Зрительно пространственные ошибки

Нейропсихологическая
диагностика трудностей письма.

Зрительно
– пространственная дисграфия, как одно из проявлений нарушения письма

Методологической основой нейропсихологического
направления исследования нарушений письма (дисграфии) у детей являются
фундаментальные теоретические положения Л.С. Выготского и А.Р. Лурия о
системном строении высших психических функций. Методы нейропсихологии нацелены
на изучение структурных компонентов, входящих в состав психических функций.

В нейропсихологии в соответствии с принципом
системного строения высших психических функций письмо рассматривается, как
сложная функциональная система, в состав которой входит много компонентов,
опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов
играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим
затруднениям формирования всей функции в целом.

Развитие
различных психических функций у детей происходит не одновременно, а в
определенной последовательности. На общую линию развития накладываются
индивидуальные вариации, проявляющиеся в неравномерности развития функций у
данного индивида: одни функции развиты у него лучше, чем в среднем у
сверстников, а другие – хуже. Это зависит от разных генетических и средовых
факторов.

Относительное отставание в развитии того или иного
функционального компонента (например, кинетической серийной организации или
зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных
функций, так и устной речи или письма. Такое относительное отставание тех или
иных функций обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям,
в частности требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка
или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении
социальных требований (поступлении в школу) имеющиеся функциональные слабости
могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения.

А.Р.Лурия выделил несколько компонентов
структурно-функциональной организации мозга, участвующих в процессе письма
ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности:

I
блок — блок регуляции тонуса и бодрствования. Его основная функция —
поддержание оптимального тонуса коры при письме.

II
блок — блок приема, переработки и хранения информации. Данный блок отвечает за:

-переработку
слухо-речевой информации (фонемное распознавание, опознание лексем, слухо —
речевая память);

-переработку
кинестетической информации (дифференциация артикулем; кинестетический анализ
графических движений);

—
переработку зрительной и зрительно-пространственной информаций (актуализация
зрительных и зрительно-пространственных образов букв и слов, ориентация на
листе бумаги, нахождение начала рабочей строки, зрительно-моторная координация
при письме, поддержание определенного размера и наклона букв (холистическая,
целостная правополушарная стратегия с участием аналитической левополушарной
стратегии)).

III
блок — блок программирования, регуляции и контроля. Его функции:

—
эфферентная (серийная) организация движений — моторное (кинетическое)
программирование графических движений;

—
программирование и контроль произвольных действий — планирование, реализация и
контроль акта письма, поддержание активного произвольного внимания в ходе
письма, оттормаживание побочных раздражителей.

Каждый из перечисленных компонентов может вызывать
трудности письма, выступая относительно изолированно или сочетано.

Недостаточность тех или иных операций II и III блоков
мозга наблюдается на фоне неблагополучия I блока. Оно проявляется в колебаниях
активности детей, приводивших как к быстрой утомляемости, так и к вспышке
двигательной гиперактивности и расторможенности. У детей наблюдается повышенная
утомляемость, колебания работоспособности – работоспособность меняется в
течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в
задание, начав его, быстро устают, через некоторое время рабочее состояние
возвращается, но уже на сниженном уровне, ребенок вновь устает – ложится на
парту или сползает с нее. «Энергетические» проблемы часто сочетаются с дефицитарностью
механизмов, отвечающих за состояние «фона» двигательной активности
(тонус мышц, поддержание позы, координация движений). 

Функциональная асимметрия II блока является отчетливо
выраженной: каждое полушарие обеспечивает особую гностическую стратегию.
Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого
полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность
соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность
объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, т.е.
схватить целостный образ. Левое полушарие решает более сложные задачи, которые
связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его работы — анализ
деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в единое целое.
Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве —
сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие.

Нарушения переработки слухоречевой, кинестетической,
зрительной и полимодальной информации могут обнаруживаться как при дисфункции
левого, так и правого полушария. Но каждый раз данные нарушения будут иметь
особый характер. В связи с этим в нейропсихологии детского возраста наметилась
тенденция исследования трудностей в обучении, обусловленных гностической
левополушарной или гностической правополушарной недостаточностью.

У школьников с нарушениями переработки информации по
типу левополушарной гностической недостаточности  наблюдается самое большое
количество ошибок: смешение букв, обозначающих сходные по
акустико-артикуляционным признакам согласные звуки, большое число пропусков
букв и ошибок обозначения границ слов.

Описывая специфические ошибки письма при
правополушарных гностических трудностях, исследователи, как правило, указывают на
их разнообразие.

Выделяются, прежде всего, ошибки, связанные с
трудностями переработки зрительно-пространственной информации: смешения
зрительно похожих и близких по написанию букв т-п, х-ж; устойчивая зеркальность
при письме букв 3, Е, э, с; смешения букв д-б, д-в, К-Н.

Как пишет Т.В. Ахутина, пространственные нарушения
проявляются не только в виде дисграфических ошибок, но и в целом ряде других
особенностей:

–
в сложностях ориентировки на листе бумаги (нахождение начала строки, центра);

–
в трудностях удержания строки;

–
в постоянных колебаниях наклона и высоты букв;

–
в несоответствиях элементов букв по размеру (метрические ошибки);

–
в трудностях актуализации графического образа буквы;

–
в заменах рукописных букв печатными;

–
в необычных способах написания букв, особенно прописных.

