСР / Отв. Ред. Л.В. Занков. – М.-Л., 1948. №15. – С. 167 – 191.

27. Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с ЗПР / Н.И. Буковцева // Практическая психология и логопедия. – М.: Издательство «Коррекционная педагогика». – 2004. – № 2 (9). – С. 47 – 51.

28. Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью / Н.И. Буковцева: Дис.… канд. пед. наук. – Самара, 2001. – 202 с.

29. Бурлакова М.К. Особенности нарушения чтения и письма при афазии у левшей / М.К. Бурлакова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О. Б. Иншаковой. – М.: Издательство МПСИ, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – С. 35 – 44.

30. Вартапетова Г.М. Коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций / Г.М. Вартапетова: Дис.… канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2002. – 242 с.

31. Величенкова О. А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников /О. А. Величенкова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О. Б. Иншаковой. – М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – С. 45 – 51.

32. Величенкова О. А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы / О.А. Величенкова: Дис.… канд. пед. наук. – М., 2002. – 184 с.

33. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников / О.А. Величенкова, О.Б. Иншакова, Т.В. Ахутина // Школа здоровья. – 2001. – №4. – С. 23 – 30.

34. Величенкова О.А. Нейропсихологический анализ специфических нарушений письма у детей / О.А. Величенкова // А.Р. Лурия и психология 21 века. Вторая международная конеференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Тезисы сообщений // Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман, Д. Тапера. – М.: Издательство Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, факультет психологии, 2002. – С. 26 – 27.

35. Венцов А.В. Проблемы восприятия речи / А.В. Венцов, В.Б. Касевич. – М.: Издательство «Едиториал УРСС», 2003. – 240 с.

36. Ветвицкий В.Г. Современное русское письмо / В.Г. Ветвицкий, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеева. – М.: Издательство «Просвещение», 1974. – 127 с.

37. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод.пособие / Т.Г. Визель. – М.: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – 127 с.

38. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов / Н.Н. Волоскова: Дис.… канд. пед. наук. – М., 1996. – 167 с.

39. Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов / Н.Н. Волоскова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О. Б. Иншаковой. – М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – С. 193 – 199.

40. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

41. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. – М.: Издательство Акад. пед. наук. – 1960. – 500 с.

42. Гермаковска А. Исследование развития фонологического сознания у детей с риском дислексии / А. Гермаковска // Логопедия. – М., 2005. – № 4 (10). – С. 11 – 18.

43. Голикова Е.О. Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом / Е.О. Голикова: Дис.… канд. пед. наук. – М., 2006. – 162 с.

44. Гордон Е.Б. Пространственные представления у детей: их развитие и коррекция // Е.Б. Гордон, А.А. Цыганок // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозмана, Д. Тапера. – М.: Издательство «Российское психологическое общество», 1997. – С. 25 – 26.

45. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников: Автореф. дис…. канд. пед. наук / М.С. Грушевская. – М.: АПН СССР: НИИ дефектологии, 1982. – 23 с.

46. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Формирование графических навыков письма / Е.В. Гурьянов. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1959. – 264 с.

47. Давидович Л. Р. Особенности формирования речи и письма у учащихся школ для детей с ТНР / Л.Р. Давидович // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Л.И. Беляковой. – М.: МГПИ, 1985. – С. 95 – 101.

48. Дмитрова Е.Д. Фонологическая дисграфия. Некоторые особенности коррекционной работы / Е.Д. Дмитрова // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозмана, Д. Тапера. – М.: Издательство «Российское психологическое общество», 1997. – С. 30 – 31.

49. Евдокимова Л.А. Предупреждение нарушений письменной речи у дошкольников с общим недоразвитием устной речи / Л.А. Евдокимова: Дис.… канд. пед. наук. – М., 2001. – 181 с.

50. Елецкая О.В. Коррекция дизорфографии у учащихся 5 – 6 классов: методические рекомендации и упражнения / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. – М.: Издательство «Школьная пресса», 2003. – 64 с.

51. Ефименкова Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М.: Просвещение, 1972. – 205 с.

52. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопедов / Л.Н. Ефименкова. – М.:

53. 3абозлаева И.В. Эффективноность нейропсихологической коррекции у детей со специфическими расстройствами письма / И.В. Забозлаева, Т.Ф. Белогурова // I Международная конференция памяти Л.Р. Лурия. Тезисы докладов. / Под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозмап, Д. Тапера. – М.: «Российское Психологическое общество», 1997. – С. 36 – 37.

54. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма / Л.Р. Зиндер. – Л.: Издательство «Наука», 1987. – 112 с.

55. Золотарева Э.В. Взаимодействие нейропсихолога и педагога: нейропсихологический анализ и методы коррекции зрительно-пространственной дисграфии / Э.В. Золотарева, Т.В. Ахутина // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозмана, Д. Тапера. – М.: Издательство «Российское психологическое общество», 1997. – С. 40 – 41.

56. Ивановская О.Г. Психолого-педагогические характеристика детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы / О.Г. Ивановская // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция.– М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001 – С. 61 – 67.

57. Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме / В.А. Илюхина // Начальная школа. – М., 1999. – № 8. – С. 16 – 24.

58. Иншакова О. Б. Нарушение письма и чтения учащихся правшей и неправшей / О.Б. Иншакова: Дис…. канд. пед. наук – М., 1995. – 169 с.

59. Иншакова О. Б. Предисловие / О. Б. Иншакова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О. Б. Иншаковой. – М.: Издательство МПСИ, 2001. – С. 3 – 6.

60. Иншакова О.Б. Изменение состояния устной речи у детей со стабильной и прогрессирующей дисграфией / О.Б. Иншакова, С.А. Овсянникова // Современное общество и специальное образование: Международная научная конференция. – СПб: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. – С. 169 – 173.

61. Иншакова О. Б. Изменение способа анализа ошибок письма при дисграфии у младших школьников / О. Б. Иншакова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии / Под общ. ред. Г. В. Чиркиной, Е. В. Оганесяна, М. Н. Русецкой. – М.: Изд-во Московского социально-гуманитарного института, 2004. – С. 99 – 105.

62. Иншакова О. Б. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ / О. Б. Иншакова, А. Г. Иншакова // Практическая психология и логопедия. – М.: Издательство «Коррекционная педагогика, 2003. – №1-2 (4-5) – С. 37 – 41.

63. Иншакова О. Б. Основные теоретические представления о природе дислексии / О.Б. Иншакова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология / Под ред. Л.И. Беляковой, Г.В. Бабиной, Ю.Ф. Гаркуши, О.Б. Иншаковой, Ю.О. Филатовой, Л.Б. Халиловой, С.Н. Цейтлин. – М.: Издательство «Прометей», МПГУ, 2005. – с. 264 – 271.

64. Иншакова О.Б. Отражение зрительно-пространственных трудностей в письме первоклассников / О.Б. Иншакова, А.Н. Кричевец, Т.В. Ахутина // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения. – М.: Изд-во МСГИ, 2006. – С. 44 – 49.

65. Исаев Д.Н. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексии и дисграфии / Д.Н. Исаев, К.Д. Ефремов К.Д., С.М. Пукшанская // Тезисы Первой Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. – М., 1974. С. 120 – 121.

66. Истрин В.А. Возникновение и развитие письма / В.А. Истрин. – М.: Наука, 1965. – 599 с.

67. Ишимова О.А. Распространённость предрасположенности к дисграфии / О.А. Ишимова // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения. – М.: Изд-во МСГИ, 2006. – С. 49 – 53.

68. Касаткин Л.Л. Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография / Л.Л. Касаткин // Современный русский литературный язык / Под ред. П.А. Леканта. – М.: Издательство Высш. Шк., 1999. – С. 82 – 157.

69. Карасёва Н.Л. Анализ специфических ошибок письма у учащихся начальных классов / Н.Л. Карасёва // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. – М.: Изд-во МСГИ, 2004. – С. 106 – 112.

70. Карпенко Н.П. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи / Н.П. Карпенко, А.Н. Подольский // Вест. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. – 1980 – №3 – С. 51 – 52.