В целом нарушения письма у детей с несформированностью
переработки информации по правополушарному типу можно охарактеризовать так:
разнообразие специфических ошибок; большое количество смешений графически
сходных букв, зеркальных ошибок, перестановок букв, ошибок обозначения границ
слов; преобладание пропусков и смешений букв, обозначающих гласные звуки, над
пропусками и смешениями согласных. Присутствие в письме ребенка таких ошибок
позволяет говорить о наличие у ребенка зрительно-пространственной
(холистической) дисграфии. Информированность функций правого полушария
проявляется в зрительно-пространственных трудностях и в дефиците акустического
гнозиса, лежащих в основе зрительно-пространственной дисграфии. Если
особенности зрительно- пространственных функций при дефиците холистической
стратегии переработки информации достаточно известны (к ним относятся
фрагментарность восприятия, слабость зрительно-моторных координации, тенденция
к левостороннему игнорированию), то проблемы слухового гнозиса описаны меньше.
Исходя из данных литературы, можно предполагать, что правое полушарие
обеспечивает самые ранние этапы обработки не только зрительной и
зрительно-пространственной, но и слуховой информации. У детей с относительной
слабостью функций по правополушарному типу обнаруживаются дефицит
непроизвольной памяти при нормативной произвольной памяти, наличие звуковых
искажений слов, в том числе с изменением слоговой структуры слова при
исследовании слухоречевой памяти (запоминание двух групп слов по три слова).
Одновременно эти дети показывают хорошие результаты в пробе на показ картинок
по слову-наименованию, где тестируется восприятие и удержание серий слов,
близких по звучанию (данная проба чувствительна к слабости левополушарной
стратегии переработки слухоречевой информации). Наблюдения за детьми в ходе
нейропсихологического обследования и на уроках показывают, что эти дети при
предъявлении информации на слух часто прибегают к переспросам, чтобы
произвольно включиться в ее восприятие.

Частыми симптомами гностических правополушарных
нарушений являются ошибки по типу зеркальности — реверсии формы объекта,
реверсии направления графической деятельности, реверсии порядка предъявляемых
стимулов.

Следует отметить, что трудности воспроизведения
порядка стимулов характерны не только для графической деятельности школьников
этой группы. Они обнаруживаются при исследовании слухоречевой и зрительной
памяти.

Наиболее разработанным аспектом проблемы
правополушарной гностической недостаточности у детей являются зрительно-пространственные
нарушения. При обследовании конструктивной деятельности школьников А.В.
Семенович констатирует наличие метрических ошибок: неправильная оценка и
воспроизведение углов, пропорций, явления «расфокусировки» фрагментов
эталонного образа. О.А. Красовской, Э.Г. Симерницкой, А.В. Семенович, Т.В.
Ахутиной, П.М. Пылаевой, Л.В. Яблоковой показан дефицит холистической стратегии
восприятия, при котором нарушается общая структурная схема объекта, его
целостный образ. Зрительно-пространственные трудности приводят к
несформированности зрительно-моторных координации. Дети не могут соотнести
движение с вертикальными и горизонтальными координатами. Контроль за ходом
двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному
восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать
правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить
поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности
кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников
кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение
букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений.

Следует отметить, что трудности воспроизведения
порядка стимулов характерны не только для графической деятельности школьников
этой группы. Они обнаруживаются при исследовании зрительной памяти. Интересно,
что нарушение порядка стимулов, как правило, сочетается с правильным
воспроизведением их объема. Другой особенностью памяти у детей с
правополушарной недостаточностью, является описанная Э.Г. Симерницкой трудность
непосредственного воспроизведения стимулов. Это подтвердили и исследования Т.В.
Ахутиной, Л.В. Яблоковой.

Нейропсихологические методы позволяют обнаружить связь
специфических нарушений письма у детей с особенностями других психических
функций и выявить патогенез дисграфии.

Дисграфия не является изолированным нарушением, а
сопровождается расстройствами устной речи и невербальных психических функций.
Причем эти расстройства имеют специфический характер в зависимости от того,
какой именно структурный компонент недостаточно сформирован.

Нейропсихологическое исследование позволяет уточнить
механизм имеющихся трудностей, при этом важно, что выбранные на основе
нейропсихологического исследования коррекционно-развивающие методы оказываются
эффективным средством для преодоления трудностей обучения.

Для понимания истинного механизма дисграфии необходимы
следующие условия:

—
во-первых, анализ соотношения специфических ошибок разных типов;

—
во-вторых, изучение взаимосвязи нарушений письма, устной речи и других
психических функций.

Выполнение первого условия возможно при использовании
психолого-педагогических методов исследования дисграфии, поскольку именно в
области коррекционной педагогики накоплен богатейший материал о симптоматике
данного нарушения.

Второе условие может быть выполнено только при
применении наряду с психолого-педагогическими, нейропсихологических методов диагностики
(Ахутина Т.В., Иншакова О.Б.). Психология и педагогика располагают достаточно
чувствительными инструментами обследования различных психических функций,
однако выявить их системную связь позволяет именно нейропсихология.

Как отмечает Е.А. Логинова, психофизиологическое,
клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции
ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития
высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения
этого дефекта, его психопатологических механизмов. Клинические и
нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о
симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но
характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего
расстройством письма.

Список литературы

1.      Ахутина
Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия.
Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. — М.: Российское
психологическое общество, 1998.

2.
Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей
обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых
расстройств. — СПб.: Изд-во С.-Петсрб. ун-та, 2001.

3.
Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения //
Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. —
М.: Изд-во Мин. общего и проф. образования РФ, 1998.

4.
Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и
чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ.ред. О.Б.
Иншаковой. — М: МПСИ, 2001.

5.
Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии:
нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3.

Список литературы

1.      Ахутина
Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия.
Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. — М.: Российское
психологическое общество, 1998.

2.
Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей
обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых
расстройств. — СПб.: Изд-во С.-Петсрб. ун-та, 2001.

3.
Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения //
Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. —
М.: Изд-во Мин. общего и проф. образования РФ, 1998.

4.
Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и
чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ.ред. О.Б.
Иншаковой. — М: МПСИ, 2001.

5.
Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии:
нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3.

6.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных
поражениях мозга. — М.: Изд-во МГУ, 1969.