71. Карпенко П.П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфии / П.П. Карпенко: Автореферат дисс. канд. психол. Наук. – М., 1980. – 22 с.

72. Каше Г.А. Недостатки произношения звуков у учащихся массовой школы / Г.А. Каше // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство «Просвещение», 1965 г. – С. 85 – 98.

73. Каше Г.А. Обучение произношению и подготовка к обучению грамоте детей с недоразвитием речи / Г.А. Каше // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (пути специального обучения) / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. – С. 20 – 58.

74. Клименко Е.П. Предупреждение трудностей письма и чтения у учащихся первых классов с функциональными расстройствами зрения в букварный период обучения грамоте / Е.П. Клименко: Дис…. канд. пед. наук – СПб., 2007. – 248 с.

75. Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма / И.К. Колповская // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (пути специального обучения) / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. – С. 72 – 88.

76. Колповская И.К. Характеристика нарушений письма и чтения / И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.И. Левиной. – М.: «Просвещение», 1968. – С. 166 – 190.

77. Комарова В.В. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у младших школьников с нарушениями речи / В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко, Г.М. Сумченко // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление: Межвуз. сб. науч. тр. – СПб.: Образование, 1992. – С. 106 – 116.

78. Константинова О.А. Гендерный подход к обучению школьников письменной речи / О.А. Константинова // Практическая психология и логопедия. – М.: Издательство «Коррекционная педагогика», 2005. – № 1 (12). – С. 38 – 41.

79. Корнеев А.А. Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма: Дис…. канд. псих. наук / А.А. Корнеев – М., 2005. – 139 с.

80. Корнев А.Н. Метаязыковые механизмы нарушения письма и чтения у детей / А.Н. Корнев // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / Под ред. О.Б. Иншаковой. – М.: В. Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. – С. 64 – 74.

81. Корнев А.Н. Методика оценки автоматизированности навыка письма / А.Н. Корнев // Проблемы патологии развития и распада речевой функции (материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти проф. Н.Н. Трауготт) / под ред. М.Г. Храковской. – СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2001. – С. 54 – 59.

82. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: Издательство «Речь», 2003. – 330 с.

83. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 160 с.

84. Крещенко О. Ю. Связь развития познавательных функций с трудностями письма у младших школьников / О.Ю. Крещенко // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. – М.: «Прометей», МПГУ, 2005. – С. 282 – 287.

85. Курганский А.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6 – 7 лет / А.В. Курганский, Т.В. Ахутина // Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. – 1996. – № 2. — С. 58 – 65.

86. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003. – 224 с.

87. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей / Р.И. Лалаева // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. – М.: Издательство Московского социально-гуманитарного института, 2004. – С. 132 –140.

88. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи / Р.И. Лалаева // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2004. – С. 459 – 498.

89. Лалаева Р.И. Общефункциональные и специфические механизмы нарушений письма у детей / Р.И. Лалаева // Ребенок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения. Материалы III международной конференции Российской ассоциации дислексии / Под ред. Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой. – М.: Российская ассоциация дислексии; МГПУ, 2007. – С. 88 – 96.

90. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. – 311 с.

91. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей / Р.Е. Левина. – М.: Издательство Учпедгиз, 1940. – 72 с.

92. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с ОНР / Р.Е. Левина // Вопросы логопедии. Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – С. 207 – 253 с.

93. Логинова Е.А. Актуальные вопросы логопедии в изучении дисграфии, организации её диагностики и коррекции / Е.А. Логинова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. – М.: Изд-во МСГИ, 2004. – С. 167 – 174.

94. Логинова Е.А. Нарушения письма: Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития / Е.А. Логинова. – СПб.: Детство-Пресс, 2004. – 208 с.

95. Логинова Е.А. Особенности коррекции дисграфии у учащихся с задержкой психического развития / Е.А. Логинова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М.: МПСИ, 2001. С. 210 – 219.

96. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия. – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 624 с.

97. Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе // А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996. – 64 с.

98. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. // Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Издательство «Академия», 2002. – С. 10 – 76.

99. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных
классах / М.Р.Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Изд. центр
«Академия», 2000. – 464 с.