7.
 Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. [Для фак. психологии гос. ун-тов]. — М.:
Изд-во МГУ, 1973.

8.
Семенович А.В. Актуальные проблемы нейропсихологической квалификации
отклоняющегося развития // Актуальные проблемы нейропсихологии детского
возраста. — М: МПСИ, 2001.

9. Семенович А.В. Нейропсихологическая
диагностика и коррекция в детском возрасте. – Москва,  ACADEMA,
2002.

10.
Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. — М.: Изд-во МГУ, 1978.

11.
Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение
обучения. — М.: Сфера ТЦ, 2003.

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия — лечение в Москве

Коррекция зрительно-пространственных функций в работе по преодолению дисграфических нарушений с применением нейропсихологических подходов

ГБОУ школа №10 Калининского района

г. Санкт-Петербурга      

Учителя-логопеды:

Казаринова Анна Владимировна,

Малофеева Анастасия Александровна

Добрый день! Мы, учителя-логопеды школы № 10, поделимся нашим опытом работы по теме «Коррекция зрительно-пространственных функций в работе по преодолению дисграфических нарушений с применением нейропсихологических подходов».

В настоящее время специалистами констатируется увеличение числа детей, имеющих трудности обучения, в частности – трудности в усвоении родного языка как учебного предмета. В числе причин этого явления выступает наличие у обучающихся такого нарушения письменной речи как дисграфия.  

Наукfа нейропсихология нацелена на понимание связи структуры и функционирования головного мозга с психическими процессами и поведением человека. Комплексное изучение дисграфии даёт возможность логопедам построить работу по выявлению и коррекции дисграфии с учётом фундаментальных исследований Л. С. Выготского и А.Р. Лурия о высших психических функциях, с учётом положений Т.В. Ахутиной, Л.С. Цветковой, А.В. Семенович о структурных компонентах письма как сложной функциональной системы, а также с учётом разработок конкретной логопедической помощи исходя из вида нарушений и типа дисграфии.

Анализ исследований учёных по проблеме дисграфии позволяет сделать вывод, что она не является изолированным нарушением, а сочетается с расстройствами устной речи, других вербальных и невербальных психических функций. При этом данные расстройства имеют своеобразный характер в зависимости от того, какой структурный компонент недостаточно сформирован.

Письмо представляет собой особую форму экспрессивной речи, многоуровневый процесс, в котором тесно взаимосвязаны различные анализаторы.

Выделяются три блока структурно-функциональной организации мозга, участвующих в процессе освоения письма ребёнком:

1. Энергетический блок, задачей которого является поддержание активного тонуса коры при письме.

2. Блок приёма, переработки и хранения информации, задачами которого являются переработка слухоречевой, кинестетической, зрительной информации; актуализация зрительных образов букв; ориентация элементов буквы, самой буквы, строки в пространстве; зрительно-моторная координация; актуализация зрительно-пространственных образов слов.

3. Блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности, задачами которого является моторное (кинетическое) программирование графических движений, планирование, реализация и контроль акта письма.

Письмо, как один из видов психической деятельности, является наиболее сложным актом, и для его осуществления требуется слаженная работа всех трёх блоков. С точки зрения нейропсихологического подхода нарушение каждого из блоков ведёт к нарушению всей структуры письма. Как подчёркивается в исследованиях Т.В. Ахутиной, схожие по внешним проявлениям ошибки на письме могут иметь разные механизмы, поэтому для определения этих механизмов необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма.

Нейропсихологическая классификация дисграфий предложена Т.В. Ахутиной. В ней выделяются следующие виды дисграфий:

1. Регуляторная дисграфия. При данном виде дисграфии ошибки на письме возникают вследствие несформированности произвольной регуляции действий (программирования и контроля).

2. Акустико-кинестетическая дисграфия, механизмом которой является недостаточность переработки слуховой и кинестетической информации по левополушарному типу, возникающая вследствие трудностей поддержания рабочего состояния и активного тонуса коры головного мозга.

3. Зрительно-пространственная дисграфия.

Ориентировка в пространстве, правильная организация действий в пространстве – сложная деятельность, в которой участвуют как правое, так и левое полушария. Самые простые и рано формирующиеся в онтогенезе функции, связаны преимущественно с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность объединить части в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ.

Приведём примеры наиболее часто встречающихся зрительно-пространственных ошибок в работах детей наших классов:

• Сложности ориентировки на тетрадном листе, в нахождении начала строки
• Трудности в удержании строки
• Постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие размера элементов букв, раздельное написание букв в слове
• Смешения зрительного и двигательного образа букв, вследствие чего заменяются буквы, близкие по написанию (Н – К)
• Замены рукописных букв печатными
• Замены букв, сходных по оптическим признакам д – в, У – Ч, д – б
• Зеркальность при написании букв З, Е, э, с
• Замена и пропуск гласных, в том числе ударных
• Нарушение порядка следования букв в слове
• Трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего имеет место слитное написание слов, предлогов со словами, позднее – раздельное написание приставок со словами
• Частое повторение слов на письме не приводит к формированию идеограммного письма, к эффективному овладению словарными словами
• Имеется тенденция к фонетическому письму

Эти ошибки объясняются правополушарными трудностями обработки зрительной и зрительно-пространственной информации, слабостью холистической (то есть целостной) стратегии переработки зрительно-пространственной, зрительной и слуховой информации. Ребёнок компенсирует эту недостаточность, пользуясь фонетическим принципом письма.

В соответствии с нейропсихологическим подходом Л.С. Выготского – А.Р. Лурии основная стратегия коррекционного воздействия заключается в «выращивании» слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе специально организованной совместной деятельности.

Устная и письменная речь представляют собой сложный механизм связей между словом слышимым, произносимым, видимым и записываемым, который обеспечивается согласованной работой определённых зон мозга.

Письмо требует преобразование временнОй последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков. Координация между глазом и рукой, слухом и голосом требует хорошо выстроенной сенсомоторной базы, которая, по сути, является первичной основой психического развития ребёнка.

Именно поэтому решить вопросы дисграфии только педагогическими приёмами невозможно. Первоначально должна быть сформирована мозговая основа для любого вида деятельности. Приёмы нейрокоррекции на логопедических занятиях способствуют слаженному взаимодействию всех трёх блоков мозга, их стимулированию и поэтапному прохождению фаз его развития.

Нейропсихологические коррекционные меры позволяют оказать эффективную помощь обучающимся в преодолении имеющихся трудностей.

Некоторые приёмы, используемые в современной нейропсихологии, уже были ранее использованы в коррекционной работе. Принципиальный путь развития зрительно-пространственных функций – это выстраивание занятий в логике хода развития этих функций у детей. Этот путь предполагает последовательно-параллельное включение таких видов работы, как:

• Ориентация в пространстве тела с обязательной вербализацией, ориентация в окружающем пространстве и собственные пространственные перемещения

Мы предлагаем использовать задания по анализу положения частей тела в пространстве, по дифференциации правых и левых частей тела. Также на данном этапе необходимо научить детей отражённому воспроизведению или самостоятельному созданию отдельных ручных поз и серий поз, в которых участвует всё тело, учить выполнять перекрёстные движения, ориентируясь на человека, стоящего напротив.

Следующим этапом работы является:

• Пространственные перемещения других предметов

На данном этапе дети учатся оперировать другими объектами, размещать и менять их положение по заданной словесной инструкции.

Следующий этап работы предусматривает:

• Освоение пространства листа бумаги, овладение геометрическими фигурами, буквами и цифрами

На данном этапе мы рекомендуем включать в работу упражнения на узнавание наложенных друг на друга букв, стилизованных букв, букв, изображённых пунктирной линией, «зеркально» и т.д.

Наиболее сложным этапом работы является:

• Формирование квазипространственных функций в речи

На данном этапе ведётся работа по развитию понимания значения слов и словесных конструкций, обозначающих пространственные характеристики окружающего мира.

Работа по развитию и коррекции зрительно-пространственных функций, имеющая нейропсихологическую направленность, ставит перед собой также задачи по развитию зрительно-гностических процессов, включая стратегию холистического зрительного опознания; по развитию зрительного внимания, памяти. Поэтому наряду с задачей овладеть письмом предусмотрена работа по развитию высших психических функций.

Детям со слабостью правополушарных функций помогут задания на переход от более сохранной аналитической стратегии к работе с включением целостной стратегии переработки зрительно-пространственной информации с опорой на речь. 

В работе над развитием зрительно-пространственных функций мы предлагаем использовать следующие виды упражнений и заданий:

• Составление изображений из нескольких частей с обязательным закреплением в памяти целостного изображения.
• Узнавание и называние предметов, разделённых по горизонтальной или вертикальной оси.
• Дорисовывание половинок предметов с опорой на образец, а затем без неё.
• Дорисовывание симметричных объектов.
• Дорисовывание деталей предмета для получения целостного изображения.
• Узнавание тени предмета (в усложнённом варианте – тени перевернуты).
• Составление целостных изображений предметов из частей.
• Построение фигур по заданному образцу.
• Кинезиологические упражнения, позволяющие активировать межполушарное взаимодействие: обведение фигур обеими руками; рисование обеими руками по контуру, по клеткам; выполнение заданного движений рукой при узнавании и назывании буквы.

Упражнения, направленные на развитие межполушарного взаимодействия, улучшают мыслительную деятельность, синхронизируют работу полушарий, способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания, облегчают процесс письма, улучшают графомоторные навыки.

• Задания по нахождению заданных букв среди других букв.
• Конструирование буквы из её элементов, реконструкция буквы в другую.
• Нахождение неверно написанных букв, цифр.
• Задания по нахождению заданных слогов и слов среди других слогов, слов.
• Выполнение заданий на тренажёре мозжечковой стимуляции Баламетрикс (на доске Бильгоу)

Цель таких упражнений – научить мозг правильно обрабатывать информацию, полученную от органов чувств, улучшить навыки речи, письма рукой, развить концентрацию внимания, стимулировать развитие памяти, зрительно-моторной координации. Выполняя упражнения ребёнок концентрирует внимание на удержание равновесия на балансире, на восприятии задания на слух и на выполнении программы действий в правильном порядке. Всё это позволяет полушариям мозга работать активнее и наращивать межполушарные связи.

Развитие зрительно-пространственных функций – длительный процесс, начало формирования которого начинается с первых дней жизни ребёнка. Всё развитие ребёнка в целом оказывает влияние на развитие зрительно-пространственных функций. Своевременная работа по устранению трудностей развития этих функций поможет предотвратить возникновение устойчивых ошибок в письменной речи детей. Для продуктивной коррекционной работы, на сегодняшний день, нейропсихология и логопедия должны тесно взаимодействовать, так как общепринятые психолого-педагогические приёмы часто малоэффективны.

Список  использованной литературы:

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение, 1974.
2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодаление трудностей учения: нейропсихологический подход. Электронная книга – СПб.: ״Питер״, 2008..

Электронные ресурсы

     1.   https://mederia.ru/blog/mozzhechkovaya-stimulyatsiya/

1. Оптическая дисграфия: определение

2. Причины оптической дисграфии

3. Примеры оптической дисграфии

4. Диагностика

4.1 Симптоматика оптической дисграфии

4.2 В чем проявляется оптическая дисграфия

5. Коррекция оптической дисграфии

6. Профилактика оптической дисграфии

7. Оптическая дисграфия: игры и упражнения

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Какие же причины приводят к возникновению у ребенка стойких кинетических и  оптических ошибок на письме?