100. Львов М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов. – М.: Наука, 1998. – 208 с.

101. Ляудис В.Я Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ. – М.: Издательство «международная педагогическая академия», 1994. – 150 с.

102. Максименко М.Ю. Нейропсихологический подход к оценке готовности детей к школе / М.Ю. Максименко // Школа здоровья. – М.: РОО «Образование и здоровье», 2001. – № 4. – с. 17 – 22.

103. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе / Н.Г. Манелис // Школа здоровья. – М.: Издательство РОО «Образование и здоровье», 1997. – № 3 (т.4). – С. 25 – 37.

104. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией / А.К. Маркова // Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997. – Т. 2. – С. 41 – 51.

105. Меерсон Я.А. Высшие зрительные функции: зрительный гнозис / Я.А. Меерсон. – Л.: Издательство «Наука», 1986. – 163 с.

106. Меерсон Я.А. Нарушения зрительного гнозиса при локальной патологии левого и правого полушарий головного мозга / Я.А. Меерсон // Нейропсихологический анализ межполушарной ассимертии мозга / Под ред. Е.Д. Хомской. – М.: Издательство «Наука», 1986. – С. 71 – 80.

107. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста / Ю.В. Микадзе. – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 288 с.

108. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков / Г.Г. Мисаренко // Логопед. – М.: Издательство «ООО Творческий Центр Сфера». – 2004. – № 2. – С. 4 – 14.

109. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления / Г.Г. Мисаренко // Логопед. – М.: Издательство «ООО Творческий Центр Сфера». – 2004. – № 4. – С. 13 – 25.

110. Мисаренко Г.Г. Технология обучения фонемному анализу как рабочей операции письма / Г.Г. Мисаренко // Начальная школа плюс до и после. – Издательство «Баласс». – 2008. – № 7. – С.18 – 23.

111. Мнухин С.С. О врождённой алексии и аграфии / С.С. Мнухин // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. – 1934. – Т.3, Вып. 2/3. – С. 193 – 203.

112. Моисеева Т.В. Предупреждение нарушений письма и чтения на начальном этапе их формирования у учащихся младших классов / Т.В. Моисеева // Школьный логопед. – М.: Издательский дом «Образование плюс», 2006. – № 1 (10). – С. 11 – 19.

113. Моисеенко Е.М. К вопросу об актуальности исследования нарушений письма у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью / Е.М. Моисеенко // Современное общество и специальное образование. Межд. научн. конф. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина. – 2007. – С. 272 – 274.

114. Назарова А.А. Роль изучения анамнестических сведений в комплексном изучении нарушений письма младших школьников / А.А. Назарова // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / Под ред. О.Б. Иншаковой. – М.: В.Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. – С. 95 – 101.

115. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме / Л.К. Назарова // Советская педагогика. – 1952. – № 6. – С. 37 – 51.

116. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. – М: В. Секачев, 2008. – 128 с.

117. Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма / Н.Л. Немцова: Дисс… канд. пед. наук. – М., 1999. – 153 с.

118. Никашина Н.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ / Н.А. Никашина // Вопросы логопедии (недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов) // Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – С. 7 – 74.

119. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников / Н.А. Никашина // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство «Просвещение», 1965. – С. 46 – 66.

120. Никашина Н.А. Опыт преодоления недостатков произношения, чтения и письма у учащихся первых классов / Н.А. Никашина // Вопросы логопедии (недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов) // Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – С. 135 – 206.

121. Николаева Т.М. Что же такое графема? / Т.М. Николаева // Филологические науки. – 1965. – № 3. – С. 130 – 134.

122. Овсянникова С.А. Динамический анализ состояния устной речи младших школьников с дисграфией / С.А. Овсянникова: Дис… канд. пед. наук. – М., 2009. – 196 с.

123. Овсянникова С.А. Фонематическое восприятие первоклассников с нарушениями письма / С.А. Овсянникова // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / Под ред. О.Б. Иншаковой. – М.: В.Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. – С. 108 – 114.