Причины оптической дисграфии разнообразны: от родовых травм, инфекций и генетики до педагогической запущенности. Ребенок, у которого выявлена оптическая дисграфия, не может писать без ошибок, потому что у него нарушена работа зрительного и двигательного анализаторов, ребенок не может правильно проводить анализ и синтез, полученной извне информации.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций, а именно:

• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного гнозиса: оптического образа буквы;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного мнезиса;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного анализа и синтеза;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  пространственного восприятия и представлений: неточностью представлений о форме, цвете,   величине предметов;

А также оптическая дисграфия может быть вследствие:

• нарушений моторных координаций;
• леворукости;
• органического поражения  головного мозга.

Ниже представлены примеры оптической дисграфии. Как вы можете видеть, что для оптической дисграфии характерны ошибки по типу:

• Зрительно-пространственных  ошибок

Зеркальность букв

Е-  З меля, С- כахар

• Зрительно-моторных ошибок

Смешения оптически сходных букв

д —  у ача,  д-  в уб

• Моторных ошибок

Ошибки двигательного запуска

т — п анго, б — д арабан

Лишни элементы при воспроизведении букв. Недописывание отдельных элементов букв.

ж — у х,   и —  к у но

Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации:

• невролога;
• офтальмолога;
• отоларинголога;

Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии от незнания правил правописания, а также определение ее вида.

Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов:

• обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха;
• внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка для выяснения возможных причин дисграфии;
• исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука;
• производится оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи;
• проводится изучение и анализ письменных работ.

Только после комплексного изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи:

• списывание печатного и рукописного текста,
• письмо под диктовку,
• составление описания по картинке,
• чтение слогов, слов, текстов и т. п.

На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

Можно провести экспресс-диагностику на оптическую дисграфию, сделав тест. При выполнении этого теста ребенок не сможет вычеркнуть определенную букву среди похожих на нее письменных знаков, а также будет испытывать сложности, дополняя слова схожими по написанию символами.

1. Вычеркнуть из строчки букву, указанную в скобках, и указать количество зачеркнутых букв:

а) (Щ) П Ш И Щ И Ш Ц Щ И П__;

б) (И) П Ш И Щ И Ш Ц Щ И П__;

в) (З) Э З В С Э З З В С Э С З Э__ .

2. Вычеркнуть из строчки указанный в скобках слог и указать количество зачеркнутых слогов:

а) (ца) иа ша ца ща аш ащ ца аи __;

б) (аш) ца ащ аш ац ци уц аш ща __;

в) (ущ) ща щи цу уц ущ оц ущ __;

3. Вставить в слова пропущенные буквы:

а) _зеро, к_ртин_, к_лок_л, кр_в_ть;

б) к_пка, _ебра, м_дл_нный, _има;

в) раку_ка, одуванч_к, п_рат, су_ить;

г) _айка, _чительница, _итатель, к_рица.

При наличии оптической дисграфии ребенок неправильно записывает визуально похожие графемы. Например, буквы а-о, е-о, у-и, Е- З, г-ч и т.п.

Также можно использовать экспресс-диагностику письменной речи

младших школьников (по Садовниковой И.Н.)

Контрольное списывание.

Норма (8-10 баллов)

10 баллов правильное и точное воспроизведение букв, слов, текста.

8 баллов наличие только орфографических ошибок в словах.

Средний уровень (4-6 баллов)

6 баллов 1—2 дисграфические ошибки, орфографические ошибки.

4 балла 3—5 дисграфических ошибок, орфографические ошибки.

Низкий уровень (0-2 балла)

2 балла 6 и более дисграфических ошибок, орфографические ошибки.

0 баллов — задание не выполнено.

Материал для обследования состояния письма.

1.                 Списать слова, написанные рукописным шрифтом: лещ, жук, снег, бант, мышка, песец, коньки, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, жёлудь, вагон, индюк, бабочка.

В зависимости от возраста учитель-логопед может выделить или подчеркнуть необходимые для списывания слова.

2.                 Списать слова, написанные печатным шрифтом:

плащ, крот, аист, флажок, насекомое, берёзка, лесенка, ученик, трещина, веселье.

3.                 Записать под диктовку строчные буквы: б, г, е, ж, ц, ы, х, м, ю, в, э, ш, й, т, и.

Каждая буква должна быть написана отдельно. В случае, если ребенок не помнит, как пишется определенная буква, вместо нее должен остаться прочерк. Например: б, -,  е, ж, , ы, х и т. д.

4.                 Записать под диктовку прописные буквы: Д, Ф, Ч, У, Ё, Щ, К, В, 3, Г, С, Р, Л, Ц, Б.

Каждая буква должна быть написана отдельно. В случае, если ребенок не помнит, как пишется определенная буква, вместо нее должен остаться прочерк.

5.      Записать под диктовку слоги: ор, ми, ся, уп, оде, сту, окн, злы, апт, жде, круп, взле, пни, хвы, урн, коч, оста, жади, щац.

6.     Записать под диктовку слова: шар, стул, грач, пишу, сила, книга, правда, клубок, трава, упал, берёза, ступенечка, пружина, больной, убегать.

7.     Записать предложение после однократного прослушивания: У ёлки пушистый зайчик.

8.     Списать печатный текст (1 класс).

Кошка и птичка.

Спала кошка на крыше. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.

В зависимости от возраста подбирается соответствующий текст.

9.     Списать рукописный текст (2 класс, начало учебного года).

Щенок.

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одного. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

Для учащихся других классов используются более сложные и объемные тексты.

При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы:

• если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии;
• если нарушается начертание букв в слове, говорят о вербальной оптической дисграфии.

Коррекционная работа начинается с развития неречевых процессов и включает в себя два направления:

1. Развитие неречевых процессов;

2. Дифференциация сходных по начертанию букв.

Всю коррекционно-логопедическую работу можно условно разделить на 3 уровня:

1. Конструирование, реконструирование букв.

2. Установление связей между графемой (буквой) и артикулемой (звуком).

3. Работа со словами-паронимами (квазиомонимами).

Основные задачи коррекционного обучения направленны на:

• Развитие и формирование пространственных и временных представлений.

• Развитие конструктивного праксиса.

• Развитие мнестических представлений.

• Развитие графомоторных навыков и умений.

• Развитие навыка звукобуквенного анализа и синтеза.

• Дифференциация смешиваемых букв.

• Для коррекции используется альбом и методические рекомендации к ним, а также  рабочая тетрадь с индивидуальным паном коррекции:

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Как любое речевое нарушение, оптическую дисграфию легче предупредить, чем устранить. Поэтому важно проводить  профилактику данной патологии еще в дошкольном возрасте.

• Развитие зрительного восприятия (гнозиса)
• Расширение объема и уточнение зрительной памяти
• Формирование пространственных представлений
• Развитие зрительно-моторной координации

Игры и задания на выработку концентрации и способности к переключению зрительного внимания, развитие зрительного восприятия.

1.     Привлечь внимание к окружающим предметам. Назвать, что изображено на картине.

2.      Выделить из множества картинок заданные по определённой теме («Посуда», «Игрушки» и т.д.).

3.      Выделить фигуру из множества заданных геометрических фигур.

4.      Соотнести геометрические фигуры верхнего ряда с геометрическими фигурами нижнего ряда.

5.      Соотнести черно-белые изображения предметов с цветными.

6.      Узнать предмет по контурному изображению.

7.      Соотнести предметы с их черными силуэтами.

8.      Найти различия в двух предметных картинках.

9.      Узнать предметы, наложенные друг на друга.

10.    Узнать зашумленные предметы.

11.    Найти лишний предмет, который не соответствует по своему расположению остальным.

12.    Найти одинаковые предметы, объекты.

13.    Назвать недорисованные изображения предметов.

14.    Определить, что неправильно нарисовал художник.

15.    Определить, что забыл нарисовать художник.

16.    Найти и различить предметы в затруднённом для восприятия виде.

17.    Найти спрятанные в рисунках предметы.

18.    Найти и соотнести предмет с геометрической фигурой.

19.    Синтезировать реальные изображения предметов (разрезные картинки, пазлы, «заплатки»).

20.    Угадать предметы по отдельным деталям.

21.    Узнать изображения.

21. «Лабиринты».

Игры и задания на расширение объема и уточнение зрительной памяти:

1.      Запомнить расположение предметов, восстановить порядок расположения по памяти.

2.      Запомнить расположение и цвет геометрических фигур, воспроизвести эти фигуры на листе бумаги.

3.      Восстановить пары картинок.

4.      Восстановить первоначальные варианты картинок (кукла, мяч, мишка — мяч, кукла, мишка).

5.      Сравнить две картинки и найти их отличия.

6.      Запомнить расположение палочек (спичек) в течение нескольких секунд, затем восстановить порядок их расположения на столе (палочки расположены хаотично или из них выложены геометрические фигуры).

Игры и задания на развитие пространственных представлений: формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве.

1.      Назвать и показать верхние, затем нижние части тела на рисунке, а затем у себя, сначала стоя перед зеркалом, потом — по памяти.

2.      Назвать, что выше (ниже) всего.

3.      Показать и назвать действия, которые можно совершать верхними частями тела (повороты, наклоны головы, махи руками, вращение туловища и т.д.).

4.      Показать и назвать действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседания, махи ногами, вращения бёдрами и т.д.).

5.      Назвать и показать части тела, которые находятся спереди (сзади).

6.      Выполнить движения только в направлении вперёд (ходьба, прыжки, сгибание колен, наклоны головы и т.д.).

7.      Выполнить движения только в направлении назад (ходьба, прыжки, откидывание головы и т.д.).

8.      Назвать и показать правые и левые части тела.

9.      Выполнить движения только в направлении направо (махи руками, ногами, наклоны головы и т.д.).

10.    Выполнить движения только в направлении налево.

11.    Предложить ребенку дотронуться правой рукой до левой коленки, левой рукой до правого уха и т.п.

12.    Назвать как можно больше предметов, которые находятся справа (слева), спереди (сзади).

13.    Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены высоко (низко), далеко (близко).

14.    Выполнить команды логопеда: один шаг налево, два вперёд, три направо, один назад и т.п.

15.    Нарисовать на листе бумаги геометрические фигуры: в центре листа — круг, в верхнем правом углу — квадрат, в верхнем левом углу — овал, в нижнем правом углу — прямоугольник, в нижнем левом углу — треугольник.

16.    Провести на листе бумаги дорожку от одного предмета к другому.

17.    Закончить строчку по образцу (ребенок работает на листе бумаги в крупную клетку).

18.    Пространственные слуховые диктанты.

19.    Отработать правильность употребления предлогов перед, за между, после, около, рядом, на, под, над, в.

20.    Отработать правильность употребления противоположных понятий (антонимов).

Игры и задания для автоматизации зрительных представлений графических образов букв, дифференциации букв, имеющих оптические сходства.

1.      Назвать буквы.

2.      Назвать пары букв.

3.      Найти и назвать неправильно написанные буквы.

4.      Дорисовать недостающие элементы букв. Назвать эти буквы.

5.      Узнать и назвать буквы.

6.      Найти и вычеркнуть заданную букву, слог, слово.

7.      Восстановить слова из букв.

8.      Вставить в слово пропущенную букву.

9.      Восстановить слова, используя заданные слоги.

Благодаря этим упражнениям дети:

• учатся ориентироваться на листе бумаги,
• у них развивается зрительный контроль,
• закрепляются знания о геометрических формах,
• они учатся писать элементы букв и дифференцировать их друг от друга.

Все эти игры и задания чрезвычайно важны для предупреждения оптической диcграфии.