124. Ольхин А.Б. Ошибки при письме у детей с недостатками артикуляции и педагогические пути коррекции /А.Б. Ольхин: Автореферат дис… канд. пед. наук. – Л., 1981. – 18 с.

125. Парамонова Л.Г. Динамика дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова // Ребенок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения: материалы III международной конференции Российской ассоциации дислексии / Под ред. Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой. – М.: Российская ассоциация дислексии, МГПУ, 2007. – С. 101 – 104.

126. Парамонова Л.Г. К вопросу дисграфии у учащихся общеобразовательных школ/ Л.Г. Парамонова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. – М.: Изд-во МСГИ, 2004. – С. 180 – 187.

127. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова. – СПб.: Издательство «Союз», 2004. – 240 с.

128. Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1 – 2 классов вспомогательной школы / И.М. Плоткина // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции: Сб. науч. тр. – Л.: ЛГПИ, 1978. – С. 96 – 104.

129. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников / И.В. Прищепова. – СПб.: Издательство КАРО, 2006. – 240 с.

130. Прищепова И.В. О методике коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. – М.: МПСИ, 2001. С. 220 – 229.

131. Разживина Н.В. Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией / Н.В. Разживина // Практическая психология и логопедия. – М.: Издательство «Коррекционная педагогика», 2005. – № 3 (14) – С. 50 – 55.

132. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов, К.Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1987. – 431с.

133. Репина З.А. Нарушения письма у учащихся с дефектами артикуляционного аппарата / З.А. Репина: Автореферат дис… канд. пед. наук. – М., 1975. – 25 с.

134. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е.Н. Российская. – М.: Издательство Айрис-пресс, 2005. – 240 с.

135. Российская Е.Н. Формирование готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащихся с тяжелыми нарушениями речи / Е.Н. Российская: Автореферат дис… канд. пед. наук. – М., 1999. – 22 с.

136. Савчук О.В. Практика психологического сопровождения детей с трудностями в развитии письменной речи / О.В. Савчук, В.И. Нодельман // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. – М.: «Прометей», МПГУ, 2005. – С. 302–307.

137. Садовникова И.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся / И.Н. Садовникова: Автореферат дисс… канд. пед. наук. – М., 1979. – 20 с.

138. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников / И. Н. Садовникова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1995. – 256 с.

139. Сачко Н.Н. Формирование двигательных навыков / Н.Н. Сачко, П.Я. Гальперин // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П.Я. Гальперина, Е.П. Гурьянова, Н.Ф. Талызиной. – М.: Издательство Московского университета, 1968. – С. 3 – 71.

140. Семенова О.А. Нейропсихологический анализ мозговой организации письма. Обзор литературных данных / О.А. Семенова // Новые исследования. Альманах. Возрастная физиологии – этапы развития. – М.: Издательство «Вердана», 2003. – № 1 (4). – С. 115 – 137.

141. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости / Э.Г. Симерницкая // Нейропсихология сегодня. – М.: Изд-во МГУ, 1995. – С. 154 – 160.

142. Соколов Н.Н. Письмо вчера, сегодня, завтра / Н.Н. Соколов. – М.: «Просвещение», 1989 – 144 с.

143. Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи / Л.Ф. Спирова // Проблемы психического развития аномального ребёнка. – М.: Просвещение, 1966. – С.53 – 54.

144. Спирова Л.Ф. Дифференцированный подход к проявлению нарушений письма и чтения учащихся общеобразовательной школы / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова // Дефектология. – 1988. – №5. – С.3 – 9.

145. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма / Л.Ф. Спирова // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство «Просвещение», 1965. – С. 33 – 45.

146. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма / Л.Ф. Спирова // Вопросы логопедии (недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов) // Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – С. 75 – 134.

147. Сумченко Г.М. Сопоставление буквенных замен при письме слогов у учащихся массовой школы, школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи и вспомогательной школы / Г. М. Сумченко // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых (межвузовский сборник научных трудов). – Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1987. – С.37 – 42.

148. Тараканова А.А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников / А.А. Тараканова: Дис.… канд. пед. наук. – СПб., 2001. – 299 с.

149. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) / О. А. Токарева // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – Т. 2. – С. 456 – 469.

150. Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению / О.А. Токарева // Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. – М.: МГПИ, 1971. С. 63 – 98.

151. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР / Р.Д. Триггер // Дефектология. – 1972. – №5. – С. 35 – 41.

152. Троицкая И.В. Опыт изучения детей с дисграфией / И.В. Триггер // Седьмая научная сессия по дефектологии. – М.: АПН СССР: НИИ дефектологии, 1975. – С. 568 – 569.

153. Туманова Т.В. К проблеме преодоления нарушений письма у школьников с недоразвитием речи / Т.В. Туманова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. – М.: Изд-во МСГИ, 2004. – С. 263 – 269.

154. Уфимцева Н.В. Особенности способов оперирования единицами внутреннего лексикона детьми с дисграфией / Н.В. Уфимцева, О.Б. Иншакова, Е.А. Любавина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей редакцией О. Б. Иншаковой. – М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – С. 161 – 170.

155. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т.А. Фотекова, Т. В. Ахутина. – М.: АРКТИ, 2002. – 136с.

156. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т.А. Фотекова. – М.: АРКТИ, 2000. – 56с.

157. Фридрих И. История письма / И. Фридрих. – М.: Издательство Эдитория УРСС, 2001. – 464 с.

158. Хватцев М.Е. Алексия и дислексия / М.Е. Хватцев // Логопедия: Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. – Т. 4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – С. 67 – 111.

159. Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамическго праксиса / М.Г. Храковская // Логопед. – 2004. – №3. – С. 4 – 10.

160. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. – М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с.

161. Чернявская Е.А. Динамика психических функций при обучении чтению и письму детей 6 – 7 лет с ЗПР / Е.А. Чернявская // 1 Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Ж.М. Глозман, Д. Тапера. — М.: «Российское Психологическое общество», 1997. С. 105.

162. Чернигова Н.В. Направления коррекционной работы по преодолению дисграфии у детей с ЗПР / Н.В. Чернигова // Школьный логопед. – 2008. – №5 – 6 (26 – 27). – С. 79 – 83.

163. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения /Г.В. Чиркина: Автореферат дис.. канд. пед. наук. – М., 1967. – 18 с.

164. Чиркина Г.В. О речедвигательных нарушениях / Г.В. Чиркина // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство «Просвещение», 1965. – С. 99 – 104.

165. Швырков В.Б. Теория функциональных систем в психофизиологии / В.Б. Швырков // Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Редкол.: Ломов Б.Ф., Швырков В.Б. и др. – М.: «Наука», 1978. – С. 11 – 47.

166. Шкловский В.М. Влияние стороны поражения головного мозга у детей школьного возраста на характер нарушений чтения и письма // В.М. Шкловский, Е.Д. Дмитрова, Н.В. Дубровинская, И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинская // Практическая психология и логопедия. – М.: Издательство «Коррекционная педагогика», 2005. – № 1 (12). – С. 29 – 33.

167. Шуйфер Р.И. Предупреждение ошибок письма в период обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи / Р.И. Шуйфер // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (пути специального обучения) / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. – С. 89 – 102.

168. Шурыгина И.А. Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе / И.А. Шурыгина: Дис.… канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2003. – 205 с.

169. Щерба Л.В. Теория русского письма / Л.В. Щерба. – Л.: Издательство «Наука», 1983. – 134 с.

170. Щукин А.В. Интеллектуально-личностные особенности детей с дисграфией в младшем школьном возрасте / А.В. Щукин: Дис…. канд. пед. Наук СПб – М., 2006. – 150 с.

180. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. – 1956. – №5. – С.38 – 53.

181. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д.Б. Эльконин. – М.: Издательство «ИНТОР», 1998. – 112 с.

182. Юрьева М.В. Формирование графического действия и элементарного навыка письма у младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения / М.В. Юрьева: Дис.… канд. пед. наук. – Тамбов, 2002. – 186 с.

183. Ястребова А.В. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией) / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. – М.: Когито-Центр, 1996 – 47 с.

184. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А.В. Ястребова. – М.: Просвещение, 1984. – 159с.

Источник