Игровой комплекс по коррекции оптической дисграфии у младших школьников (описан в статье  к. п. н., доцент Жулина Е. В. «ОПЫТ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ ПОСРЕДСТВОМ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ»):

I. Упражнения по формированию зрительного восприятия и узнавания

1. Восприятие и узнавание геометрических фигур

Упражнение «Угадай, какая фигура»

Ученикам предлагается угадать, какая фигура будет изображена на экране с помощью поочередно появляющихся частей этой фигуры:

1) Квадрат

— вертикальная черта:

Ученики предлагают варианты ответов (идет мыслительный процесс по воспоминанию о геометрических фигурах и их свойствах): квадрат, прямоугольник (они понимают, что круг здесь быть не может, так как у него нет прямых линий).

— горизонтальная черта:

Ученики предполагают, что это квадрат, так как обе линии равные по размеру.

— изображение квадрата.

После педагог предлагает ученикам определить, какие вещи в классе напоминают «квадрат», то есть имеют квадратную форму, после перечисления или же при затруднении со стороны учеников определить

фигуру в предметах и вещах — демонстрируется слайд «Геометрия вокруг нас». То же самое упражнение проводится и с другими геометрическими фигурами: треугольником, прямоугольником, кругом, ромбом, овалом.

После чего выполняются упражнения №1 и №2 в Рабочей тетради.

Упражнение «Зашумленные фигуры»

Учащимся предлагается рассмотреть фигуры, наложенные друг на друга.

В первом варианте фигуры бесцветные с контуром.

После определения ребенком фигур, они «разлетаются» по сторонам и подписываются. Педагог повторяет название фигур вместе с ребенком:

Во втором варианте фигуры разноцветные на цветном фоне.

После определения, фигуры также разлетаются по сторонам, ребенок должен сам записать их названия в Рабочую тетрадь.

В третьем варианте фигуры разноцветные на белом фоне, причем количество фигур значительно больше, некоторые повторяются. Ребенок подсчитывает, сколько он рассмотрел треугольников, квадратов, прямоугольников и кругов.

После данного упражнения с интерактивной доской выполняется похожее упражнение №3 в Рабочей тетради для закрепления узнавания фигур.

2. Восприятие и узнавание букв

Упражнение «На какую букву похоже…»

Ребенку предлагается рассмотреть несколько картинок с предметами и объектами. Его задача, определить, какую букву напоминают эти изображения.

Упражнение «На что похожа буква»

Упражнение разработано на основе анимационной программы Macromedia Flesh. Ученики должны определить, на что похожа демонстрируемая буква, например:

Буква А. Предложения учеников: крыша дома, гора и др.

Буква Ш. Предложения учеников: забор, вилка и др.

После сравнения буквы с предметом, каждая из предложенных букв на экране приобретает форму

определенного предмета, например:

Буква «А» превращается в ракету;

Буква «В» превращается в парус;

Буква «О» превращается в солнце…

Далее в рабочей тетради выполняется упражнение №4: «На что похожа буква».

Для закрепления узнавания и восприятия букв, проводится групповое задание. Учащиеся делятся на 2 группы. Каждая группа выбирает пару гласных букв «А»-«О» или «У»-«И». На листе ватмана ребята рисуют

небольшую историю данных букв. Здесь нужно проявить фантазию и воображение и зарисовать как можно больше сходств предметов и букв, а также учесть различия данной пары букв.

Упражнение «Зашумленные» изображения букв

(презентация «Зашумленные буквы»)

С помощью интерактивной доски учитель предлагает рассмотреть ряд изображений с буквами. Эти буквы наложены друг на друга, сливаются друг с другом. Задача ученика – определить букву и назвать ее.

Упражнение «Испорченные» буквы

(презентация «Испорченные буквы»)

Ученику предлагается рассмотреть несколько изображений недописанных («испорченных») букв. Главная задача – определить, какая это буква, то есть узнать ее и назвать (записать). Например:

Упражнение «Правильно-неправильно»

(презентация «Правильные и неправильные буквы»)

Ученики рассматривают пары букв. Их задача – выбрать те, которые написаны правильно и объяснить неверность написания других. Например:

После работы с интерактивной доской выполняются упражнения №9, 10, 11 в Рабочей тетради.

3. Зрительное восприятие

Упражнение «Найди отличия»

(презентация «Найди отличия»)

Учащимся предлагается ряд парных картинок, они должны найти отличия, учитель отмечает на экране эти отличия, затем хором проговариваются слова.

Упражнение «Запомни и составь картинку»

(презентация «Запомни и повтори изображение»)

Педагог демонстрирует на интерактивной доске:

— Схематичные изображения, задача учащегося – сложить из палочек (спичек) такое же изображение по образцу, а затем по памяти. Упражнение усложняется с каждым разом. Сначала педагог демонстрирует изображение три раза, затем два раза и один раз. Сначала используются упрощенные изображения, затем сложнее, с бὸльшим количеством элементов:

Затем ребятам предлагается сложить из палочек или спичек свое имя.

— Рисунки, которые нужно запомнить и нарисовать по памяти. Педагог обращает внимание на основные элементы рисунка, правильность расстановки элементов рисунка.

Упражнение «Одна-другая»

(презентация «Одна-другая»)

Учащиеся собирают буквы, используя палочки или спички, причем в разных версиях:

— из одной буквы сделай другую (добавь или убери элемент)

— добавь 1 или 2 элемента, чтобы получилась буква и т.д.

Педагог демонстрирует пример, далее предлагает выложить определенные буквы и сделать из них другие буквы. Делается вывод, что есть буквы со схожими элементами. В заключении педагог предлагает из показанных элементов собрать буквы, в которых они встречаются.

Упражнение «Запомни картинки»

(презентация «Запомни картинки»)

Педагог демонстрирует поочередно ряд картинок.

Задание: Запомни 3-5 картинок, а затем найди их среди других (6-10).

II. Пространственная ориентация включает в себя ряд упражнений (серия презентаций «Пространственная ориентация»):

• Упражнение «Право-лево»

• Упражнение «Выше-ниже»

• Упражнение «Снаружи-внутри»

Ученикам демонстрируются картинки с изображениями животных и предметов, задача учащихся – определить право и лево, до и после, выше — ниже, снаружи — внутри и т.д. После коллективной работы с

интерактивной доской выполняются закрепляющие упражнения №12-13 в Рабочей тетради.

• Последний игровой прием на развитие пространственных представлений и памяти – это игра

«Запомни движение», разработанная на основе Macromedia Flesh.

Педагог демонстрирует движущийся объект, учащийся должен запомнить траекторию движения и воспроизвести (назвать), используя слова пространства – налево, направо, вниз, вверх. Игра постепенно усложняется, когда добавляется еще один объект и запомнить нужно траекторию движения двух объектов, а также описать, что движется выше, что ниже, что дальше и т.д.

III. Метод наглядного моделирования

Создание схемы (модели) значительно активизирует учебный процесс. Схемы и модели различных структур (звук, слог, слово, предложение) постепенно приучают детей к наблюдениям над языком.

Данная серия упражнений подразумевает работу как с интерактивной доской, так и с рабочей тетрадью.

1. Работа с буквами

На начальном этапе наглядного моделирования работаем с буквами. Педагог представляет ребятам

относить каждую букву русского алфавита к одному окошечку. Если слово содержит 5 букв, следовательно, рисуем 5 окошечек.

1. Работа с Презентацией «Буквы-окошечки»

Средства: интерактивная доска, презентация.

Модель: одна буква = одному окошечку, гласные буквы – зеленые окошечки, согласные – без цвета.

На урок к ребятам приглашается герой мультфильма Незнайка, которому нужна помощь.

1 задание – заполнить пустые окошечки словами, которые представлены в виде картинок. Ребята называют слово и подсчитывают количество букв, соотносят слова с определенным количеством букв к нужным окошечкам.

2 задание – повторяем гласные звуки и выделяем их в словах. Закрашиваем окошечки, содержащие гласные буквы, в зеленый цвет. Определяем модели для каждого слова.

3 задание – необходимо распределить слова по окошечкам. Ребята отмечают, что каждое слово состоит из 5 букв, тогда приходит на помощь Незнайка, который закрашивает некоторые окошечки в зеленый цвет.

Ребята догадываются, что зеленые окошечки соответствуют гласным буквам и, таким образом, определяют каждое слово по нужным окошечкам.

4 задание – даны схемы, задача учеников – придумать слова согласно этим схемам. Слова записываются в тетрадь (упражнение №20), один из учеников работает с интерактивной доской по данному заданию.

После выполнения упражнений согласно презентации, учащиеся в дополнении работают самостоятельно в рабочей тетради с упражнениями №21 и 22.

2. Работа с Презентацией «Буквы-символы»

1 задание — Учащиеся работают с символами.

Главная задача – определить, какие гласные буквы замаскированы в демонстрируемые символы.

Для начала вспоминаются и проговариваются все гласные буквы, записываются в тетрадь в рукописном и печатном вариантах. Далее ребята определяют схожие элементы букв и представленных символов и соотносят каждый символ к нужной букве.

2 задание — Далее педагог демонстрирует модели слов, содержащих символы вместо гласных букв, ребята работают с интерактивной доской, а также в Рабочей тетради и заполняют данные модели словами.

3 задание – определить зашифрованные Знайкой слова по моделям.

4 задание – самостоятельная работа по составлению моделей по образцу.

5 задание – создание символов к согласным буквам.

Педагог готовит заранее карточки с согласными буквами. Каждый ученик наугад выбирает одну из карточек. Задача учащегося – замаскировать согласную букву в символ, причем символ должен содержать любой элемент (или элементы), схожий с исходной буквой. Все составленные символы педагог вешает на доску. Ученики «расшифровывают» символы, пока не назовут исходную букву.

Подобные игровые задания способствуют более прочному закреплению знаний о буквах и их элементах, а также их зрительному восприятию.

IV. Приемы дифференциации оптически сходных рукописных букв (п-р, м-ш, г-п, п-т, с-е, с-э, в-д и др.)

1. Упражнение «составь слово».

Можно работать по парам или по группам.

А) Из сундучка ребята вытаскивают буквы, из которых они должны составить слово.

Б) На интерактивной доске представлен ряд букв. Задача ребят – сложить из них верное слово. Ученики могут работать как в своих тетрадях, так и по очереди с интерактивной доской. Верно определенное слово — обычно это ключевое слово по теме или уроку-игры.

2. Занятия с крупой.

Занимаясь с крупой, дети хорошо развивают и совершенствуют мелкую моторику рук, а также развивают зрительное восприятие и память.

Учитель готовит для каждого тарелочку с крупой (рис, греча и др.) и после демонстрации нескольких слайдов предлагает ребятам поработать в своих тарелочках и на рисовать в них буквы, сначала представленные на доске, затем под диктовку.

3. Игра «Распредели картинки»

По изучаемым парам оптически сходных букв учитель подбирает соответствующие картинки. На интерактивной доске представлена пара букв (к примеру, п-т) и картинки вразброс. Картинки, начинающиеся или содержащие букву п или т – ребята соотносят к соответствующей букве.

4. Упражнение «Вставь букву»

На доске изображены слова, в которых пропущены буквы согласно теме (например, п-т). Учащиеся подписывают буквы, затем упражнение повторяется в рабочей тетради.

5. Упражнение «Элементы букв»

Учитель рисует на доске элемент рукописной буквы, ребята должны предположить, что это может быть за буква. Затем подобное упражнение выполняется в рабочей тетради.